5 курс / Патопсихология / Kurs_lektsiy_po_detskoy_patopsikhologii

Упражнение выполняется в парах. Один из подростков максимально сосредоточенно выполняет какую-либо интеллектуальную деятельность (например, устный счет), партнер пытается отвлечь его от этого занятия любыми средствами (кроме физического контакта!). Затем пары меняются. Побеждает тот, кому удается как можно дольше удерживать концентрацию внимания, несмотря на помехи.

У подростков с астеническими типами акцентуации, неврозами широко применяются элементы актерского тренинга, что позволяет более произвольно регулировать свои эмоциональные состояния и адекватно выражать их в ходе контакта. Упражнения этого типа собраны в книге СВ. Гиппиус (1967). Мы приведем только те, которыми наиболее часто пользовались в работе с подростками.

«Тень» Разделитесь на пары. Первый будет Человек. Пусть он ходит по комнате как по лесу, собирает грибы, рвет ягоды, ловит бабочку... Второй будет

его Тенью, пусть он находится за спиной человека и повторяет в точности все его движения. Если человек задумчив, грустен, может ли тень веселиться? Повторяя движения Человека, Тень должна двигаться в том же ритме, в том же самочувствии. Мало повторять движения, надо попытаться проникнуть в мысли Человека...

«Важный гость» Представьте себе, что мы ждем в гости знаменитого доктора из Америки. Один из участников выходит из комнаты и вновь появляется, действуя

так, как если бы он был знаменитым доктором. Он здоровается, садится, отвечает на вопросы, стараясь правильно говорить по-русски. Нужно достичь полной достоверности его поведения и поведения других участников.

«Переключения темпо-ритма» Упражнение на действие с воображаемым предметом. Вы – дома, сидите и пишете сочинение. Нормальное самочувствие и настроение. Решите, на

какую тему, о чем? Покажите, как вы это делаете.

–А если бы вам не хотелось писать? Жара, весна, друзья на улицу зовут, но отписать быстренько надо... Как бы это выглядело?

–А если бы это было вступительное сочинение в институт? А время кончается через 10 минут? и т.д.

«Волшебный графин» Для этого упражнения нужны графин с водой и стаканы.

– Пусть каждый нальет из графина воды. Она волшебная. Попробуем ее на вкус. Первый небольшой глоток – какао. Вспомнили вкус, запах, вид? Когда вспомните, отпейте немного.

Второй глоток – хлебный квас, прямо из бочки. Третий – горячий чай. Четвертый – рыбий жир ... и т. д. Потом упражнение выполняет один участник, а остальные должны узнать, что именно он пьет. Существенным и часто применимым разделом психотренинга является аутогенная тренировка (AT).

Аутогенная тренировка – активный метод психопрофилактики и психогигиены, повышающий возможность саморегуляции исходно непроизвольных функций организма.

Тренирующийся сам активно включается в работу при полном сохранении инициативы и самоконтроля. Успешно применяется аутогенная тренировка при неврозах, психосоматических заболеваниях, состояниях тревоги, нарушениях сна и т. д. Противопоказанием является состояние острого психоза, нарушения сознания, наличие бреда, низкий интеллектуальный уровень, дошкольный возраст ребенка. Обучение AT проводится, в основном, в группе, с тем, чтобы клиент в дальнейшем использовал его самостоятельно, по мере возникновения потребности. Занятия требуют определенного помещения и оборудования. Помещение должно быть хорошо проветриваемым и теплым, изолированным от внешних шумов. Желательно неяркое освещение. Мебель: мягкие кресла с подлокотниками и кушетки с подушками. Стол руководителя занятий должен быть

освещен неярким (затемненным) светом. Желательно наличие магнитофона или проигрывателя. Продолжительность одного занятия 30– 40 минут, курс обычно рассчитан на 9–10 занятий с частотой 2-3 занятия в неделю. На первом занятии проводится тренировка по расслаблению различных групп мышц: рук, ног, шеи, лица... На последующих занятиях достигается ощущение тепла и тяжести в различных частях тела. Слушатели повторяют про себя за ведущим и пытаются ощутить желаемое состояние: «Я очень хочу, чтобы мои руки и ноги стали тяжелыми и теплыми. Очень хочу, чтобы мои руки и ноги стали тяжелыми и теплыми. Хочу, чтобы мои руки и ноги стали тяжелыми и теплыми. Мои руки и ноги стали тяжелыми и теплыми. Руки и ноги стали тяжелыми и теплыми!» Занятия включают также тренировку глубокого диафраг-мального дыхания, что сопровождается вызыванием чувства

тепла в животе. По вышеописанному принципу дается формулировка: «Живот наполнился приятным теплом». После достижения группой устойчивых ощущений тепла всего тела вызывается ощущение приятной прохлады в области головы. Это упражнение для регуляции сосудистого тонуса, профилактики головных болей. На заключительных занятиях проводится тренировка по вызыванию у себя положительно эмоционально окрашенных состояний: воображаемый сюжет: «Я на берегу моря», «Отдых в лесу» и т. д.

Аутотренинг – средство, прежде всего, профилактики и психогигиены, поэтому он продолжается в ходе регулярных домашних занятий, при которых можно использовать магнитофонные записи той же музыки или текст, которые были при групповых занятиях. Результативность аутогенной тренировки измеряется способностью клиента поддерживать желаемое бодрое состояние в течение дня и спокойно засыпать вечером. Следует еще раз напомнить, что любые психокоррекци-онные и тренинговые занятия должен проводить психолог, имеющий соответствующую квалификацию, прошедший обучение на курсах, прослушавший тренинг-семинары по избранному им типу коррекционной работы. Использование методов, включающих биоэнергетическое воздействие или изменение состояния сознания у детей и подростков, недопустимо.

Контрольные вопросы

1.Дайте определения понятий «консультативная помощь», «психологическая коррекция», «психотерапия».

2.Какие техники используются в работе с детьми дошкольного возраста?

3.Каковы показания и противопоказания для применения индивидуальной психологической коррекции?

4.Каковы показания и противопоказания для занятий в группе?

5.Для детей с какими нарушениями развития полезен психотренинг?

6.Для каких подростков желательны занятия аутотренингом?

ЗАДАЧИ

Задача 1. Саша П., 15 лет. К психологу за консультативно-кор-рекционной помощью обратились мать и классный руководитель.

С их точки зрения, Саша мало общается с детьми в классе, не принимает участия в общешкольных мероприятиях (вечерах, дискотеках и т.д.). Успеваемость подростка хорошая, но неравномерная. Мать беспокоит, что Саша дома мало общается с родителями и старшим братом. Все свободное время он проводит в своей комнате, где играет в компьютерные игры или пишет сам программы для компьютеров. Читает исключительно спецлитературу по программированию. При психологическом обследовании нарушений со стороны памяти, внимания подростка, работоспособности не обнаружено. При выполнении классификации, исключений – отдельные решения по субъективно-значимым признакам, но такие решения легко поддаются коррекции. Эмоциональные восприятия не нарушены. Самооценка высокая, подросток осознает свою малообщительность, но не считает ее проблемой: «А о чем с ними разговаривать?» При обследовании по ПДО отмечается выраженная шизоидная акцентуация с высоким риском психопатизации, тенденций к делинквент-ности и алкоголизации не отмечается. Систему своих отношений с родителями и одноклассниками подросток оценивает как вполне удовлетворительную.

1. Нуждается ли Саша в психологической коррекции?

2. О чем нужно сообщить родителям и педагогу и что им можно посоветовать?

Задача 2. Вова Т., 8 лет. К психологу обратилась мама мальчика с просьбой показать «развивающие игры» и «позаниматься» с ребенком, так как он не усваивает школьную программу. Мама объясняет неуспеваемость ребенка отсутствием индивидуального подхода со стороны учительницы и своей занятостью. Из беседы с матерью стало известно, что ребенок родился в срок, но отставал в психофизическом развитии: сидеть начал к 8 мес, ходить – в 1,5 года, отдельные слова появились в 2 года. Детский сад ребенок не посещал, воспитывался в селе у бабушки. В школу пошел не подготовленным: не знал букв, не владел навыками счета. Во время учебы в 1-м классе Вова научился узнавать отдельные буквы, цифры, усвоил счет в пределах 5 с использованием наглядного материала. При психологическом обследовании отмечается недостаточность объема и переключаемое™ внимания. Работоспособность равномерно низкая. Механическое запоминание затруднено: 2, 2, 3, 4. Осмысление и опосредование не улучшает результаты. Мышление конкретное Испытуемому доступно установление связи и последовательности событий в серии из 2 – 3 картин. Исключения и обобщения

производятся по конкретно-ситуативным и наглядным признакам. Понимание скрытого смысла «нелепиц» недоступно. Ю = 65 баллов с равномерно низким уровнем достижений Мелкая моторика не развита, при выполнении графических проб – рисунок на уровне «головонога». Оказание помощи, дополнительные инструкции существенно не влияют на результаты.

1.В консультации какого специалиста нуждается ребенок?

2.Целесообразно ли проведение коррекционных мероприятий и продолжение обучения в обычной школе?

Задача 3. Вася Л., 6 лет. К психологу обратилась мать Васи с просьбой о коррекционно-консультативной помощи. Вася родился, рос и развивался нормально, ходить и говорить начал своевременно. Две недели назад Вася был свидетелем сцены – пьяный отец ломал мебель, бил мать, громко ругался. Отец не страдает алкоголизмом, ситуация была единичной. Однако у ребенка появился страх темноты, одиночества, «страшного дядьки». В присутствии отца ребенок молчит, скован. При психологическом обследовании мальчик вступает в контакт постепенно, но затем охотно играет, справляется со всеми заданиями. Нарушений со стороны психических процессов не обнаружено. Интеллект – в границах возрастной нормы. Самооценка адекватная. Ребенок не уверен в положительном к нему отношении со стороны отца. При выполнении проективных методик отмечается высокая тревожность, фрустри-рованность.

1.Нуждается ли ребенок в психологической коррекции?

2.Какие формы можно предложить?

3.Что можно посоветовать родителям мальчика?

Задача 4. Настя 3., 12 лет. В психологическую консультацию обратилась мать девочки с просьбой в коррекции поведения и характера. Девочка росла и развивалась нормально, в школу пошла вовремя, успевает на «4» и «5». Маму беспокоит то, что девочка недостаточно общается с отчимом, временами вспыльчива, раздражительна. Мать развелась с отцом девочки 11 лет назад, с тех пор мать и дочь жили вдвоем. Год назад мать вышла замуж. Отчим не злоупотребляет алкоголем, старается помочь в доме, хорошо относится к девочке. Настя с трудом адаптируется к новой семейной ситуации. При психологическом обследовании отмечается нормальная работоспособность. Память и внимание – высокая норма. Мышление логично, последовательно, с опорой на существенные признаки. Самооценка дифференцирована, девочка отмечает у себя повышенную вспыльчивость, раздражительность в течение последнего года. Настя осознает, что ее отношение к отчиму не совсем оправдано, но когда она слышит какие-то его замечания, то у нее возникает непреодолимое желание ответить грубостью. Девочка хотела бы получить психологическую помощь для коррекции этого стиля поведения, нормализации своего самочувствия.

1.Нуждается ли девочка в психологической коррекции?

2.Какие формы коррекции можно использовать?

Спиваковская А.С. Профилактика детских неврозов. М., 1988. Франкп В. Человек в поисках смысла. М., 1990.

Фрейд А. Психология «Я» и защитные механизмы. М., 1993.

Цзен Н.В., Пахомов Ю.В. Психотренинг. М., 1988.

Эмоциональные нарушения в детском возрасте и их коррекция / В.В. Лебединский, О.С. Никольская и др. М., 1990. Якобсон П.М. Эмоциональная жизнь школьника. М., 1966.

13. ИЗМЕНЕНИЕ СОЦИАЛЬНОЙ СИТУАЦИИ РАЗВИТИЯ РЕБЕНКА КАК ОДИН ИЗ МЕТОДОВ ПСИХОЛОГИЧЕСКОЙ КОРРЕКЦИИ

Представленные выше методы психологической коррекции личности предполагают непосредственное воздействие психолога на ребенка или его родителей. Однако часто возникает необходимость опосредованного влияния, т. е. участия различных специальных служб в изменении условий обучения и воспитания ребенка с целью психологической коррекции его личностного развития. Здесь имеются в виду ситуации, когда вмешательство правоохранительных органов, опекунских служб, профессиональное педагогическое воздействие, изменение социального статуса подростка являются необходимым условием нормализации его социальной ситуации развития.

13.1. МНОГОАСПЕКТНОСТЬ ПРОБЛЕМЫ ИЗМЕНЕНИЯ СОЦИАЛЬНОЙ СИТУАЦИИ РАЗВИТИЯ РЕБЕНКА

Определяя понятие социальной ситуации развития, мы исходим из учения Л.С.Выготского (1984), рассматривая не просто условия жизни ребенка, а то, как они влияют на его развитие, в каких взаимоотношениях с социумом находится сам ребенок на данном этапе жизни. Социальная ситуация развития – это сочетание внешних обстоятельств жизни ребенка, т. е. то, что переживает ребенок, с тем, как переживает он эти обстоятельства. Обстоятельства жизни ребенка определяются как макросоциумом (экономические, культурно-исторические, национальные особенности и т. д.), так и микросоциумом (семья, школа, ровесники, значимые взрослые и т. д.). Каждый из этих факторов по-разному влияет на формирование личности, приобретая особую роль в тех случаях, когда у ребенка имеются нарушения психического развития. Так, например, в таких культурноисторических условиях, где нарушения психической деятельности считались «происками дьявола», социальная ситуация развития ребенка с отклонениями в психическом развитии была совсем иной, чем сейчас.

Влияние микросоциума на развитие ребенка более очевидно и в значительно большей степени может быть изменено. Поэтому, понимая всю значимость социально-экономических и культурологических факторов, мы будем рассматривать возможности социальной ситуации развития ребенка в узком смысле, только как тот реальный круг общения, где происходит воспитание и обучение подрастающей личности.

Помимо многофакторности, проблема изменения социальной ситуации развития ребенка имеет еще одну сложность – этическую. Поскольку какие-либо изменения с целью оптимизации условий формирования личности ребенка всегда связаны с вмешательством в жизнь семьи, возникает вопрос о правомерности нарушения «границ личности» родителей, да и самого ребенка. Например, если по решению суда у матери-алкоголички отбирают маленьких детей, которые ее любят несмотря ни на что, то является ли такой выход из ситуации наиболее правильным?

В мировой практике также применяются строгие методы воздействия на родителей, которые пренебрегают своими обязанностями либо злоупотребляют своей властью над детьми. Так, в США всем педагогам и психологам вменяется в обязанность информировать социальные службы о тех семьях, где родители не обеспечивают нормальных условий для жизни и здоровья детей, жестоко обращаются с ними, либо где есть случаи (или угроза) сексуального насилия по отношению к ребенку со стороны взрослых членов семьи. Если указанные факты подтверждаются, то социальные работники направляют таких родителей на психиатрическое или наркологическое лечение, обязывают их посещать семейного психотерапевта. Если эти мероприятия оказываются малоэффективными, и родители по-прежнему не могут обеспечить надлежащих условий для развития ребенка, семья может быть направлена на временное проживание в социально-реабилитационный центр. Если и это не помогает, то

родители временно (через суд) лишаются родительских прав, а ребенок передается на воспитание во «временную приемную семью» или в интернат. При нормализации семейной ситуации дети могут быть возвращены родителям, в противном случае – переведены на окончательное усыновление.

Безотносительно к сложностям решения проблемы изменения социальной ситуации развития ребенка, в Украине действуют соответствующие законы и инструкции, касающиеся тех случаев, когда семья является явно неблагополучной и оказывает отрицательное влияние на развитие ребенка. К явно неблагополучной группе следует отнести семьи, где родители страдают психическими заболеваниями, алкоголизмом, наркоманией либо ведут аморальный образ жизни. В результате своего образа жизни они не имеют ни возможности, ни желания заниматься воспитанием ребенка. В этих семьях, как правило, не удовлетворяются даже элементарные потребности ребенка в пище, чистоте, общении со сверстниками, бывают случаи жестокого обращения с ребенком, сексуального насилия. Если психологу или педагогу известно о таком положении ребенка в семье, он имеет право привлечь к этому внимание правоохранительных органов, инспекции по делам несовершеннолетних, социального работника. В компетенцию этих служб входит постановка вопроса о лишении родительских прав, установлении опекунства, передачи ребенка на воспитание в детский дом или интернат.

Установление опекунства осуществляется в том случае, когда ребенок, лишившийся родительской заботы, передается на воспитание другим родственникам либо чужим людям (например, соседям). Если родственников, либо других взрослых, желающих и имеющих возможность заниматься воспитанием этих детей не имеется, дети должны быть направлены в Детский дом.

Следует отметить, что реально детских домов в Украине не существует. Есть три вида различных учреждений (подчиненных разным ведомствам): Дом ребенка (т. е. круглосуточные ясли), детский дом (т. е. круглосуточный детский сад) и школа-интернат. В результате такой системы ребенок в течение жизни переживает сиротство минимум еще два раза: когда переводится в каждое следующее учреждение. Это приводит к нарушению уже установившихся межличностных отношений с группой и персоналом, смене внешней обстановки 1, что является серьезным стрессовым фактором. За счет большого количества детей в группе, недостаточности персонала, его сменности происходит эмоциональная, сенсорная и интеллектуальная депривация. Это приводит к педагогической и микросоциальной запущенности, задержке формирования речи, интеллекта при относительно более успешном овладении навыками самообслуживания. При всех недостатках помещение ребенка в детский дом все же может быть необходимо (в случаях неблагоприятной семейной ситуации развития) для детей школьного возраста и особенно подростков, у которых легче произойдет адаптация к нейтральной среде учреждения, чем к новой семье. Дети, находящиеся в доме ребенка и школе-интернате, нуждаются в постоянной помощи психологов, которая заключается в патопсихологическом обследовании, наблюдении за динамикой развития ребенка, помощи ребенку и персоналу в кризисных ситуациях.

Таким образом, изменение социальной ситуации развития ребенка из явно неблагополучной семьи формально регламентировано довольно четко. Однако эта ясность и простота действий относятся к изменению внешних условий жизни, а вот как это изменение жизненных обстоятельств переживается самим ребенком, способствует его личностному развитию и эмоциональному благополучию, каковы реальные пути оптимизации этих условий – вопрос пока остается открытым.

Еще более сложно говорить об эффективности изменения социальной ситуации развития ребенка в случае неправильного воспитания при внешнем благополучии семьи. Как правило, такие семьи наглухо закрыты для какого-либо воздействия и обращаются за помощью только тогда, когда социальная деадаптация ребенка становится очевидной уже и для родителей. В этом случае, не вмешиваясь в жизнь семьи, школьный психолог (или педагог) должен проводить работу, компенсирующую

неблагоприятные воздействия семейного окружения. Так, например, если ребенок воспитывается в ситуации гипопротекции, с раннего возраста испытывая психическую депривацию и чувство незащищенности, педагогу следует проявить в нему больше внимания, заботы. Очень важно

наладить с ребенком эмоционально насыщенные отношения, осуществлять не навязчивый, а доброжелательный контроль за успеваемостью, способствовать расширению его кругозора и поиску сферы самоутверждения в социально одобряемой деятельности. Критерием успешности деятельности учителя (или школьного психолога) будет то, что, вопреки неблагоприятной социальной ситуации развития, у ребенка не будет закрепляться педагогическая запущенность со свойственными ей проявлени-- ями и последующей социальной дезадаптацией.

Если же речь идет о формировании собственно трудновоспитуемое™, а изменять ситуацию развития ребенка в семье, детерминирующую возникновение негативных личностных образований, путем воздействия на родителей не удается, целесообразно применять методику системы многостороннего оценивания, разработанную Н.Ю. Максимовой (1989).

13.2. СИСТЕМА МНОГОСТОРОННЕГО ОЦЕНИВАНИЯ КАК СПОСОБ ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ КОРРЕКЦИИ

ЛИЧНОСТНОГО РАЗВИТИЯ ПОДРОСТКА

Психологическая коррекция личности подростков, социально дезадаптированное поведение которых детерминировано рассогласованностью отношений (это личностное новообразование и является системообразующим фактором собственно трудновоспитуемости), состоит в организации педагогических воздействий, направленных на преодоление этого личностного образования.

Преодоление рассогласованности отношений подростка как детерминанты отклонений в развитии его личности является необходимой предпосылкой адекватного восприятия педагогического воздействия. Это преодоление состоит не в разрушении, не в ломке указанного защитного механизма, а в том, чтобы способствовать его нейтрализации. Необходимо найти обходные пути, позволяющие контактировать с подростком, минуя барьер рассогласованности отношений. Пока существует этот защитный барьер, подросток имеет возможность изолироваться от воздействий педагогов, коллектива класса, родителей. Ученик может игнорировать те воспитательные воздействия, которые содержат отрицательные отзывы о нем, путем неприятия того, что ему предлагают делать, – наконец, избегая общение (прогулы уроков, побеги из дома). Профилактику социально дезадаптированного поведения учеников, которым свойственна рассогласованность отношений, следует начинать со смены их системы отношений к себе и другим. Система отношений трудных детей характеризуется конфликтностью, отрицательными переживаниями. Надо создать вокруг такого подростка атмосферу доброжелательности, окрашенную положительным эмоциональным тоном, снять конфликтность в общении с педагогами и одноклассниками. Это позволит снизить напряжение, настороженность ученика в отношениях с воспитателем, создать у него представление о нерациональности «включе-.ния» защитных механизмов. Тогда барьер рассогласованности отношений будет постепенно снижаться, так как исчезнут отрицательные переживания, ради которых он возник.

Для того чтобы устранить отрицательные эмоциональные переживания, связанные с учебой, педагогу следует некоторое время избегать негативных оценочных воздействий по отношению к трудному ученику. В течение трех-четырех недель воспитатель должен сознательно уменьшить степень требовательности к нему, «не замечать» его отрицательные поступки, но активно подчеркивать любые положительные проявления, каждый, пусть небольшой успех. Надо помочь школьнику включиться в такую деятельность, где он сможет достичь положительных результатов в короткие сроки, тогда у педагога будет возможность его похвалить. Одновременно необходимо проводить действенную работу по повышению уровня достижений школьника. Таким образом, окружив ребенка атмосферой доброжелательности, включив в систему положительного оценивания, педагог создает ситуацию, в которой нет смысла использовать защитные механизмы. Создается возможность контактирования педагога с подростком, минуя барьер рассогласованности отношений.

Для повышения эффективности действий педагога, необходимо включение в систему положительного оценивания и таких факторов, как влияние коллектива одноклассников, педагогического коллектива в целом. Надо помочь ученику занять в классе такую позицию, которая бы позволила ему убедиться в несостоятельности своих претензий к одноклассникам, убедила бы в доброжелательном, справедливом отношении к нему со стороны других ребят.

Необходимо найти такую сферу интересов воспитанника, где он способен адекватно воспринять отрицательные оценки, поскольку само содержание деятельности настолько привлекательно для ученика, что нейтрализует его личностный барьер рассогласованности отношений. Если эти интересы известны педагогу и он в состоянии активно контактировать с учеником в процессе интересующей подростка деятельности, то это может явиться для школьника мостиком в установлении отношений со взрослыми.

Нейтрализация рассогласованности отношений ученика является, как уже отмечалось, необходимым условием формирования у него адекватного отношения к себе. Однако это условие хотя и необходимое, но недостаточное. Для формирования адекватной самооценки таких детей необходимо создание специальных условий в различных формах деятельности (учебные занятия, общественно полезный труд, игра и т. д.). В состав таких специальных условий входят, прежде всего, приемы организации оценочных ситуаций, объединенных нами в «систему многостороннего оценивания». Педагог должен в процессе деятельности подростка выделять определенные стороны поведения ученика для его собственного наблюдения и оценки, а также для оценки их одноклассниками.

Система многостороннего оценивания будет способствовать выработке у подростка адекватного эталона оценки. При этом оценка не будет навязана ему педагогом «сверху», не будет восприниматься подростком как давление извне. Формирование эталона оценки учеником в ходе самостоятельной активной деятельности (он оценивает сам, его оценивают другие, причем, с разной степенью объективности, что дает возможность самому выбрать адекватный эталон) создает у ученика впечатление свободы от ограничений со стороны взрослого,

иллюзию независимости от отрицательных оценок педагога. Эта иллюзия необходима для того, чтобы миновать возобновление защитного механизма рассогласованности отношений, который был ранее нейтрализован. Тот факт, что оценки сверстников будут колебаться в широком диапазоне от отрицательных к положительным и будут часто далеки от адекватности, послужит для подростка толчком к поиску объективных критериев оценки своего поведения и своей личности в целом.

Система многостороннего оценивания подростка вводится одновременно с началом работы по преодолению рассогласованности отношений. Но если воздействия педагога, направленные на нейтрализацию действия этого защитного механизма личности, адресованы только к тем ученикам, у которых диагностирована рассогласованность отношений (а таких обычно в классе не более 2–3 человек), то в систему многостороннего оценивания необходимо включать всех учеников класса. Попытка ограничиться в этой работе воздействием лишь на «трудных учеников» создает искусственность ситуации, что будет сразу обнаружено школьниками и приведет к внутреннему сопротивлению, либо к открытому отказу ученика от предлагаемой деятельности.

Система многостороннего оценивания включает в себя три направления: 1) организацию работы по повышению уровня достижений учащихся;

2) организацию работы по сплочению коллектива класса, повышению степени его референтное™ для «трудных учеников»; 3) организацию проверки знаний учащихся по «системе взаимных оценок».

Работа по этим трем направлениям осуществляется педагогами-предметниками по основным предметам (родной язык и литература, история, математика) и классным руководителем. Косвенное участие принимает организатор по воспитательной работе. Эффективность предлагаемой методики будет выше, если ее станут применять и другие учителя-предметники, педагогический коллектив в целом.

Организацию работ по повышению уровня достижений учащихся проводит классный руководитель либо педагог-предметник. Суть ее состоит в организации индивидуальной помощи ученикам, которые отстают по тому или иному предмету. Считается, что помощь таким ученикам могла бы быть оказана их одноклассниками. Однако это не дает положительных результатов, да и не может дать, поскольку такая мера не является психологически оправданной. Какие бы низкие оценки ни получал ученик, которому свойственна рассогласованность отношений, он никогда не согласится с тем, что он в чем-то ниже своего одноклассника, что его надо «подтягивать». Сам факт, что кто-то из ровесников будет ему что-то

объяснять, что он будет в позиции обучаемого, а одноклассник в позиции учителя, т. е. вышестоящего, будет восприниматься подростком крайне болезненно.

Осуществление силами самого педагога индивидуальной помощи отстающим в большинстве школ практически невозможно. Оптимальным вариантом будет оказание помощи старшеклассниками. Разница в возрасте таких шефов и подшефных должна составлять около 3 лет (5 и 8 класс, 6 и 9 класс и т. д.). Тот факт, что оказывать помощь в учебе подростку будет не ровесник, не одноклассник, а более старший ученик, превращает дополнительные занятия из болезненно-унизительных в престижно-привлекательные. Известно, что подростки всегда тянутся к более старшим по возрасту, и становление дружеских отношений между шефом и подшефным будет значительным шагом в перевоспитании трудного ученика. Следует заметить, что в качестве шефов отстающих учеников более младшего класса должны быть не отличники, а средние или даже слабоуспевающие ученики-старшеклассники, у которых хорошо развито чувство ответственности. Это условие объясняется тем, что старшеклассник, который сам испытывает трудности в овладении данным предметом, скорее поймет подшефного, чем тот, кто всегда был хорошо успевающим.

Следующее направление – организация работы по сплочению коллектива класса, повышению степени его рефе-рентности для учеников – осуществляется классным руководителем. Эта работа вообще является необходимым уеловием организации воспитательного процесса в школе, поэтому мы на ней специально останавливаться не будем. Заметим только, что если класс уже не является для трудного подростка референтной группой, то перевоспитание его в условиях данного класса затруднено, а часто практически невозможно. Учитывая, что коллектив формируется в процессе совместной деятельности его членов, педагог должен использовать все формы общественной деятельности для сплочения коллектива. Третье направление предполагает коренное изменение ныне существующей практики опроса учеников. Система взаимных оценок не только позволяет включить в воспитательный процесс самый важный компонент – самооценку подростком своей деятельности, но и оценку результатов этой же деятельности у своих одноклассников. Необходимость взять на себя роль оценивающего (а не только быть оцениваемым) побуждает ученика к активному поиску эталонов этой оценки, к объективному анализу деятельности одноклассников и своей собственной. Отвечая у доски, ученик не просто излагает материал, а обосновывает оценку, которую он выставил своему однокласснику. Необходимость отметить достоинства и недостатки оцениваемой работы побуждает ученика обратиться к учебнику, чтобы узнать, какой же должен быть правильный ответ. Работа должна проводиться «всерьез», т. е. оценки, выставленные одноклассниками, должны быть внесены в классный журнал или в специальную учительскую тетрадь. Это условие надо соблюдать не только из уважения к ученикам, но и с целью использования прагматического мотива подростка: «А вдруг я хоть так «заработаю» хорошую оценку?» Кроме того, оценки фиксируются в специальной таблице 1, которая находится в классе на видном месте. Таблица нужна для обеспечения гласности и наглядности, что вынесет элемент соревнования в учебную работу детей. Кроме того, на основе этой таблицы педагогу лучше ориентироваться в продвижении каждого ученика.

Работа каждого школьника должна быть зашифрована (под девизом), поскольку благодаря этому у проверяющего ученика снимается влияние установки на оценку работы одноклассника. Самый слабый ученик имеет возможность «сбросить с себя груз» хронической неуспеваемости, попробовать сделать работу (хотя бы один раз!) не хуже других. Подписываясь же своей фамилией, такой ученик заранее настроен на негативную оценку, поскольку он привык к пренебрежительному отношению со стороны педагога и одноклассников. Обсуждение правильности выставленной оценки будет интересно всем. Например, если учитель выясняет с учеником М., правильно ли он написал то или иное слово, то такой диалог детям слушать неинтересно, так как они заранее знают, кто из двоих прав. Если же такой диалог происходит между учениками – это совсем другое дело.

Наряду с применением учителя ми-предметниками «системы взаимных оценок» классный руководитель проводит дополнительную работу по включению подростка в оценочные ситуации. Для этого учитель вводит новую форму оценки поведения учеников. Цели и принципы методики те

же, что и в «системе взаимных оценок», меняется только сфера ее применения – это уже не учебная деятельность, а поведение ребенка в ходе выполнения поручений учителя, в общении с одноклассниками. Система многостороннего оценивания придменяется только в ходе учебновоспитательного процесса. Педагогам-предметникам нет необходимости затрачивать дополнительное время для осуществления педагогических воздействий, поскольку вся работа происходит в учебное время. Классный руководитель также проводит с учениками обычные школьные мероприятия, но их психологическая сущность должна строго соответствовать принципам предлагаемой методики.

Применение системы многостороннего оценивания (при условии достаточной референтности коллектива одноклассников) для трудного подростка способствует формированию у ученика адекватной оценки своего поведения, а следовательно, и исчезновению проявлений социальной дезадаптации.

Л 1 О

13.3. ОПТИМИЗАЦИЯ СОЦИАЛЬНОЙ СИТУАЦИИ РАЗВИТИЯ РЕБЕНКА ПУТЕМ ДИФФЕРЕНЦИАЦИИ ОБУЧЕНИЯ

Неблагополучие социальной ситуации развития ребенка, естественно, может быть детерминировано не только сферой семейных отношений, но и его школьными проблемами. Ситуация в школе оценивается как абсолютно неблагоприятная в случаях, когда ребенок занимается по учебной программе, не соответствующей его интеллектуальным возможностям, и у него выявляются психотические или невротические реакции на пребывание в данном учебном заведении. В этих случаях нужно экстренное изменение условий обучения: перевод в другой класс или школу с соответствующей учебной программой; временное обучение на дому, экстернат.

Проблема дифференциации обучения детей с нарушениями развития является общемировой проблемой. Накоп -лен обширный опыт оказания помощи, создания благоприятной социальной ситуации развития для детей с различными нарушениями психики. В Германии существуют три основных типа учебных заведений: народная школа, школа для слабоодаренных (IQ = 65–90) и школа для умственно отсталых (IQ < 60 б). В школу для слабоодаренных направляются дети, которые в течение 2–3 лет обучения не освоили программу народной (обычной) школы. При этом они проходят обследование, в ходе которого учитываются такие факторы, как IQ, оценка социальной приспособленности и речи ребенка, установление возможности обучения. Затем ребенок направляется на пробное обучение по рекомендованной программе, и если он с ним успешно справляется, то и остается в этом типе школы. Основная цель обучения и воспитания – восстановление самооценки, потребности в учебе, социальная адаптация. Специальная профессиональная подготовка осуществляется не в школе, а по ее окончании, в профессиональных школах. Дети младшего возраста с личностными нарушениями, неврозами успешно обучаются и адаптируются по системе Вальсдорфской педагогики, которая направлена на целостное, гармоническое развитие личности, воспитание единства человека с миром, природой, искусством; развитие творческих возможностей.

В Англии большинство детей с нарушениями в развитии обучаются в специальных классах при обычной школе. Это способствует более широкой сфере обучения таких детей, увеличивает шансы последующей социальной адаптации. В специальных школах содержатся дети с глубокой умственной отсталостью, тяжелыми формами аутизма, сочетанной патологией (например, тугоухость и олигофрения). Основной задачей является обучение навыкам самообслуживания, общения (вербального или жестового), эмоционального взаимодействия с коллективом. Эти заведения не интернатного, а дневного типа, что позволяет сохранить связь больного ребенка с семьей, оказывать консультативную помощь родителям.

Во Франции сложилась следующая система специальных учреждений для детей с нарушениями развития:

1)классы усовершенствования при обычных начальных школах,

2)самостоятельные (экстернатные) школы усовершенствования,

3)школы-интернаты,

4)специальные классы и школы-интернаты при госпиталях,