Левитан К.М. - Юридическая педагогика

§ 1. Основные понятия дидактики высшей школы

Педагогическую науку традиционно делят на дидактику (теорию обучения) и теорию воспитания. Термин «дидактика» (от греч. didaktikos — поучающий) впервые ввел в педагогику немецкий ученый Вольфганг Ратке (1571 — 1635) для обозначения искусства обучения. Аналогичным образом как «универсальное искусство обучения всех всему» трактовал дидактику и автор первого учебника по теории обучения «Великая дидактика» Я. А. Коменский.

Общая дидактика призвана дать ответы на вопросы: с какими целями, чему и как обучать учащихся по всем предметам на всех уровнях системы образования.

Частные дидактики (предметные или частные методики) разрабатывают теорию обучения конкретным учебным предметам и (или) на определенном образовательном уровне (например, методика обучения истории, иностранным языкам, методика начального профессионального образования, дидактика высшей школы).

Общая дидактика составляет теоретическую базу частных дидактик, основываясь в то же время на результатах их исследований.

Объект дидактики высшей школы — обучение во всем его объеме и во всех аспектах в условиях вуза.

Предмет дидактики высшей школы — система отношений «преподаватель— студент», «студент—учебный материал», «студент—другие студенты», «преподаватель—учебный материал— студент».

Дидактика высшей школы — это наука об обучении в вузе, исследующая его цели, закономерности, принципы, содержание, методы, средства, организацию и достигаемые результаты. Она направлена также на поиск и разработку новых принципов, стратегий, методик, технологий и систем обучения.

164

Прежде чем раскрывать основные понятия дидактики высшей школы, которая по определению должна быть теорией обучения в вузе, следует отметить, что она как наука находится в состоянии становления уже более столетия. Как заметил еще К. Д. Ушинский, школьная дидактика может наполнить тома, а дидактика университетского образования может быть выражена в двух словах: знай хорошо свой предмет и излагай его ясно. Такое положение дел объясняется тем, что научные исследования по дидактике средней школы давно и широкомасштабно проводятся в педагогических и общеобразовательных учебных заведениях, а в «непедагогических» вузах очень часто ведущими считаются научные и практические проблемы специальности, а не проблемы обучения этой специальности, например, юриспруденции. Этому способствует и система научной аттестации вузовских преподавателей. Как правило, преподаватель юридического вуза стремится защитить диссертацию и получить ученую степень по своей юридической специальности, а не по теории и методике профессионального образования (специальность 130008 согласно номенклатуре ВАК). Однако очевидно, что даже крупные ученые не всегда становятся хорошими преподавателями.

Более молодая дидактика высшей школы и дидактика среднего образования совпадают в содержательном аспекте — это совместная деятельность преподавателей и обучающихся, направленная на усвоение учащимися определенного объективизированного опыта человечества. Однако между ними существуют и значимые различия, которые заключаются в следующем34.

Специфика целей общего среднего и высшего профессионального образования предполагает смещение акцентов в системе общедидактических принципов. Так, принцип профессиональной направленности обучения предусматривает уже на младших курсах вуза включение в учебный процесс профессионально значимых знаний

34 Подробнее об этом см.: Попков В. А., Коржуев А. В. Дидактика высшей школы. М.,

2004.

и способов профессиональной деятельности будущих специалистов. Специфическое проявление принципа дифференциации образования заключается в углублении как уровневых, так и профильных дифференциации и специализации, что связано с более четким определением про-

165

фессиональных интересов и целей у студентов вуза, чем у учащихся средней школы.

Сложившиеся в высшей школе формы и методы обучения отличаются от таковых в средней школе. Основная форма обучения в средней школе — урок (35 или 45 минут), в вузе — лекция, практическое занятие.

Дидактика высшей школы содержит огромное количество нерешенных методических проблем. Если в дидактике среднего образования уже давно сложились солидные научно-методические направления по обучению отдельным учебным предметам, то в дидактике высшей школы, в частности юридической, с трудом можно найти что-либо подобное.

Весьма существенное различие между дидактикой высшей и дидактикой средней школы связано с субъектами образовательного процесса. В вузе это, как правило, гораздо более мотивированный к обучению студент и гораздо более квалифицированный в научной области, соответствующей преподаваемому предмету, педагог. Вместе с тем здесь существует уже отмечавшаяся выше острая проблема педагогической квалификации вузовского преподавателя в отличие от учителя средней школы, имеющего, как правило, профессиональное педагогическое образование.

Значительно отличаются друг от друга структура и содержание профессиональной деятельности преподавателя высшей и средней школ. Если у преподавателя вуза она традиционно состоит из двух составляющих: научной и педагогической, — то у учителя школы это в основном педагогическая деятельность, правда, в весьма разнообразных формах. Школьный педагог в гораздо большей степени занимается рутинной и утомительной учебной работой, чем вузовский преподаватель, от которого ввиду большого объема и сложности учебного материала требуется более высокий уровень профессиональной квалификации, включая его научную компетентность.

Сегодня преподаватель вуза должен быть не просто лектором, как это у нас традиционно принято, а организатором и стимулятором учебной деятельности, самообразования и самовоспитания студентов. Поскольку эффективное и качественное обучение невозможно без профессиональных занятий наукой, то вузовскому преподавателю просто необходимо стремиться к гармоничному сочетанию научной и педагогической деятельности. Достичь такого сочетания довольно сложно, поскольку это

166

два различных вида деятельности. Преподаватель как ученые по большей части имеет дело с добыванием знания, а как педагог — с многократным его переосмыслением и интерпретацией, повторением и необходимостью объяснять студентам известные истины, учить их решать задачи, которые давно решены, развивать практические навыки и умения, которые он сам освоил много лет назад. Хотя структуры научных и педагогических способностей весьма различны, оптимальным было бы их сочетание в профессиональной личности каждого преподавателя.

Одной из главных задач дидактики как науки является познание процесса обучения, в результате чего устанавливаются закономерности этого процесса. Дидактическая закономерность — это объективная, устойчивая, существенная, повторяющаяся связь между компонентами процесса обучения, а также между обучением и внешними условиями. Поскольку дидактические закономерности имеют преимущественно вероятностно-статистический характер, то по большей части они проявляются как тенденции, т. е. во множестве случаев, что характерно для всех общественных процессов.

Для понимания сущности дидактики как науки следует выстроить в логическую цепочку следующие понятия: дидактическая закономерность — теория (концепция) обучения — дидактический принцип — форма — метод — прием — средство — результат обучения. Закономерность отвечает на вопрос о том, что установлено, принцип дает ответ на вопрос о том, как та или иная закономерность может быть реализована на практике. Дидактические принципы определяют содержание, формы, методы и средства обучения в соответствии с его целями и закономерностями.

В дидактике выделяют следующие закономерности:

—социальная обусловленность целей, содержания, методов обучения (раскрывается объективный процесс определяющего влияния общественных отношений и условий на обучение);

—воспитывающий и развивающий характер обучения (отражается взаимосвязь обучения, воспитания и развития: не может быть развития без обучения и воспитания);

—обусловленность обучения характером и содержанием общения субъектов образовательного процесса;

—зависимость эффективности обучения от особенностей взаимодействия обучающегося с окружающей средой;

167

—зависимость развития обучающегося от способов разрешения основного противоречия между познавательными (практическими) задачами и наличным уровнем необходимых знаний, умений, навыков;

—обусловленность результатов обучения характером педагогического взаимодействия преподавателя и обучающегося;

—зависимость результатов обучения от способов педагогической деятельности преподавателя и собственной активности обучающегося;

—целостность и единство образовательного процесса (отражает необходимость гармоничного единства рационального, эмоционального, информационного, поискового, содержательного, операционного и мотивационного компонентов в процессе продвижения обучающегося от незнания к знанию, от знания к умению, от умения к навыку).

Концепция (частная теория) — это система взглядов, определяющих понимание явлений и процессов, объединенных ведущим замыслом.

Дидактическая концепция — это основополагающий замысел, идея теории обучения, указывающая способ построения системы методов и средств обучения и воспитания на основе целостного понимания сущности этих процессов. В этом смысле можно говорить о концепциях личностно-ориентированного обучения, проблемного обучения, компетентностного подхода в образовании, диалога культур и т. д.

Дидактический принцип — основное положение, первооснова, руководящее начало в процессе и системе обучения. Дидактические принципы отражают зависимость между закономерностями учебного процесса и образовательными целями. Они выступают в качестве регулятивных норм педагогической деятельности. Различают общедидактические и частнометодические принципы (например, принцип научности в общей дидактике, принцип коммуникативности в методике обучения иностранным языкам).

Обучение — специально организованный, управляемый процесс педагогического взаимодействия преподавателя и обучающихся, направленный на усвоение студентами определенного объективизированного опыта человечества с целью развития профессиональной личности специалиста. Обучение как совместная деятельность преподавателя и обучающихся включает в себя преподавание и учение.

168

Преподавание — специальная упорядоченная деятельность педагога, включающая в себя сообщение определенной суммы знаний, умений, навыков обучающимся, организацию учебно-познавательной деятельности, оценку учебных достижений, формирование профессиональной компетентности в целом.

Учение — познавательная деятельность обучающихся по усвоению и применению знаний, умений и навыков, овладению способами учебной и профессиональной деятельности, осознанию личностного смысла и социальной значимости культурно-профессиональных ценностей.

Усвоение — это овладение индивидом исторически сформированными, выработанными обществом способами поведения знаниями, умениями и навыками; процесс их превращения в форму индивидуальной субъективной деятельности35.

Существуют четыре вида усвоения объективизированного опыта человечества: управляемое усвоение (т. е. собственно обучение), самостоятельное, спонтанное и латентное (скрытое). Два последних включают в себя подражание и научение. Усвоение проходит поэтапно: восприятие -> понимание -> запоминание -> воспроизведение -> применение на практике -> перенос в новые ситуации.

Подражание — осознанное или неосознанное копирование индивидом особенностей выполнения операций и действий другим индивидом, осуществляемое при совместном выполнении действий или при наблюдении за деятельностью другого.

Научение — формирование новых операционных навыков под влиянием многократного выполнения осваиваемых операций в процессе тренировки или под влиянием повторения ситуаций, требующих их выполнения.

Самостоятельное усвоение — целенаправленное усвоение избранных самим субъектом обучения элементов объективизированного опыта человечества. Отличие самостоятельного усвоения от управляемого состоит в том, что при первом субъект обучения независим от преподавателя, который в силу своей профессиональной подготовленности может осуществлять отбор элементов объективизированного опыта человечества и определять способы их усвоения.

169

Форма обучения — это способ организации учебного процесса, его специальная конструкция (коллективная, групповая, индивидуальная работа под руководством преподавателя, заочная, экстернат).

В вузе на протяжении столетий функционирует лекционно-практическая система обучения, которую характеризуют следующие особенности:

—лекция используется как основная форма передачи большого объема систематизированного учебного материала в качестве ориентировочной основы для самостоятельной работы студентов;

—практическое занятие проводится как форма организации учебной деятельности студентов с целью анализа, расширения, углубления, детализации, закрепления, применения и контроля усвоения полученной учебной информации под руководством преподавателя;

—самостоятельная работа студентов ведется как основа обучения в вузе;

—учебная группа выступает как центральная форма организации студентов для учебной деятельности;

—совокупность учебных групп представляет собой определенный курс обучения в вузе;

—курс учится по единому учебному плану и программам согласно расписанию учебных занятий;

—учебный год включает в себя два семестра, экзаменационные сессии и каникулы;

—каждый семестр завершается сдачей зачетов и экзаменов по определенным учебным предметам;

—обучение в вузе завершается сдачей государственных экзаменов и защитой дипломной работы.

Содержание обучения — специально отобранная и признанная обществом

35 Подробнее об этом см.: Фокин Ю. Г. Преподавание и воспитание в высшей школе.

М., 2002. С. 26—56.

е. степень его соответствия образовательному стандарту. Одним из основных показателей высокого качества обучения является способность обучающихся и выпускников вуза самостоятельно решать учебные и профессиональные задачи.

Качество образования трактуется как определенный уровень знаний, умений, навыков, интеллектуального, нравственного и физического развития, которого достигают выпускники образовательного учреждения в соответствии с планируемыми целями обучения и воспитания.

§ 2. Реализация дидактических принципов в юридическом образовании

Важнейшей дидактической проблемой является проблема отбора и формирования содержания обучения. К общим принципам формирования содержания образования относятся: а) принцип соответствия содержания обучения потребностям общественного развития; б) принцип единства содержательной и процессуальной сторон обучения, который, в частности, означает единство предметного содержания и способов усвоения обучающимися этого содержания; в) принцип структурного единства содержания образования на различных его уровнях37.

172

Как свидетельствует история юридического образования, на конкретных этапах его развития в юридических учебных заведениях в зависимости от социально обусловленных целей готовили государственных чиновников, «законоведцев», партийно-государственных функционеров, политологов, юристов широкого профиля. Однако еще дореволюционные российские профессора убедительно показали, что предметом обучения юристов должно стать правоведение, а не законоведение. Замена изучения и преподавания законоведения правоведением в российских университетах последовала практически одновременно с отменой крепостного права и проведением судебной реформы согласно тогдашнему новому университетскому уставу 1863 г. Это означает, что содержанием преподавания права должны быть не только конкретные нормы закона, а прежде всего основные юридические понятия и конструкции, способы и формы их практического использования в различных правовых системах.

Модель юриста, предложенная С. С. Алексеевым и В. Ф. Яковлевым в 1976 г., остается во многом актуальной и сегодня. Она включает в себя мировоззренческую и правовую культуру, развитое профессиональное мышление, навыки исследования юридических фактов, умения поиска, обработки и систематизации нормативного материала и его толкования, коммуникативные качества, способности к научнообщественной деятельности38. В своих более поздних публикациях С. С. Алексеев неизменно указывает на то, что «в самом фокусе высокого профессионализма и образованности правоведа, выраженных в правовой культуре и в юридическом мышлении, находятся строгие и точные данные математического порядка, вырабатываемые аналитической юриспруденцией и сосредоточенные в общей теории права... Освоение этих данных предполагает прежде всего овладение исходным юридическим понятийным аппаратом, юридической лексикой, правовыми формулами, которые входят в «плоть и кровь» правоведа-профессионала и которые, помимо всего иного, служат необходимой ступенькой к пониманию логики права, к постижению его глубин и «тайн», его смысла, миссии и предназначения в жизни людей»39.

173

В этих положениях находят отражение ряд общедидактических принципов, прежде всего, принципы культуросообразности, научности, фундаментализации,

37См.: Попков В. А., Коржуев А. В. Дидактика высшей школы. С. 54-69.

38См.: Алексеев С. С, Яковлев В. Ф. О модели юриста и обучении в юридических вузах // Правоведение. 1976. № 4.

39Алексеев С. С. Право: азбука — теория — философия. Опыт комплексного исследования. М., 1999. С. 159.

системности, профессиональной направленности.

Принцип культуросообразности предполагает максимальное использование в воспитании и обучении национальной и мировой культуры, включая традиционные актуальные культурно-правовые ценности, с целью укоренения студентов юридического вуза в культуре.

Принцип научности означает соответствие учебного материала уровню современной правовой науки, ознакомление обучающихся с закономерностями и методами научного познания, историей и современными идеями правовой науки, использование методов обучения, адекватных его целям и содержанию.

Говоря о реализации данного принципа в учебном процессе, уместно сослаться на разработанную и апробированную кафедрой гражданского права юридического факультета МГУ концепцию обучения, ориентированную преимущественно на усвоение основных категорий, понятий и конструкций цивилистики40.

В первом разделе сборника («Преподавание гражданского права в современных условиях») указывается на необходимость переосмыслить сам предмет обучения — содержание и систему курса гражданского права, которое, по мнению авторов, является фундаментальной юридической дисциплиной и потому должно преподаваться как наука (система научных знаний), а не как комментарий к действующему законодательству. Этот путь гораздо сложнее, чем привычный для многих пересказ содержания закона или других нормативных актов. Но именно он, считают авторы, является научным и единственно возможным в современных условиях быстрого изменения отечественного законодательства, к тому же, как правило, не отличающегося высоким юридическим уровнем.

Тогда не возникает сомнений, «под какой закон» готовить учебник и вести преподавание, а сам учебник не устаревает до своего выхода в свет. Вузовский учебник и комментарий к закону — это разные виды научного творчества, и закон в данном

174

случае — иллюстрация научных положений, а не предмет заучивания (как здесь не вспомнить педагогическую деятельность основоположника российской цивилистики Д. И. Мейера!). Вместо комментирования действующего законодательства во главу современного курса гражданского права было поставлено изучение основных положений гражданско-правовой науки, выработанных ею и проверенных многолетней практикой правовых институтов и понятий, сочетающееся с научным анализом действующего гражданского законодательства и практики его применения. В результате студент должен усвоить общепризнанные цивилистические постулаты и уметь самостоятельно анализировать их различное законодательное оформление, а также овладеть основными навыками практического использования гражданскоправовых средств.

До сих пор в цивилистической учебной литературе копируется систематика Гражданского кодекса, что далеко не всегда оправдано с учебно-методических позиций. Такой подход берет начало в принципах изучения в средневековых итальянских университетах древнеримских источников как непререкаемого образца. Он и несет в своей основе идею преобладающего значения для юридического образования текста действующих правовых норм («законоведения»). «Пестрота» изучаемого материала, структурированного согласно систематике Гражданского кодекса, значительно затрудняет последовательное и систематизированное восприятие студентами всего многообразия гражданско-правовой материи.

Основная идея предложенной программы курса гражданского права заключается в разделении всего учебного материала на крупные блоки взаимосвязанных институтов и категорий, подлежащих изложению и изучению в строгой последовательности. Одни разделы и темы освещают «статику» гражданских правоотношений, другие —

40 Подробнее об этом см.: Сборник учебно-методических материалов по гражданскому праву / Отв. ред. Е. А. Суханов. М., 2001. С. 3-38.

«динамику» гражданских правоотношений, усиленно развивающуюся и усложняющуюся в условиях рыночной экономики и приобретающую все большее практическое значение.

Соответствующие изменения претерпевает и методика преподавания гражданского права. Практические и семинарские занятия не сводятся исключительно к «натаскиванию на закон» в рамках традиционного решения казусов. Усвоение основные категорий и юридических конструкций, способов их практической реализации предполагает большее разнообразие, чередова-

175

ние практических занятий и теоретических семинаров (диспутов и деловых игр, обсуждений новых законодательных актов и теоретических работ, изучения материалов судебной и арбитражной практики и т. п.), а также серьезную самостоятельную работу студентов под руководством преподавателя.

На занятиях рассматриваются актуальные вопросы юридической теории и практики, уделяется внимание тенденциям, изменениям, прогнозам развития права, изучаются вопросы международно-правового регулирования, сравнения и взаимного влияния различных систем. Студенты используют при самостоятельной работе различные источники информации, включая современные технологические средства (компьютеры, Интернет, правовые базы и т. д.). Преподаватели понимают свою задачу при работе с источниками не как пересказ информации, а как совместную со студентами актуализацию, комментирование, осмысление научного и практического опыта, проявляют научный плюрализм и недогматичность подходов.

С дидактическим принципом научности неразрывно связан принцип фундаментализации юридического образования. В научно-педагогической литературе отмечается усиление общеобразовательных компонентов высшего профессионального образования, которые вместе с блоками фундаментальных и прикладных учебных дисциплин обеспечивают студентам качественную общеобразовательную и профессиональную подготовку, формируют способность и готовность к непрерывному в течение всей жизни образованию, повышению профессиональной квалификации и переквалификации. Эти общеобразовательные компоненты, называемые «базисными квалификациями», включают в себя владение «сквозными» знаниями и умениями, в частности умением пользоваться компьютером, умениями поиска, систематизации, интерпретации и анализа учебной и профессиональной информации, владение иностранными языками, эффективное владение устной и письменной речью на родном языке в повседневном и профессиональном общении, умениями и навыками аутодидактики, самостоятельной работы, владение педагогическими, психологическими, экономическими, экологическими, этическими знаниями.

Одной из важнейших составляющих фундаментализации высшего юридического образования является изучение студентами цикла общих математических и естественно-научных дисциплин. Напомним приведенное выше мнение С. С. Алексеева

176

о строгих и точных данных математического порядка, вырабатываемых аналитической юриспруденцией и находящихся «в самом фокусе высокого профессионализма и образованности правоведа». Любое естественно-научное знание имеет мировоззренческое и методологическое начало и обладает огромным гуманитарным потенциалом. Таким образом, фундаментализация высшего юридического образования предполагает углубление общетеоретической, общеобразовательной, общенаучной и общепрофессиональной подготовки студентов.

Принцип системности обучения также тесно связан с принципом научности. Принцип системности характеризует наличие в сознании обучающихся структурных связей, адекватных связям между элементами изучаемой науки (системы наук). Для усвоения студентами знаний в системе, адекватной системе изучаемой науки, необходимо включить в содержание обучения специальные методологические знания, т. е. общенаучные категории и понятия, знания о структуре знаний, методы научного

познания.

Так, авторы одного учебника по теории государства и права41 считают данную теорию единой системной учебной методологической дисциплиной, призванной на основе научных данных о государстве и праве разработать и изложить в системном, логически последовательном и доступном виде теоретические понятия, принципы и ценности юриспруденции. Она выступает в качестве методологически базовой учебной дисциплины, поскольку ее понятийный аппарат, юридические конструкции, методологические приемы, основные теоретические положения о государстве и политической системе, праве и законе, правах и свободах человека и гражданина воспринимаются отраслевыми, прикладными учебными курсами, конкретизируются применительно к их специфике и учитываются в преподавании.

Успех учебы в юридическом вузе во многом зависит от того, насколько полно, глубоко и прочно студенты усвоят в курсе теории государства и права основные исходные данные, логику формирования понятий, которые позволят плодотворно изучать другие юридические предметы. В ходе дальнейшей учебы студенты уже на фактическом юридическом материале в рамках специальных юридических наук могут не только упрочить

177

(уточнить, скорректировать) основные понятия, усвоенные в начале учебы, но и углубить свои представления о государственно-правовых явлениях, о совокупности всех категорий государства и права в их исторической преемственности и логической последовательности.

Ассоциативные связи, которые вырабатываются при системном обучении, и характеризуют главным образом качество усваиваемых знаний и умений. Знание одной стороны предмета для специалиста совершенно недостаточно, так как на основе таких односторонних знаний никаких профессионально компетентных решений принять нельзя. Существующее в вузах предметное обучение приносит мало пользы: дает разрозненные знания, которые не становятся системными, поскольку изучаются «изолированно» друг от друга, а не во взаимосвязи и комплексно. Очевидно, что творческого специалиста характеризуют не столько знания, проверяемые на экзаменах по отдельным предметам, сколько умения находить адекватные профессиональным задачам решения, самостоятельно добывать новые знания.

Процесс учения должен развивать любознательность, вызывать интерес студентов, а не отбивать его. Положительная мотивация к учебной и творческой деятельности создается через механизм личностно-значимых потребностей студентов. Негативные мотивы формируются у студентов из-за недопонимания излагаемого учебного материала и его необходимости, отсутствия связей с уже усвоенным, скуки и отсутствия интереса к тому, что надо сдавать на экзамене.

Весь процесс обучения (его содержание и методы) необходимо с первого курса связывать с будущей профессиональной деятельностью студента, чтобы он постепенно начинал чувствовать себя специалистом в определенной области знания, квалификация которого все время растет. Тогда каждое новое знание будет ему даваться или им добываться потому, что в нем появилась потребность. Это будет способствовать появлению положительных эмоций и действенных методов в его учебной деятельности, что существенно увеличит его творческий потенциал.

Создание системного знания требует специальной работы, усилий преподавателей, их безусловного взаимодействия друг с другом. Преподаватели могут изучать содержание смежных учебных дисциплин и создавать матрицы связей, исходя из принципа рациональной повторяемости учебных элементов.

178

Необходима кооперация преподавателей всех учебных дисциплин с первого по

41 См.: Теория государства и права: Учебник для вузов / Отв. ред. В. Д. Перевалов. М,

2004.

выпускной курс с целью усвоения студентами интегрированного системного знания своей специальности. Создание единой системы знаний возможно, если преподаватели общегуманитарных и социально-экономических, математических и естественнонаучных, общепрофессиональных и специальных дисциплин знают не только преподаваемый предмет, но и смежные и фундаментальные дисциплины хотя бы на концептуальном уровне, т. е. когда преподавание и изучение юриспруденции основываются на межпредметных связях.

Программа системного обучения должна быть логически непротиворечива, последовательность учебных дисциплин разумно обоснована, в каждом курсе явления необходимо рассматривать в их историческом развитии, взаимосвязи права с другими общественными явлениями, взаимовлиянии правовой, политической культуры и социальной действительности. Преподавателям целесообразно рекомендовать для самостоятельной работы студентов труды российских дореволюционных, советских и зарубежных авторов. Реализация принципа системности в обучении способствует развитию общей и профессиональной культуры студентов, воспитанию профессиональной ответственности, пониманию права в социальном контексте и осознанию роли юриста в обществе на современном этапе.

Принцип межпредметных связей предполагает согласованное изучение теорий, концепций, законов, понятий, общих для преподаваемых предметов, общенаучных методов познания и методологических принципов, формирование общепрофессиональных видов деятельности и систем отношений. Реализация данного принципа в обучении должна воспрепятствовать тому, чтобы одни и те же явления были расщеплены в сознании студентов на не связанные друг с другом сведения из различных учебных дисциплин.

Поскольку правоведение относится к человековедческим наукам, то его понятийно-категориальный аппарат изобилует междисциплинарными понятиями из различных наук о человеке, его личности и поведении. Методологической основой межпредметных связей выступает процесс интеграции и дифференциации научного знания с целью развития целостной, творческой, профессионально компетентной личности юриста. Так, относительно новая учебная дисциплина в юридическом образовании «Концепции современного естествознания», как уже

179

отмечалось выше, реализует идеи фундаментальности и целостности естественнонаучного и гуманитарного знания, способствует осмыслению студентами мировоззренческих проблем и формированию адекватных смысложизненных ориентации личности в контексте глобальных тенденций развития окружающей среды. Наиболее тесно эта учебная дисциплина связана с экологическим, воздушным, космическим, морским, медицинским правом, биоэтикой, а также с криминалистикой, проведением медицинских и технических экспертиз.

Психология, исследующая природу психики человека, обеспечивает психологическое сопровождение юридической деятельности, изучает личность как субъект правоотношений, дает юристам представление о прогнозируемых формах типичных реакций людей на реально существующие правоотношения. Термин «личность» как центральное понятие психологии порой получает различную трактовку в конкретных отраслях права. Например, в уголовном праве оно употребляется в широком и узком значениях. В широком значении это понятие охватывает всех людей, независимо от совершения преступления, наличия дееспособности и других факторов. В узком значении «личность» понимается как совокупность социально значимых качеств, присущих отдельному индивиду. В этом случае употребляются словосочетания «личность виновного», «личность потерпевшего».

Неоднозначность термина обусловлена различными нюансами содержания этого понятия в психологии, социологии, философии, криминологии, уголовном праве, гражданском праве, где основной характеристикой личности в ситуации сделки выступает интеллектуальный компонент, т. е. способность руководить своими