Закономерности усвоения речи

Закономерности усвоения речи проявляются в объ­ективной зависимости результата усвоения речи от степени развитости речетворческой систе­мы организма человека: речевого аппарата — муску­латуры, выполняющей артикуляции звуков, модуляции эле­ментов интонации; речевых механизмов мозг а — механизмов интеллекта,

20

осуществляющих понимание лексических и грамматических языковых значений, и эмоциональной сферы, воспринимающих выразительность единиц языка, а также механизмов памяти, запоминающих речедвижения, слуховые и графические реалии как знаки языка, нормы соче­таемости единиц языка в речи.

Как уже сказано, закономерности усвоения речи были от­крыты, во-первых, при рассмотрении опыта обучения, во-вторых, при анализе данных исследования смежных с методикой наук: лингвистики, логики и 'семиотики, психологии и физиологии ре­чи, педагогики (дидактики).

При формулировке отдельных закономерностей усвоения речи методика опирается на данные смежных наук как на ак­сиомы своей теории.

Науке (методике обучения речи) известны в настоящее время шесть закономерностей усвоения речи.

Первая закономерность: речь усваивается, если приобретается способность управлять мускулами речевого аппарата, координировать речедвигательные и

слуховые ощущения.

Эта закономерность объясняется тем фактом, что язык ма­териален (аксиома лингвистики), что для каждого индивиду­ума материя языка существует как его собственные мышечные ощущения от речедвижений.

Вторая закономерность: речь усваивается, если приобретается способность понимать лекси­ческие и грамматические языковые значения. Эта закономерность объясняется тем фактом, что язык — зна­ковая система, звуковая (или графическая) модель объектив­ной действительности (аксиома лингвистическая), что звуки речи, их комплексы, представляющие единицы языка, усваива­ются человеком как значимые лишь в том случае, если ему из­вестно (воспринято ощущениями, чувствами, мышлением) то внеязыковое явление, которое соответствует данным единицам языка. Так, понимать смысл словосочетания запрыгать от ра­дости— значит знать, что существует такое действиезапры­гать, что существует такое чувство, состояниерадость, что су­ществует отношение причины — следствия, которое в данном словосочетании обозначено предлогомот и окончанием роди­тельного падежа-и. Названные здесь действия и чувство(за­прыгать, радость)—это лексические значения данных слов, а . отношение (от...-и) принято называть грамматическим значе­нием. Нельзя понять написанного или произнесенного слова, если не представляешь себе того предмета, действия, признака, отношения, которые названы данным словом. Например, ребе­нок, никогда не видевший буера, услышав словобуер, не пой­мет его лексического значения, и только тогда, когда ему пока­жут буер или опишут с помощью сравнений со знакомыми предметами,

21

он поймет смысл слова (буер — это «легкая лодка под парусом, поставленная на особые коньки для катания по льду»); если ребенок знает, что такое лодка, парус, коньки, лед, то он легко представит себе буер, т. е. поймет лексическое значение данного слова.

Чтобы осмыслить грамматические значения словосочетаний, предложений, надо, во-первых, знать (сначала чувствовать), что «все в мире существует в связях, отношениях», во-вторых, уметь дифференцировать связи и отношения: связи предика­тивные (сказуемостные), пространственные, временные, при­чинно-следственнные, предметные (дополнительные), атрибутив­ные (определительные) и др., для которых в русском языке есть много способов выражения. Например, причинно-следст­венные связи могут быть выражены и предлогом от с оконча­нием родительного падежа существительного -и (прыгать от радости), и деепричастием (прыгать радуясь, обрадовавшись), и подчинительным союзом (стал прыгать, потому что обрадо­вался), и сочинительным союзом (обрадовался и запрыгал), и только интонацией (запрыгал: так обрадовался). Владение речью предполагает знание (интуитивное) всех грамматических средств выражения связей и отношений (иначе говоря, логи­ческих отношений) и умение пользоваться ими уместно (на­пример, чувствовать, когда уместно употребить союз потому что, когда ибо, а когда вследствие того что).

Третья закономерность. Речь усваивается, если приобретается способность чувствовать вы­разительные коннотации (оттенки) лексических, грамматических, фонетических языковых зна­чений.

Усваивая грамматические н лексические значения, учащие­ся чувствуют, как отражается (моделируется) в языке внеш­ний мир, а усваивая способы выразительности речи, они чувст­вуют, как выражается с помощью языка внутренний мир чело­века, как человек выражает свою оценку действительности.

Речевые средства оценки действительности говорящим — это прежде всего интонация, выражающая эмоциональное состоя­ние человека, экспрессию, цель высказывания (сообщение, вопрос) и др., а также различные морфологические средства (частицы, междометия, модальные слова, суффиксы эмоцио­нальной оценки и др.), синтаксические средства (вводные сло­ва и словосочетания, стилистические фигуры и др.) и большое разнообразие лексических средств (семантические ряды — си­нонимы, антонимы, переносное употребление слов, специальные стилистически отмеченные и экспрессивные слова).

Четвертая закономерность. Речь усваивается, если п р и о б р е т а е т с я способность запоминать тра­дицию сочетания языковых единиц в потоке речи, т. е. усваивать норму литературной речи.

22

Как уже сказано, язык (упорядоченная система языковых единиц — звуков речи, морфем, слов, словосочетаний, предло­жений) функционирует в человеческом обществе как средство коммуникации (общения) в форме речи, т. е. традиционно сложившейся системе, которая называется нормой, и всякое даже минимальное отступление от нее считается речевой ошибкой.

Так существует орфоэпическая (произносительная) норма. Например, гласный [о] в слове произносится в соответствии со своим алфавитным значением (звучанием) только под уда­рением; в предударном слоге он звучит как ослабленный [а], а в предпредударном и во всех заударных слогах он звучит как краткий и очень слабый [ы], в фонетической транскрипции этот звук принято обозначать значком [ъ]: [колъкъл]—колокол; [кълакол'ч'ик]—колокольчик. Изучающий русский язык дол­жен запомнить это без всяких «почему». Такова норм ствует норма грамматическая. Например, в словосочетаниях,

составленных по способу управления, зависимое слово ставится в том падеже, которого «требует» главное: тормозить дви­жение (вин. п.), но препятствовать и мешать движению (дат. п.), хотя, казалось бы, все три глагола — синонимы и в речи изменяются одинаково (имеют три наклонения, неспрягаемые формы). Однако принято (норма) употреблять с ними разные словоформы существительных. Изучающий русский язык дол­жен запомнить это.

Так же подчиняются норме и требуют индивидуального за­поминания без правил употребления лексем« в словосочета­ниях (рой пчел, ко стая птиц, эскадрилья самолетов), употреб­ление словообразовательных морфем (например, суффиксов: писа-тель, лет-чик, а не «писаль-щик», «лета-тель» и под.) и т. д.

Речь, т. е. употребление (синтагматика и парадигматика) единиц языка для коммуникации (общения), запоминается че­ловеком бессознательно. Это неосознанное, приобретенное прос­то памятью в процессе подражания знание нормы, традиции употребления, как уже сказано, называют чувством языка, или языковым чутьем.

Наблюдаются закономерности усвоения письменной речи. Такова следующая, пятая закономерность. Письменная речь усваивается, если она сопоставляется с уже усвоенной устной речью. Устная речь опережает пись­менную речь и в филогенезе (общем развитии человечества) и в онтогенезе (индивидуальном развитии каждого человека), это известно из опыта.

Если устная речь (вообще язык) как система знаков коди­рует окружающую действительность, то письменная речь, соб­ственно, является кодом-устной речи. Таким образом, письмен­ная речь — это код кода (аксиома семиотики),

23

«Письменная речь для ребенка —это второй этап в овладе­нии речью вообще <...> Если слова устной речи являются зна­ками для реальных предметов, действий, их отношений и т. д., то письменная речь состоит из знаков, условно обозначающих звуки и слова устной речи»¹. Из исследований психологов из­вестно, что человек, читающий про себя, артикулирует звуки речи и модулирует интонацию читаемого текста. Пишущая рука человека может работать правильно лишь в том случае, если пишущий артикулирует звуки, соответствующие буквам, и ин­тонирует свою речь. Это происходит бессознательно.

При обучении грамоте детей привлекают к осознанному со­поставлению звуков и букв: иначе обучить чтению очень трудно.

Закономерным является также соотношение темпа развития речи — устной и письменной — и степени совершенства уже приобретенных речевых навыков (особенно грамматических навы­ков, что соответствует навыкам мыслительным).

Шестая закономерность. Темп обогащения речи убыстряется по мере совершенствования речетворческой системы обучаемого.

Научные понятия и соответствующая терминология (язык науки), а также язык искусства – поэзии, высокой публицистики— усваиваются тем легче, чем более развита речь обучаемого, а следовательно, и его интеллект и эмоциональная сфера, чем более развита его речевая память.

В педагогике часто поднимается вопрос о межпредметных связях, о развитии так называемых общих умений². Общими называют такие умения, которые необходимы для усвоения не одной, а ряда школьных дисциплин. Общие умения противо­поставляются умениям специальным. Приводят такой пример: «Умение выделять главные члены предложения сначала фор­мируется как специальное, затем как общее с широкой сферой применения не только на уроках русского языка, но и на дру­гих предметных уроках и вне их, как прием познавательного, коммуникативного процесса вообще»³. Что касается школьного предмета «русский язык», то любое «специальное» умение по этому предмету является одновременно общим. Такова приро­да языка — быть «операционным» средством усвоения любых знаний. И чем лучше поставлено обучение речи, тем больше «выгадывают» учителя, преподающие историю, физику и т. д. Но есть и обратная зависимость: речь учащихся обогащается более высокими темпами, если в школе хорошо поставлено пре­подавание всех предметов, вплоть до физкультуры, т. е. учи­теля-предметники владеют культурой речи.

______________________

¹Рождественский Н. С. Обучение орфографии в начальной школе. М., 1960, с. 38.

²См.: Л о ш к а р е в а Н. А. Функции учебников в формировании учебных умений и навыков учалщхся.— Советская педагогика, 1981, Л« 3, с. 24.

³Там же, с. 25.

24

Устанавливая закономерность усвоения речи, констатируют факт — наличие отношений между тренировочной речевой дея­тельностью организма и результатом этой деятельности —» при­обретением способности к коммуникативной речевой деятель­ности.

Но для методики преподавания языка — науки приклад­ной— мало только фиксировать факт тех или иных отношений, надо еще установить, как воспользоваться знанием этого фак­та при обучении, т. е. установить принципы обучения — прин­ципы выбора целесообразных средств обучения.

Вопросы

1. Что такое закономерности усвоения речи?

2. Как были открыты закономерности усвоения речи? Какие аксиомы лежат в основе теор .дики?

3. Как формулируются шесть закономерностей усвоения

речи?