IV 12).

Знание для Коменского есть воссоздание подобия и образа вещей (подразумевается

адекватное их воссоздание), т.е. фактически —движение мысли и руки по контуру

объективно сущих предметов. Такое понимание природы познания дает материалистический

критерий отличия истинного знания от ложного (от "мнения", заблуждения) и подчеркивает

активность специфически человеческого постижения мира. Отступление Коменского от

материалистического решения этой кардинальной проблемы в сторону сенсуализма

(чувственное восприятие как "отпечаток" образа мира в сознании) не может перечеркнуть

правильности этого решения в самом главном пункте: воспринять, понять, познать —значит

активно воспроизвести принцип и суть построения, структуры, устройства вещи, т.е.

воссоздать ее и тем самым получить адекватный образ мира. Развивая материалистическую

трактовку природы познания, Коменский с гениальной убедительностью демонстрирует

"орудийно"-активное действование как предпосылку и сущность познавательного акта

("Новейший метод языков". Х 8).

Эта чрезвычайно важная, едва ли не центральная в педагогике Коменского, идея сближает

его исходные посылки с самым прогрессивным в XVII веке учением Спинозы об активности

как о сущности и основе специфически человеческого развития и познания. Чем больше

ребенок что-то делает, тем он становится сильнее не только физически, но и духовно, —это

по сути материалистическое положение, в фундаменте которого лежит представление о

человеческой психике как об активном отображении и воспроизведении "контуров мира",

как о формирующейся в деятельности человека его двуединой способности

приспосабливаться к объективному миру вещей и приспосабливать их к себе. Коменский не

следовал Спинозе, он одновременно с последним пришел к основоположению, которому

лишь двести лет спустя, в марксистской науке о человеке, суждено было стать прочным

основанием материалистической науки о формировании личности, —человек становится

мыслящим "телом" в той мере, в какой он сумеет активно строить свои собственные

действия и осуществлять их в соответствии с объективной природой вещей, со схемами

универсальной необходимости. Отсюда всеопределяющее значение формирования и

стимуляции познавательной активности ребенка для его развития как человека мыслящего

("Пампедия", XI 7).

Коменский считает, что человеческое мышление в его развитых формах неотъемлемо от

использования знаков того или иного рода ("Новейший метод языков", Х 52). Это положение

сыграло большую роль в становлении и развитии детской и педагогической психологии, а

также педагогической теории. Применение знаков перестраивает всю психическую

деятельность человека наподобие того, как применение орудий видоизменяет естественную

деятельность органов и безмерно усиливает и расширяет возможности физической и

психической активности. Развитие человека происходит в процессе овладения как орудиями,

так и знаками путем обучения. Именно поэтому обучение занимает центральное место во

всей системе организации жизни ребенка, определяя его развитие.

Роль гносеологических постулатов становится очевидной, если вспомнить, что учебный

процесс трактуется и исследуется Коменским как специфическая форма, вид

познавательного процесса; причем закона обучения предстают модификацией законов

познания и мышления как таковых. Отсюда —точные и обстоятельные формулировки

законов воспитывающего обучения, ведущего человека от "просто знания" (низшая ступень

постижения сущности мира) к познанию (к творческому, "новаторскому" применению

знаний на практике) ("Великая дидактика", XXI 14).

Процесс воспитывающего обучения целиком строится Коменским на фундаменте исходных

положений, в системе которых мы рассмотрели лишь часть наиболее актуальных для

современной педагогики аксиом. Большое подспорье для нее вновь и вновь обращаться к

начертанным Коменским началам, интерпретируя их на новом уровне знаний, —не

исчерпаны заложенные в исходных посылках пампедической науки возможности, как не

исчерпаны прошедшими столетиями новизна и эвристическая значимость самой

пампедической науки Коменского.

М 38иК м38н38к38й381. Э ﾊС ﾊУ ﾐСВИ ﾑТ ﾎР ﾈЮ Прежде чем обсуждать, как учить и чему учиться, надо хоть немного узнать, каким путем

шла мировая и наша школа и дошла, наконец, до жизни такой —сегодняшней. Небесполезно

также определиться в отношении исторического наследия: кто есть кто для нас сейчас?

Школы в ее нынешнем варианте как таковой не существует. А есть множество различных,

подчас противоположных, типов и видов школ. И каждый из них имеет свою историю. И

истории эти сложным образом переплетаются.

У нынешних наших школ тоже есть свои корни и основания. Имеют ли они отношение к

теории и практике Коменского?

...То был век, на исходных рубежах которого стояли Сервантес и Шекспир, умершие в