Левитан К.М. - Юридическая педагогика
.pdf
молитва, пост и др. Почитается доминирование старших, беспрекословное повиновение младших. Важнейший авторитет и всеобъемлющее сред-
81
ство образования — Библия. Воспитываемым прививается презрение ко всем мирским отношениям. Личность решительно уничтожается посредством послушания и отречения от собственной воли. Смысл воспитания видится в том, чтобы уяснить путь спасения, связать детскую душу с церковью.
Сегодня наблюдается всплеск интереса к религии, хотя и меняются акценты в целях воспитания, его формах и средствах. Современное религиозное мировоззрение вбирает широкий спектр философских, художественных, этических идей, выступая в качестве восполнителя того, что суммарно определяется как бездуховность. Вера в Бога снимает чувство отчуждения, социальной бесприютности, намечает пространство для обретения собственного Я.
Преимущества теоцентрического воспитания: духовное, нравственное воспитание личности, наличие заданных извне норм моральной регуляции. Эти нормы понятны, апробированы на протяжении веков, доступны всем в любом возрасте и культуре, входят во все основные нравственно-религиозные системы мира. Духовные искания, духовное совершенствование также вытекают из трансцендентального мистического характера этих норм.
Слабость теоцентрических педагогических систем заключается в неразрешимом противоречии между свободой и подчинением, в подавлении индивидуальности. В связи с этим уместно привести суждение христианского философа Н. А. Бердяева: «Навязанная мне истина, во имя которой требуют от меня отречения от свободы, совсем не есть истина... Я объявляю восстание против всякой ортодоксии, все равно марксистской или православной, когда она имела дерзость ограничивать или истреблять мою свободу»16.
2. Социоцентрические педагогические системы характеризуются наличием четко заданной и поддающейся замеру образовательной цели, выраженной в форме единой универсальной модели личности; детально разработанной диагностикой с заранее определенными критериями педагогического процесса; достаточно жесткой логикой построения этапов и содержания образования и развития личности. Сюда относятся образовательные системы Аристотеля, Т. Мора, Т. Кампанеллы, Я. А. Коменского, Дж. Локка, К. Д. Ушинского, Г. Ноля, Г. Депп-Форвальда,
82
Б. Ф. Скиннера, А. С. Макаренко, Н. Е. Щурковой, система развивающего обучения В. В. Давыдова и Л. В. Занкова, концепция поэтапного формирования умственных действий Л. Я. Гальперина и Н. Ф. Талызиной, система опережающего обучения С. Н. Лысенковой, система крупноблочного обучения с применением опор В. Ф. Шаталова, концепция формирования морального сознания личности Л. Кольберга.
В социоцентрических педагогических системах человек рассматривается как продукт социальной среды, миссия которого состоит в служении обществу. Основная функция образования — подготовка человека к жизни в обществе, выполнению определенных социальных ролей. Образовательные цели определяются потребностями общества, человек служит средством их удовлетворения. Педагогическим идеалом здесь выступает законопослушный гражданин, ставящий интересы государства превыше всего. Главная особенность — четко выраженный социальный заказ образованию.
Этой модели педагогической деятельности свойственны авторитаризм, нивелировка и пассивность личности учащегося, который рассматривается как усредненный объект педагогического воздействия. Преобладают государственные формы образования, целью которого при тоталитарных режимах оказывается подготовка «человека-винтика» для государственной машины. Разрабатываемые и
16 Бердяев Н. А. Самопознание. М., 1990. С. 438.
применяемые педагогические технологии и средства манипулирования поведением личности включают в себя методы стимулирования, контроля, подкрепления, коррекции, подавления и наказания.
Чем более тоталитарным является государство, тем ближе его образовательные системы к социоцентрической модели. В качестве примера можно привести системы образования Древней Спарты, Советского Союза, фашистской Германии, Северной Кореи и других милитаризованных государств.
Методологической основой изданного в 1941 г. в Германии исследования ДеппФорвальда «Наука о воспитании и философия воспитания» стала внешняя, формальная структура самого образовательного процесса, задаваемого целенаправленными действиями субъекта воспитания по формированию объекта воспитания. Смысл воспитания, согласно авторской позиции, сводится к анализу возможностей и границ сознательного управления человеческими установками и поведением с целью политического планирования и своевременного принятия ре-
83
шений. Депп-Форвальд предпринял специальный анализ политического воспитания как особого типа социального воспитания, обосновав доктрину «политического приручения» молодежи в нужном политическом русле, что было чрезвычайно актуально для тогдашнего гитлеровского режима.
Достаточно ярко характеризует социоцентрическую модель воспитания и педагогическая система Макаренко. Руководствуясь общими принципами построения советского социалистического государства, Макаренко исходил из того, что решающее значение имеют новые цели образования, о которых подробно говорилось выше. В образовательную цель он включал все возможные характеристики личности, добиваясь того, чтобы на первый план выходили качества, присущие советскому гражданину, живущему в социалистическом обществе, подчиняющемуся его законам и озабоченному усовершенствованием этого общества. Всю систему образования Макаренко пытался технологизировать, усматривая большое сходство между процессами воспитания и материального производства. А потому считал необходимым ввести отдел технического контроля, «который бы мог сказать разным педагогическим порчам: У вас, голубчики, девяносто процентов брака. У вас получилась не коммунистическая личность, а прямая дрянь, пьянчужка, лежебока и шкурник. Уплатите, будьте добры, из вашего жалованья»17.
Преимущества социоцентрической модели педагогической деятельности
заключаются, во-первых, в прогнозировании результатов деятельности как по времени, так и по содержанию; во-вторых, в технологизированности этой модели, что позволяет копировать, повторять эту систему с получением таких же результатов; в-третьих, в проверяемости и контролируемости деятельности всех субъектов образовательного процесса, в возможности коррекции этой деятельности.
Ограничения и недостатки социоцентрических педагогических систем:
единообразие содержания и методов образования; жесткие рамки, в которых осуществляется деятельность педагогов и учащихся; манипулирование поведением и сознанием учащегося, что приводит к нивелировке личности.
Исследования в рамках социоцентрической модели педагогической деятельности привнесли много нового в понимание
84
сущности образования и сущности человека в целом, способов его взаимодействия с обществом и государством, обогатили арсенал педагогики многими уникальными инструментальными методиками организованного и управляемого воздействия на личность. Однако утверждение единой социоцентрической педагогической системы на уровне государства оказывается чревато многими негативными последствиями. Применение же достижений социоцентрической модели в
17 Макаренко А. С. Педагогические сочинения: В 8 т. М., 1983— 1986. Т. 3. С. 397.
отдельных областях, временных отрезках образовательного процесса не только не приносит вреда, но и позволяет сделать этот процесс более эффективным. Такими сферами применения могут быть армия, исправительно-воспитательные учреждения, детские и молодежные общественные объединения, спорт, репетиторство, обучение профессионально-прикладным умениям и многие другие области жизни. Необходимо лишь учитывать ограничения, накладываемые социоцентрической системой образования на процесс развития личности.
3. Натурцентрическая педагогическая модель (Платон, Демокрит, Фома Аквинский, А. Дистервег, К. П. Яновский, А. П. Нечаев, Г. И. Россолимо, А. Ф. Лазурский, Н. Е. Румянцев, В. П. Кащенко, П. П. Блонский, А. Дженсен, Г. Айзенк, Г. Гарднер, представители различных теорий дифференцированного обучения) базируется на основополагающей идее о том, что дети рождаются с определенным набором способностей и качеств, которые либо позволяют им ускоренно или нормально (в соответствии с определенными нормативами) развиваться, либо затрудняют, тормозят процесс развития. Образование трактуется как следование природе человека. Особенно подчеркивается необходимость набора средств воспитания и обучения в соответствии с индивидуально-возрастными особенностями детей. Основная цель образования — развить природные задатки, компенсировать природные недостатки и обеспечить каждому, таким образом, соответствующий социальной статус.
Сторонники натурцентрических педагогических систем ведут поиск не универсальной образовательной модели, пригодной для всех, а способов, при которых возможно либо наиболее эффективное «доведение» детей с теми или иными способностями до определенного стандарта, либо «выведение» каждого ребенка на максимальный уровень его развития. Для того чтобы образовательный процесс протекал наиболее оптимально и
85
безболезненно для всех обучающихся, его предлагается дифференцировать с учетом типологических особенностей обучающихся.
Представители натурцентрической модели образования внесли большой вклад как в общее понимание природы человека и закономерностей развития его психики, так и в разработку принципиально новых идей и способов обучения и воспитания, рациональное зерно этой модели состоит в том, что она, будучи основана на принципе природной сообразности образования, связана с пристальным вниманием к биологической подструктуре человека, ее влиянию на процесс личностного становления, обучаемости, культурного развития. Вместе с тем с момента своего зарождения натурцентрические идеи развивались в двух принципиально отличающихся друг от друга направлениях.
Первое направление было призвано оправдать идею стратификации образования и общества, выходя в своих крайних направлениях на оправдание сегрегации, расизма и фашизма.
Так, французский социолог Ш. Летурно доказывал в своих трудах, что мораль и нравственные отношения между людьми имеют не социальную, а биологическую основу. Родоначальник антропологического направления в криминалистике и уголовном праве Ч. Ломброзо (1835—1909) подводил биологическую основу под отклоняющееся поведение преступников. Автор генетической теории интеллекта Ф. Гальтон опубликовал в 1896 г. свою книгу «Наследственный гений», где предпринял попытку объяснить, почему выдающиеся люди чаще всего рождаются в привилегированных семьях. Гальтон стоял у истоков науки евгеники18, призванной «препятствовать размножению неприспособленных» и «улучшать расу».
Первый евгенический закон был принят в 1907 г. в штате Индиана, а к 1935 г. евгенические законы были приняты в Дании, США, Германии, Норвегии, Швеции,
18 Евгеника (от греч. — благородного происхождения) — учение о законах наследования здоровья и одаренности человека.
Финляндии, Эстонии, Исландии. Однако в 1930-е гг. начала усиливаться критика евгенических идей. Пришедшие к власти нацисты в Германии стали проводить собственную евгеническую программу, включавшую уничтожение и стерилизацию людей в невиданных доселе масштабах. Варварство нацистской политики вызва-
86
ло мощную антиевгеническую реакцию мировой общественности. В послевоенные годы термин «евгеника» стал восприниматься учеными, педагогами и широкой общественностью с явным подозрением. Новое поколение специалистов по генетике человека придерживается более плюралистических взглядов по отношению к традиционной евгенике — они не отвергают с порога ее общих принципов, но настаивают на необходимости понимания полигенного механизма наследования большинства человеческих признаков, препятствующего манипулированию ими традиционными или новейшими методами.
Евгенические идеи породили еще одну область исследования — психометрию, тестологию. Тесты как средство отбора, селекции стали использоваться с 1905 г. в образовании и других областях. Их применение опиралось на тезис о том, что человек, исполняющий трудовые функции, которые соответствуют его умственным способностям, работает эффективнее и чувствует себя социально комфортно. Основным в психометрии является вопрос о том, что определяет уровень коэффициента интеллекта (IQ) у индивида: наследственность или образование.
Спор по этому вопросу остается до сих пор не решенным. А накал страстей вокруг него объясняется во многом политическим и социальным контекстом дискуссии. Наиболее приемлемым представляется суждение А. Анастази: «Интеллект индивида в любой момент времени есть конечный продукт большого и сложного ряда взаимодействий наследственных факторов и факторов среды. На любой стадии этой причинной цепи существует возможность взаимодействия с новыми факторами, а поскольку каждое взаимодействие само определяет направление последующих взаимодействий, то, значит, существует все расширяющаяся сеть возможных исходов. Связь между исследуемыми генами и любой из поведенческих характеристик индивида весьма опосредованна и чрезвычайно запутана»19.
Второе направление развития натурцентрических идей, которое практически замалчивалось в советской педагогике, связано с разработкой образовательных концепций и технологий, позволяющих не только преодолеть социально обусловленные различия детей, но и помочь наиболее продуктивно развиваться и обучаться тем из них, кто испытывает трудности по причинам
87
индивидуально-психологических различий. Следствием того, что у разных людей не только разная скорость мыслительных процессов, но и разные способы восприятия, переработки, хранения и использования информации, является вывод о невозможности использования единой стратегии образования применительно к разным учащимся.
Основополагающей идеей образования, по мнению представителей натурцентрической модели педагогической деятельности, является идея дифференциации, т. е. выделение определенных типологических групп учащихся и разработка применительно к этим группам специфических методов, способов и приемов образования, построение определенной логики изучения учебного материала, использование специфических методов контроля и оценивания. Применяя различные системы уровневой, профильной, внешней и внутренней дифференциации, педагоги в конечном счете выходят на построение индивидуальной траектории развития становящейся личности. Однако эта индивидуальная траектория задается извне посредством внешнего проектирования развития личности на основе соответствия или несоответствия определенным нормативам и стандартам в различных фазах развития.
Таким образом, положительным в натурцентрических педагогических
19 Анастази А. Психологическое тестирование: В 2 т. М., 1982. Т. 1. С. 313.
системах является то, что на первый план выступает индивидуальность учащегося с ее особенностями и отличиями. Явно видна благая цель — помочь каждому развиваться в меру своих способностей. Ее недостатки: во-первых, любая цель в своих крайних проявлениях может вылиться в свою противоположность (об опасностях сегрегации, селекции, расизма упоминалось выше); во-вторых, оперирование категориями типа «возрастные нормы и стандарты развития», за которыми скрываются традиционные представления или заблуждения взрослых о возможностях учащихся, представляется недостаточно убедительным с позиции научной обоснованности. Дифференциация и индивидуализация образования — это, с одной стороны, путь совершенствования, поиска новых форм, средств методов, технологий обучения и воспитания. Однако с другой стороны, очевидно, что постоянно углубляя дифференциацию, можно выйти на громоздкие конструкции, практическое применение которых будет настолько затруднено, что может привести к обратному эффекту — снижению результативности образования.
88
4. Антропоцентрическая модель педагогической деятельности
(Сократ, Ф. Рабле, Ж. Ж. Руссо, Л. Н. Толстой, В. П. Вахтеров, С. И. Гессен, А. Маслоу, Дж. Олпорт, К. Роджерс, Э. Фромм, К. Хорни, В. Франкл, Л. С. Выготский, Б. П. и Л. А. Никитины, И. П. Иванов, В. А. Сухомлинский, Ш. А. Амонашвили, В. А. Петровский, представители педагогики сотрудничества и концепции личностного ориентированного обучения) строится на тезисе об уникальности и неповторимости каждого человека, о его потенциальной талантливости, которую необходимо проявлять и развивать посредством образования. Цель всего процесса образования состоит в том, чтобы научить человека творить себя как личность. Именно развитие индивидуальности как процесс самосозидания, на основе внутренней активности личности является основной целью всех антропоцентрических педагогических систем. Задача взрослых заключается в том, чтобы предоставить учащимся свободу добиваться истины собственным путем в соответствии со своими предпочтениями, предоставить им максимально возможные предметные сферы деятельности для их развития, выбрать методы и технологии, применение которых позволит каждому наиболее творчески освоить интересующую его область.
Антропологическую образовательную модель характеризуют принципы: индивидуализации; свободного, естественного развития каждого человека, потенциально обладающего каким-либо талантом; развития творчества каждого. Эти принципы входят в противоречие с традиционной образовательной программой, и поэтому их очень трудно реализовать в процессе массового образования. Основные антропоцентрические идеи: развитие, самость, спонтанность, независимость, свобода, защищенность. Процесс развития личности обозначается в терминах самоактуализации, саморазвития, самовоплощения, самовыражения, самоутверждения. Роль педагога, взрослого резко отличается от предписываемой традиционной образовательной парадигмой. Из транслятора знаний, твердо знающего, как и в каком направлении лучше развивать ученика, взрослый превращается в партнера, сотрудничающего с учащимся на равных, вместе с ним занимающегося поиском истины, добывающего знания, познающего себя.
Основными методами образования в антропоцентрических педагогических системах являются диалог, игра, свободное
89
творческое общение, осуществляемое в группе учащихся совместно с педагогом. Возникающая в связи с этим проблема содержания образования трансформируется в более глобальную проблему, а именно: можно ли образовательный процесс развития индивидуальности заранее спроектировать? Если ответ на этот вопрос будет положительным, то мы оказываемся в рамках социоцентрической или натурцентрической образовательных моделей. Антропоцентрическую
образовательную модель отличает именно творческий процесс, реализация
творческих качеств как учащихся, так и обучающих. И тогда возникает вопрос о том, является ли в таком случае образовательный процесс прогнозируемым и целесообразным.
Поскольку основной целью образования, согласно антропоцентризму, является самовыражение, самораскрытие уникального Я каждого человека, то повторить, скопировать этот образовательный процесс невозможно. И поскольку в основе антропоцентрических педагогических систем лежит творчество, которое всегда вступает в определенный конфликт с традицией, то мы не можем его заранее спланировать и спрогнозировать. Отсюда вытекает вывод о том, что спроектировать антропоцентрическую образовательную модель также невозможно. Как же тогда строить процесс образования, не имея ориентиров, планов, учебных программ?
Представители антропоцентрических образовательных систем проектируют не логику изучения содержания, не последовательность этапов развития индивидуальности, так как не признают никаких нормативов и среднестатистических стандартов, а условия развития учащегося и требования к педагогу. Так создается максимально естественная для развития личности среда с большим арсеналом педагогических средств, используемых педагогом для стимуляции развития творческих качеств учащегося. Это позволяет сделать образовательный процесс наиболее безболезненным и эффективным для развития каждого растущего человека. В качестве критериев успешности образовательного процесса сторонники антропоцентрических систем предполагают «замерять» развитие эмоционально-мотивационной сферы личности и характеристики творческой деятельности.
Наиболее близкой к антропоцентрической образовательной модели является
концепция личностно-ориентированного обуче-
90
ния и воспитания, получившая широкое распространение в последнее время в нашей стране. Основная ее цель — содействие становлению и развитию личности воспитанника. В общении с учащимися педагог придерживается принципа: «Не рядом и не над, а вместе». Основная линия его профессионального поведения: не подтягивать обучающегося к некоторым заранее известным стандартам, а координировать свои ожидания и требования с задачей максимально полного развития обнаруженных в ходе педагогического общения потенций личностного роста воспитанников. Способы общения: понимание, признание, принятие другого. Строя взаимоотношения психологического равенства с обучающимся, педагог содействует развитию самоценных форм активности, реализуя тем самым принципы личностно ориентированного обучения.
Одной из наиболее продуктивных идей в данной концепции является идея об изменении так называемой педагогической позиции. При традиционной системе образования позиция любого педагога сводится к реализации предписанной ему обществом функции учить и воспитывать. В данной концепции предлагается другая позиция: совместная деятельность и общение, приводящие к развивающим взаимодействиям в системе «учитель — ученик». Не только учащийся, но и педагог не могут рассматриваться как объект программирования со стороны общества. За каждым остается возможность самоопределения, права на собственные действия, не всегда совпадающие с традиционными представлениями о деятельности педагога и учащихся. Ведь творческое мышление фактически представляет собой, по выражению Л. Брискмана, «обдумывание запрещенных мыслей».
В заключение отметим, что ответы представителей антропоцентризма на краеугольные педагогические вопросы «кого, зачем, чему и как учить?» отличаются от традиционных. Учить и воспитывать нужно всех, но не одинаково (как в социоцентрической модели) и не дифференцированно (как в натурцентрической), а вместе и по-разному, поскольку основной тезис антропоцентризма — все люди разные, но все потенциально наделены индивидуальным талантом. Выявить и развить талант каждого растущего человека — цель антропоцентрической образовательной модели.
Однако реализация этой цели должна идти не по пути индивидуального образования, а по пути совместной деятельности обучающих и обучающихся, по пути
91
создания богатства отношений, обмена опытом, которым обладает каждый человек. Нужно максимально расширять возможности и границы контактов учащегося с разными людьми, культурами, предметными мирами, различными проявлениями духовности. Чем шире будут эти границы, тем вероятнее реализация цели образования.
Весьма важен и ответ на основополагающий педагогический вопрос о том, кто учит, поскольку ценностные ориентации, в целом мировоззрение педагогаантропоцентриста резко отличаются от позиции учителя-традиционалиста. Именно в этом кроется особая трудность в реализации антропоцентрической образовательной модели в широкой педагогической практике, поскольку эта модель предполагает, что педагогами должны быть самые творческие, прогрессивные и гуманные люди общества. А такое вряд ли сейчас возможно. Ограничения данной модели связаны также с ее малопригодностью для обучения элементарным навыкам грамотного человека, с непредсказуемостью, непрогнозируемостью образовательного процесса.
Характерные особенности каждой из моделей педагогической деятельности в обобщенном виде представлены в табл. 2.
Исторический и теоретический анализ образовательных моделей не только позволяет отслеживать их сменяемость и прогнозировать стратегические изменения в сфере образования на ближайшее будущее, но и дает возможность более продуктивно использовать разработанные в рамках различных моделей педагогические технологии, а также способствовать созданию новых образовательных технологий. На смену методологии доминирования в определенные исторические периоды отдельной образовательной модели (парадигмы) приходит методология полипарадигмальности, отражающая множественность реально существующих педагогических систем, концепций. Осознание участниками образовательного процесса полипарадигмального характера современного образования с присущими отдельным образовательным моделям особенностями, возможностями и ограничениями даст возможность более эффективно прогнозировать, проектировать и реализовывать инновации, сочетая их с традициями в образовательных практиках с позиций гармонизации целей, обоснованного выбора и интегративного сочетания различных образовательных стратегий любого уровня — от государственно-регионального до индивидуальноличност-
92
Таблица 2
Сравнительные характеристики моделей педагогической деятельности
Модели |
|
|
Основные характеристики |
|
|
|
||
|
|
|
|
|
|
|
||
|
цель |
|
принципы |
критерии |
содержание |
средства и |
||
|
|
|
|
|
|
|
методы |
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
Теоцентр |
Движение |
к |
Духовность |
Духовно- |
Единая |
и |
На |
ранних |
ическая |
абсолюту |
|
|
нравственная |
универсальна |
исторических |
||
|
(универсальн |
|
сфера личности |
я программа |
|
этапах |
— |
|
|
ому |
и |
|
|
|
|
жестко |
|
|
неизмененно |
|
|
|
|
авторитарные, |
||
|
му) |
|
|
|
|
|
постепенно |
|
|
|
|
|
|
|
|
заменяющиеся |
|
|
|
|
|
|
|
|
более |
|
|
|
|
|
|
|
|
гуманными |
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
Социоцен |
Переменная |
Унификаци |
Когнитивные и |
Единая |
и |
На |
ранних |
трическая |
«модель |
я, |
поведенческие |
универсальна |
исторических |
||
|
личности» в |
оптимизаци |
характеристики |
я программа |
|
этапах |
— |
|
форме |
я, |
в форме знаний, |
|
|
жестко |
|
|
социального |
интенсифик |
умений, |
|
|
авторитарные, |
|
|
заказа |
ация |
навыков |
|
|
постепенно |
|
|
|
|
|
|
|
заменяющиеся |
|
|
|
|
|
|
|
более |
|
|
|
|
|
|
|
гуманными |
|
|
|
|
|
|
|
|
|
Натурцен |
Несколько |
Дифференц |
Максимально |
Вариативные |
На |
ранних |
|
трическая |
типологическ |
иация, |
возможное |
учебные |
|
исторических |
|
|
их «моделей |
индивидуал |
развитие |
программы |
|
этапах |
— |
|
личности» |
изация |
природных |
|
|
жестко |
|
|
|
|
способностей |
|
|
авторитарные, |
|
|
|
|
|
|
|
постепенно |
|
|
|
|
|
|
|
заменяющиеся |
|
|
|
|
|
|
|
более |
|
|
|
|
|
|
|
гуманными |
|
|
|
|
|
|
|
|
|
Антропоц |
Реализация |
Творческая |
Мотивационно- |
Отсутствие |
|
Гуманистическ |
|
ентрическ |
индивидуаль |
самореализ |
эмоциональная |
заранее |
|
ие, |
не |
ая |
ных |
ация, |
сфера, |
проектируем |
|
травмирующие |
|
|
потребностей |
партнерств |
творческие |
ых программ |
|
психику |
|
|
развития, |
о |
качества |
|
|
|
|
|
самореализац |
|
|
|
|
|
|
|
ия |
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
93
Наступление новой культурной эпохи, называемой постиндустриальной или информационной, усиливает роль образования как управляемого процесса социализации индивида. Педагогическая наука находится на самом острие противоречия между индивидом и обществом, особенно обострившегося в настоящее время. В этих условиях перед ней встает актуальная задача создания новой ценностной системы образования, духовно и культурно насыщенной, сочетающей современные социально значимые ценности с традиционно эффективными моделями педагогической деятельности.
Вопросы для самоконтроля
1.Что такое педагогический идеал?
2.Какие факторы определяют содержание целей образования?
3.Как формулируются образовательные цели в Законе РФ «Об образовании»?
4.Расскажите о технологии постановки и достижения образовательных целей.
5.Сформулируйте цель какого-либо учебного курса, отдельной лекции, семинара.
6.Какие факторы определяют образование и развитие личности?
7.Охарактеризуйте основные периоды детства и молодости человека.
8.Раскройте соотношение развития, образования и автономии личности.
9.В чем заключается реализация принципа частной автономии в образовании? 10.Что такое педагогическая система?
11.Охарактеризуйте основные модели педагогической деятельности.
Литература
Андреев А. А. Педагогика высшей школы. М., 2000. Мордовская Н. В., Реан А. А.
Педагогика: Учебник для вузов. СПб., 2001.
94
Гершунский Б. С. Философия образования для XXI века. М 1998.
Зеер Э. Ф. Личностно-развивающее профессиональное образование. Екатеринбург, 2006.
Новиков А. М. Методология образования. М., 2002.
Педагогика профессионального образования / Под ред. В. А. Сластенина. М.,
2004.
Смирнов И. П. Теория профессионального образования. М. 2006.
Глава 3. Из истории юридического образования
§ 1. Гуманистическая концепция образования М. Пселла
Изучение истории юридического образования является необходимой предпосылкой его модернизации и совершенствования в плане содержания и организации. При этом целесообразно руководствоваться известным положением Гегеля о том, что без знания прошлого нельзя понять настоящее и разглядеть будущее. В соответствии с выдвинутым им принципом историзма любой предмет научного изучения должен рассматриваться всесторонне, в развитии и «самодвижении», что позволяет выявлять его конкретные свойства и взаимосвязи с учетом особенностей той или иной эпохи. Обращение к опыту прошлого, ценностям образования и мировой цивилизации предполагает выявление их преемственности с современностью, вооружает преподавателя историческим видением своей повседневной работы, ориентирует в разнообразии ее вариантов, открывает ретроспективу образовательных целей, методов, средств и перспективу их творческого обновления в осознанно проектируемой профессиональной деятельности.
Историко-педагогические исследования в сфере юридического образования призваны решать ряд научно-теоретических и социально-практических задач:
—изучать закономерности юридического образования как общечеловеческого и социального феномена, его зависимость от изменяющихся потребностей общества и государства;
—раскрывать связь целей, содержания и организации юридического образования
суровнем социально-экономического развития и государственным устройством общества, а также с уровнем развития науки и культуры в каждую историческую эпоху;
—выявлять рациональные и гуманистически ориентированные модели педагогической деятельности;
96
—раскрывать пути развития юридического образования, характер взаимодействия теории и практики, обобщать то положительное, что было накоплено в прошлом;
—на каждом этапе социально-исторического развития представлять исторически верную картину состояния юридического образования;
—влиять на формирование исторического сознания юристов и преподавателей всех уровней, способствуя дальнейшему совершенствованию юридического образования.
Юридическое образование возникло с появлением университетов в Западной Европе в XI—XIII вв. и регулировалось уставами этих университетов. Известны отдельные попытки создания своеобразных учебников по юриспруденции выдающимися мыслителями разных стран и эпох, как правило, в единственном экземпляре для одного учащегося (наследника монарха).
Один из ведущих ученых Византии XI в. Михаил Пселл (1018—1078) написал энхиридий (учебное пособие) «Обозрение законов» для обучения и воспитания Михаила — наследника византийского престола, старшего сына императора Константина X Дуки.
Исследователи жизни и творчества Пселла (Я. Н. Любарский, А. И. Пискунов, Н. И. Сокурова и др.) относят его к мыслителям и деятелям культуры мирового масштаба, называя его «первым философом эпохи», «византийским Вольтером», «универсальным гением». Слава о его преподавании распространилась далеко за пределы империи, среди его учеников были кельты, арабы, египтяне, персы, эфиопы. Как педагога Пселла считают противником крайних монастырских форм религиозного воспитания и обучения, сторонником диалогического метода обучения, ярким представителем христианского гуманизма. Основной деятельностью Пселла было преподавание в высшей константинопольской школе, которую он много лет возглавлял. В своих