Понятие о первичном и вторичном дефектах развития. Учение о компенсации

Исходя из идеи системного развития дефекта Выготский ввел понятие о первичном и вторичном дефектах.

Первичные дефекты возникают в результате органического повреждения или недоразвития какой-либо биологической системы (анализаторов: нарушение слуха, зрения при поражении органов чувств, высших отделов головного мозга, детские церебральные параличи и др.).

Вторичные – имеют характер психического недоразвития и нарушений социального поведения, непосредственно не вытекающих из первичного поведения, но обусловленных им (нарушение речи у глухих, нарушение восприятия и пространственной ориентировки у слепых и др.).

Вторичный дефект является основным объектом в психологическом изучении и коррекции аномального развития.

Чем дальше имеющееся нарушение отстоит от биологической основы, тем успешнее оно поддается психолого-педагогической коррекции.

В процессе развития изменяется иерархия между первичными и вторичными, биологическими и социально обусловленными на­рушениями.

Соотношение первичных и вторичных нарушений часто опи­сывается через такую характеристику как вертикальность. Вы­деляют два вида вертикальности. Первый — «снизу вверх» — типичный для ситуаций, когда первично нарушена какая-то элементарная психическая функция, а вторично недоразви­ваются более сложные, базирующиеся на ее основе функции. Диалектика процесса психического развития такова, что, формируясь на базе элементарных функций, более сложные впоследствии оказывают на них активирующее влияние. На этом положении базируется представление о втором виде вертикальности — «сверху вниз», — описывающем ситуации, при которых вторичное недоразвитие высших функций оказы­вает обратное, негативное влияние по отношению к более элементарной, первично нарушенной функции.

Если на начальных этапах основным препятствием к обучению и воспитанию является органический дефект, т.е. на­правление вторичного недоразвития «снизу вверх».

То затем, в случае несвоевременно начатой коррекционно-педагогической ра­боты или при ее отсутствии, вторично возникшие явления пси­хического недоразвития, а также неадекватные личностные уста­новки, вызванные неудачами в различных видах деятельности, нередко начинают занимать ведущее место в формировании нега­тивного отношения к себе, социальному окружению и основным видам деятельности.

Распространяясь на все более широкий круг психологических проблем, вторичное недоразвитие начинает ока­зывать негативное влияние на более элементарные психические функции, т.е. направление патогенного влияния начинает идти «сверху вниз».

У А.Адлера есть теория о значении «различных слабостей», недугов, дефектов для повышенного развития других функций.

Ключевым понятием теории Адлера является понятие «комплекса неполноценности», которое формируется у человека (с позиции Адлера) благодаря его вечному стремлению к превосходству и которое обеспечивает в конечном счете преодоление имеющихся проблем в развитии.

Отталкиваясь от теории Адлера, Выготский сформулировал основные положения методологии и практики стимулирования компенсаторных процессов у детей и подростков с различными видами дизонтогенеза.

Л.С.Выготский считал, что, несмот­ря на то, что сам дефект есть в большинстве своем факт биоло­гический, ребенок воспринимает его опосредованно, через труд­ности в самореализации, в занятии соответствующей социаль­ной позиции, в установлении отношений с окружающими и т. п.

Другими словами, наличие какого-либо органического дефекта еще не означает «дефективность» ребенка с позиции функциональной нормы развития. Влияние дефекта на самом деле всегда двойственно и противоречиво: с одной стороны, он затрудняет нормальное протекание деятельности организма, с другой - служит усиленному развитию других функций, которые могли бы компенсировать недостаток.

Как пишет Л. С. Выготский, «этот общий закон одинаково приложим к биологии и психологии орга­низма: минус дефекта превращается в плюс компенсации».

Компенсация недостаточности или повреждения каких-либо психических функций возможна только непрямым путем (непря­мая или психическая компенсация), т.е. за счет создания «обход­ного пути».

Например, невозможность овладения сле­пыми оптической системой знаков, лежащих в основе письмен­ной речи, компенсируется осязательным каналом, что делает воз­можным развитие письменной речи на основе осязательной азбу­ки (шрифта Брайля).

«Положительное своеобра­зие дефективного ребенка и создастся в первую очередь не тем, что у него выпадают те или иные функции, наблюдаемые у нор­мального, но тем, что выпадение функций вызывает к жизни новые образовании, представляющие реакцию лично­сти на дефект, компенсацию в процессе развития.

Если слепой или глухой ребенок достигает в развитии того же, что и нормаль­ный, то дети с дефектом достигают этого иным способом, на ином пути, иными средствами, и для педагога особенно важно знать своеобразие пути, по которому он должен повести ребенка. Ключ к своеобразию дает закон превращения минуса дефекта в плюс компенсации».

На личностном уровне компенсация выступает в качестве од­ного из защитных механизмов личности, заключающихся в ин­тенсивном поиске приемлемой замены реальной или мнимой не­состоятельности.

Наиболее зрелым защитным механизмом явля­ется сублимация. В результате запуска данного механизма происходит переключение энергии с неудовлетворенных желаний (особенно сексуальных и агрессив­ных) на социально одобряемую активность, приносящую удовлетворение.