«Социально-педагогическая деятельность по развитию профессионального самоопределения у подростков из неполных семей».

Введение

Глава I Теоретический анализ социально-педагогической деятельности по развитию профессионального самоопределения у подростков из неполных семей».

1.1. Профессиональное самоопределение в России

1.2 Особенности профессионального самоопределения у подростков

1.3. Основные понятия неполной семьи

1.4. Особенности социально-педагогической деятельности по развитию профессионального самоопределения у подростков из неполных семей.

Введение

На современном этапе определены основные требования к общеобразовательной школе. Это развитие индивидуальных способностей учащихся.

Расширение дифференцированного обучения в соответствии с их запросами и склонностями, развитие сети специализированных школ и классов с углубленным изучением различных предметов, обеспечение соответствия уровня среднего образования требованиям научно-технического прогресса [18, 36].

Реализация современных требований, предъявляемых к общеобразовательной школе, значительно активизировала разработку научных и практических проблем профориентации. Можно выделить ряд направлений, способствующих решению практических вопросов профессионального самоопределения подрастающего поколения. К ним относятся: система профориентации, вооружающая школьников необходимыми знаниями для ориентации в мире профессий, умениями объективно оценивать свои индивидуальные особенности; диагностические методики изучения личности школьников в целях оказания индивидуальной помощи в выборе профессии; теоретические и методические основы профконсультации молодежи, банк профессиокарт; системный подход к профориентации школьников; общественно-значимые мотивы выбора профессии; особенности профориентации студентов в условиях школы. Однако, несмотря на некоторые положительные результаты, профориентация в современных условиях не в полном объеме достигает своих главных целей – формирования учащихся профессионального самоопределения, соответствующего индивидуальным особенностям каждой личности и запросам общества в кадрах, его требованиям к современному труженику. Существенным тормозом развития профориентации является то, что она, как правило, рассчитана на некоторого усредненного ученика; отсутствует индивидуальный, дифференцированный подход к личности ученика, выбирающего профессию; используются в основном словесные, декларативные методы, без предоставления возможности каждому попробовать себя в различных видах деятельности, в том числе и в избираемой. Многие города и районы не обеспечены текущей информацией о потребностях в кадрах.

О низкой результативности профориентационной работы со школьниками свидетельствуют и противоречия, связанные с профессиональным самоопределением учащихся: между их склонностями, способностями и требованиями избираемой профессии. Также это связано с неосознанием уровня своего общего развития и возможностью менее квалифицированной работы; их притязаниями и реальными возможностями заполнения вакантных мест; склонностью и представлениям о престиже профессии; желанием заранее попробовать себя в избираемой профессиональной деятельности и отсутствием таковой возможности в школе и ближайшем её окружении; несоответствием здоровья, характера, привычек требованиям, предъявляемым профессией и др. Данные противоречия можно отнести к группе внутренних, личностно-психологических [18, 38], которые негативно влияют на процесс социализации развивающейся личности и значительно снижают адаптационные возможности подростка.

Анализ накопленного опыта в области теории и практики профориентации, выявленных противоречий, путей их развития и решения позволяет следующим образом сформулировать определение профориентации. Профориентация – это многоаспектная, целостная система научно-практической деятельности общественных институтов, ответственных за подготовку подрастающего поколения к выбору профессии и решающих комплекс социально-экономических, психолого-педагогических и медико-физиологических задач по формированию у школьников профессионального самоопределения, соответствующего индивидуальным особенностям каждой личности и запросам общества в кадрах высокой квалификации. Самоопределение – это обретение целостности личностью, это способ достраивания себя, мобилизирующий ресурс личности. Профильное обучение – средство дифференциации и индивидуализации обучения, позволяющее за счет изменений в структуре, содержании и организации образовательного процесса более полно учитываются интересы, склонности и способности учащихся, создавать условия для обучения старшеклассников в соответствии с их профессиональными интересами и намерениями в отношении продолжения образования. Профильная школа есть институциональная форма реализации этой цели. Это основная форма, однако, перспективными в отдельных случаях могут стать иные формы организации профильного обучения, в том числе, выводящие реализацию соответствующих образовательных стандартов и программ за стены отдельного общеобразовательного учреждения [18, 39]. Предпрофильное обучение – это постепенное формирование учащихся внутренней готовности к осознанному и самостоятельному выбору дальнейшего профильного обучения, к корректировке и реализации перспективы своего развития, готовности рассматривать себя развивающимся во времени и самостоятельно находить личностно-значимые смыслы в конкретной профессиональной деятельности.

Система профориентации является подсистемой общей системы трудовой подготовки школьников, непрерывного образования и воспитания, цель которых – всестороннее развитие личности, гармоническое раскрытие всех творческих сил и способностей, формирование духовной культуры подрастающего поколения. Она реализуется решением комплекса вышеназванных задач, обеспечивающих профессиональное самоопределение учащихся. По мнению И.В. Дубровиной, «временная перспектива будущего, являющаяся ментальной проекцией мотивационной сферы человека и феноменально представляющая собой в разной мере осознанные надежды, планы, проекты, стремления, опасения, притязания, связанные с более или менее отдалённым будущим, формируется на протяжении всего детства, и, главным образом, стихийно».

Процесс профессионального самоопределения обусловлен расширением и углублением творческой, общественно-значимой (трудовой, познавательной, игровой, коммуникативной) деятельности учащихся, формированием нравственной, эстетической и экологической культуры. Профессиональное самоопределение, являясь компонентом социализации, даёт ребёнку осознанно выбирать дальнейшую профессию с учётом его способностей и возможностей в данной области знаний [18, 41].

Система профориентации направленная на профессиональное самоопределение подростков выполняет диагностическую, обучающую, формирующую и развивающую функции.

Профессиональное самоопределение является непрерывным процессом и осуществляется целенаправленно на всех возрастных этапах. Так, старший подростковый возраст является сензетивным периодом для развития навыков самоопределения, в том числе связанных и с построением жизненных планов, определения временной перспективы на будущее.

Всю свою деятельность по формированию профессионального самоопределения социальный педагог проводит с учётом возрастных и индивидуальных психологических особенностей детей. Обязательными также являются научно обоснованные представления о предпочтениях мальчиков и девочек. Существенное значение имеет и то, каких взглядов на жизнь придерживается семья подростка. Также то, как влияют выборы сверстников и друзей на выбор ребёнка. Для регулирования процесса профессионального самоопределения в подростковом возрасте , с целью успешной социализации в обществе необходима помощь подростку и его семье социального педагога.

Социально-педагогическая деятельность – это разновидность профессиональной деятельности, направленная на оказание помощи ребенку в процессе его социализации, освоения им социокультурного опыта и на создание условий для его самореализации.

Объектом исследования работы является социально-педагогическая деятельность.

Предметом исследования работы является особенности социально-педагогической деятельности по развитию профессионального самоопреления.

Гипотеза: Процесс профессионального самоопределения у подростков будет успешным, если:

1. организована система социально-педагогической деятельности, направленной на профессиональное самоопределение в подростковом возрасте;

2. социальный педагог учитывает психические особенности данного возраста;

3. образовательный процесс создаёт условия для дальнейшего выбора профиля обучения.

Цель: Изучить социально-педагогическую деятельность по развитию профессионального самоопределения у подростков.

Задачи:

1. проанализировать психолого-педагогическую литературу по теме: «Социально-педагогическая деятельность по развитию профессионального самоопределения»;

2. изучить особенности социально-педагогической деятельности по профессиональному самоопределению;

3. рассмотреть вопрос, связанный с профилизацией обучения;

4. спланировать систему работы по профессиональному самоопределению в школе;

5. апробировать на практике;

6. сделать выводы.

Методы исследования.

Экспериментальная база исследования

Структура работы:

1часть - теоретическая глава, II часть - опытно-экспериментальная работа. Заключение, список литературы, приложения.

I Глава Анализ психолого-педагогической литературы по проблеме: «Социально-педагогическая деятельность по развитию профессионального самоопределения у подростков из неполных»

1.1 Профессиональное самоопределение в России.

Самоопределение – это обретение целостности личностью, это способ достраивания себя, мобилизирующий ресурс личности. В то же время – это выбор себя, своего места в мире. Выбор себя ориентирует человека на множество форм самореализации: экспрессивной, практической, познавательной, духовной. Определённые обстоятельства сопутствуют самоустанавливающемуся, самополагаемому бытию [24, 95].

Самоопределение личности, которое даёт Н.А. Сергушин, – сложная научная проблема, имеющая философский, социологический, психологический и педагогический аспекты. В силу этого обстоятельства наблюдаются различные подходы к определению понятия. Неслучайно приняло устойчивый характер употребление словосочетаний «жизненное», «профессиональное», «социальное» самоопределение, каждое из которых отражает различные явления и нуждается в научном истолковании. Самоопределяющийся подросток – субъект, обладающий собственным внутренним миром, функционирующий благодаря индивидуальному сочетанию природной основы, системы психологических процессов, условий микро - и макросоциума, личностной активности и опыта жизнедеятельности.

В социально-педагогической литературе для описания процесса выбора профессии наиболее часто употребляют понятие «профессиональное самоопределение». Объективную сторону профессионального самоопределения составляют разделение общественного труда и индивидуальные различия между людьми как производителями материальных и духовных благ. Поскольку социальный характер разделения труда обуславливает неравноценность различных его видов, и это в известной степени определяет социальную направленность самого выбора профессии, можно утверждать, что вместе с выбором профессии определяет и будущее социальное положение. Вследствие этого мы считаем, что профессиональное самоопределение обязательств имеет социальный характер и может быть только социально-профессиональным.

Социальное самоопределение как ориентации в социальной системе рассматривается как избирательное стремление личности, заключающееся в том, чтобы: во-первых, занять определённое место в социальном составе общества; во-вторых, совершенствовать свои социальные роли через деятельности во всех сферах общества. Профессиональное же самоопределение служит решающим средством реализации этой цели в жизни человека, ибо рабочим, служащим и т.п. можно стать, только выбрав определённую профессию, вступив в трудовую деятельность [6, 7].

Таким образом, в основе профессионального самоопределения изначально заложены ключевые аспекты самоопределения социального. На наш взгляд, было бы неправомерно разделять, а тем более противопоставлять, эти два процесса, к тому же в современной социально-экономической ситуации в обществе резко изменяются и социальный характер самого выбора профессии.

Социально-педагогическое содержание процесса социально-профессионального самоопределения состоит не только в направленности на выбор конкретной профессии, но и в нахождении внутренних, личностных оснований такого выбора. Социальная ситуация развития в подростковом возрасте обуславливает возникновение особой духовной потребности в осознании собственных качеств и возможностей в связи с задачей определения жизненного пути. Выявление особенностей в процессе социально-профессионального самоопределения предполагает анализ взаимодействия двух систем. С одной стороны, это личность как сложнейшая саморегулирующая система, с другой – система общественного ориентирования молодёжи в решении вопроса о сознательном выборе профессии.

Как уже отмечалось, самоопределение является основным новообразованием подросткового возраста. Вместе с тем, среди исследователей проблемы самоопределения, в том числе и социально-профессионального, существует мнение, что основным психологическим новообразованием подросткового возраста следует считать не самоопределение как таковое, а психологическую готовность к самоопределению, которая предполагает:

• сформированность на высоком уровне психологических структур, прежде всего самосознания;

• развитость потребностей, обеспечивающих содержательную наполненность личности, среди которых центральное место занимают нравственные установки, ценностные ориентации и временные перспективы;

• становление предпосылок индивидуальности как результат развития и осознания своих способностей и интересов каждым старшеклассником.

Понятие «готовность» определяется сочетанием факторов, отражающих её различные стороны и уровни – физической подготовленностью, нейродинамической обеспеченностью действия, психологическими условиями готовности. Причём ведущей может стать одна из этих сторон в зависимости от условий выполнения действия.

Психологическая готовность к самореализации – это системное явление, проявляющееся в виде ситуативной или долговременной, устойчивой готовности, что является диалектическим единством психических состояний и свойств личности. Готовность представляет собой систему личностной и функциональной, а также содержательной оценочной сторон.

Таким образом, готовность как личностное качество является многоуровневой и многоплановой системой свойств, состояний, позволяющих осуществлять деятельность. В целом, несмотря на различие подходов, учёные трактуют готовность как интегративное качество личности, включающее знания, умения, навыки, настрой на конкретные действия [23, 67].

Собственно готовность учащихся к определённой социально-трудовой деятельности во многом определяется предшествующим трудовым воспитанием, которое осуществляется в школе и семье в двух направлениях – подготовка к труду и помощь молодому человеку в выборе профессии. Формирование у подростков готовности к социально-профессиональному самоопределению происходит в различных видах деятельности (учение, бытовой труд и другая полезная работа, техническое творчество, игра и т.д.).

Вполне очевидно, что процесс формирования готовности к социально-профессиональному самоопределению необходимо проектировать, как любую другую деятельность. Таким образом, мы считаем, что формирование готовности к социально-профессиональному самоопределению должно обеспечить:

• во-первых, готовность подростка в необходимой мере адаптироваться в окружающей его социальной и природной среде к выполнению основных общих для всех социальных функций;

• во-вторых, умение ставить образовательную и социально-профессиональную цель в условиях изменяющегося общества и рынка труда и владеть способами деятельности по организации достижения поставленной цели.

Как процесс, формирование готовности к социально-профессиональному самоопределению учащихся подчиняется общим законам материалистической диалектики: единства и борьбы противоположностей, перехода количественных изменений в качественные, отрицание отрицания. Согласно этому движущей силой данного процесса являются присущие ему противоречия. В качестве основного противоречия социально-профессионального самоопределения мы определяем несоответствие между объективной общественной потребностью в социально-профессиональном самоопределении каждого подростка и недостаточным уровнем готовности учащихся к нему. Разумеется, это, выделенное нами как основное, противоречие обуславливается противоречиями более низкого порядка:

• противоречиями между личностью подростка и социумом;

• противоречиями, обусловленными взаимодействиями педагога и подростка;

• противоречиями, связанными с интеллектуальными внутренними несогласованностями подростка по поводу социально-профессионального выбора.

Учитывая, что готовность учащихся к социально-профессиональному самоопределению является содержательным аспектом образовательной деятельности педагога, ясно, что оно, бесспорно, подчиняется общим закономерностям и принципам педагогики, которые достаточно полно изучены и описаны. Вместе с тем, в силу специфики деятельности педагога, можно констатировать наличие только для него закономерностей и принципов [24, 95].

Согласно теории Л.С. Выготского, личность не «созревает» из внутренних предпосылок, а «формируется», достраивается на биологическом фундаменте той системой общественных отношений, в которых развивается человек. Высшие психические функции не представлены в человеке от рождения, а даны лишь в виде потенциальной возможности. Переход из потенциального в актуальное происходит благодаря взаимодействию природных и социальных факторов в процессе социализации, важнейшим механизмом которой является интериоризация личностью культурного опыта человечества. В то же время, совершенно очевидно, что невозможно все индивидуальные проявления личности человека объяснить влиянием системы общественных отношений, а тем более нельзя вывести их из индивидных характеристик [24, 98].

Все факторы, влияющие на формирование готовности личности к социально-профессиональному самоопределению, необходимо рассматривать в системе. Система факторов достаточно динамична. Это объясняется следующим: для системы характерно не только наличие связей и отношений между образующими её элементами, но и неразрывное единство со средой, во взаимосвязи с которой она проявляет свою целостность. Любые изменения среды неизбежно влекут за собой изменения в системе факторов.

Факторы, которые влияют на формирование готовности к социально-профессиональному самоопределению личности, включают наличие общих, особенных и единичных условий, существующих в рамках целого общества, отдельного региона, отдельной семьи, а также индивидуальных черт каждого человека. Всю совокупность факторов можно, на наш взгляд, свести к двум большим группам: факторы внешние и факторы внутренние. Внешние факторы, в свою очередь, из-за своей многочисленности и разноуровневости подразделяют на общие и частные.

Внутренние факторы тоже неоднородны и неравноценны и зависят от целого ряда индивидуальных особенностей человека как на индивидном, так и на личностном уровнях [24, 99].

На индивидном уровне социально-профессиональное самоопределение человека в тех или иных обстоятельствах зависит от темперамента, типа нервной системы, пола, возраста, конституции тела, генетической предрасположенности к тому или иному виду деятельности и некоторых других характерологических свойств. Индивидные факторы своим развитием первоначально не обязаны конкретной профессиональной деятельности. Тем не менее, они позволяют прогнозировать желательность выбора и обуславливают соответствующую избирательность. Эти факторы определяют лишь динамические, а не содержательные характеристики процесса готовности к социально-профессиональному самоопределению. Природные задатки являются важнейшим условием, позволяющим человеку самостоятельно действовать. Развитие этих задатков должно происходить в течение всей жизни и не быть дискретным. Темперамент включает себя те врождённые особенности человека, которые обуславливают динамические характеристики интенсивности и скорости реагирования, степени эмоциональной возбудимости и уравновешенности, особенности приспособления к окружающей среде.

На личностном уровне готовность к социально-профессиональному самоопределению зависит от многих личностных особенностей, которые в одних и тех же условиях могут способствовать или препятствовать эффективному самоопределению человека. К таковым характеристикам, например, можно отнести: степень устойчивости и меру гибкости человека, развитость у него рефлексии и саморегуляции, его ценностные ориентации; экстернальность-интернальность, т.е. склонность человека приписывать причины происходящего с ним внешним обстоятельствам или принимать ответственность за события своей жизни на самого себя. Таким образом, сюда мы относим особенности личности, обеспечивающие возможность успешного решения проблемы социально-профессионального выбора, но напрямую не участвуют в активизации этого процесса. Кроме того, к личностным факторам следует отнести и наличие некоторого трудового и жизненного опыта, уровень общей жизненной зрелости человека. От наличия и развитости у человека этих характеристик во многом зависит то, в какой мере он готов к социально-профессиональному самоопределению.

Вместе с этим, существует и ряд внешних факторов, оказывающих влияние на формирование готовности к социально-профессиональному самоопределению, которые обеспечивают направленность личности подростка, т.е. активизирует данный процесс. Это, прежде всего, потребность в социальном самоопределении, а также уже возникшие у человека учебные и профессиональные интересы и склонности, убеждения и установки, идеалы и представления о жизненных ценностях. К этому же ряду могут быть отнесены и более общие особенности направленности личности, обуславливающие предрасположенность к определённой сфере человеческой деятельности [24, 100].

Данные факторы благодаря своей связи с познавательными потребностями, а также потребностью в социально-профессиональном самоопределении, обладают динамизирующей функцией. Другой, и при этом специфической, их функцией является обуславливание сферы деятельности, привлекательной для молодого человека. Предметный мир выступает в качестве реальной побудительной причины деятельности только тогда, когда объективное значение предмета приобрело для субъекта личностную значимость.

Общие факторы характеризуются такими явлениями, как общественно-политический строй государства, социально-экономические условия жизни людей, средства массовой коммуникации, государственная образовательная политика и др. Общие факторы в плане влияния на подростков являются не только более стабильными, чем частные, но и всеобщими.

Частные факторы, непосредственно влияющие на подростка, объединяют в себе особенности экономического и демографического развития региона, особенности образа жизни (сельский или городской), систему муниципальных высших, средних и профессионально-технических учебных заведений, влияние родителей и их культурно-образовательный уровень [24, 101].

В условиях учебного заведения процесс готовности к социально-профессиональному самоопределению подростков как неотъемлемый компонент психологической и практической подготовки учащихся к выбору профессии имеет целенаправленный характер, происходит интенсивнее и успешнее при соблюдении следующих условий:

• при наличии концепции развития учебного заведения и программы её реализации как технологии формирования готовности учащихся к социально-профессиональному самоопределению;

• если формирование готовности подростков к социально-профессиональному самоопределению пронизывает весь учебно-воспитательный процесс и внеучебную деятельность и направлено на освоение учащимися социальных ролей с учётом личностных особенностей каждого, т.е. осуществляется ориентация всей педагогической деятельности на создание условий для самореализации личности ученика в отношении его будущей профессиональной карьеры;

• если имеет место разноуровневая подготовка преподавателя к данному виду работы (на уровне вуза, на методобъединениях и кафедрах конкретного учебного заведения);

• если формирование готовности к социально-профессиональному самоопределению основано на единстве формирующего и диагностирующего подходов, учитывающих индивидуальность процесса формирования социально-профессиональных намерений учащихся и являющихся основанием разработки для каждого подростка вариантов профориентационных средств;

• если характер взаимоотношений «ученик - педагог» и «педагог - ученик» основан на принципах демократизации и гуманизации, совместной деятельности, что является источником расширения знаний, совершенствования практического опыта, эмпирического познания, формирует стремление, готовность умение подростков реализовывать свои намерения в разных видах деятельности, в разных социально-правовых позициях, в разных обстоятельствах [24, 102].

В качестве основных показателей эффективности процесса формирования готовности к социально-профессиональному самоопределению подростков нами выделяются информатированность, сформированность общественно значимых мотивов выбора профессии, выражение социально-профессиональных интересов, наличие специальных способностей к определённому виду профессиональной деятельности, сформированность социальных и профессиональных намерений.

Тем не менее, даже при наличии высокого уровня готовности к социально-профессиональному самоопределению, нельзя, на наш взгляд, говорить об окончательно сформированном профессиональном выборе. Гибкость, постоянное уточнение и корректировка профессиональных планов и перспектив – это важнейшее условие полноценного самоопределения, особенно в условиях социально-экономических изменений, происходящих в современной России.

Важно, что особенности современной ситуации в России отражаются на готовности молодого человека самоопределяться. Именно профессиональная компетентность будет определять положение как конкретных граждан в обществе, так и отдельных государств. Именно поэтому требуется сейчас изменить социальные ценности и взгляд на экономику, чтобы сформировать новую позицию и поведение по отношению к природным ресурсам и человеческому труду. В решении данных проблем ведущее место должно быть отдано новым технологиям образования.

Старший школьник находится на пороге вступления в самостоятельную трудовую жизнь. Перед ним встают фундаментальные задачи социального и личностного самоопределения. Юношу и девушку должны волновать (волнуют ли?) многие серьезные вопросы: как найти свое место в жизни, выбрать дело в соответствии со своими возможностями и способностями, в чем смысл жизни, как стать настоящим человеком и многие другие.

В частности, Концепция модернизации российского образования на период до 2010 года, Концепция профильного обучения на старшей ступени общего образования предусматривают отработку и введение гибкой системы профильного обучения в старшей школе, ориентирующей на инновационную деятельность в условиях вариативности образовательных систем, овладение современными технологиями и разнообразными воспитательными стратегиями. Концептуальные идеи профильного обучения базируются на личностно ориентированном подходе, теоретико-методологические основы которого в отечественной педагогике разрабатываются Н.А. Алексеевым, Е.В. Бондаревской, И.Г. Селевко, В.В. Сериковым, И.С. Якиманской и др. Проблема подготовки молодёжи к профессиональной деятельности, обеспечивающей социализацию и самореализацию личности - одна из основных проблем в образовании, поэтому перед общеобразовательной школой ставится задача создания «системы специализированной подготовки (профильного обучения) в старших классах общеобразовательной школы, ориентированной на индивидуализацию обучения и социализацию обучающихся, в том числе с учётом реальных потребностей рынка труда, ... отработки гибкой системы профилей и кооперации старшей ступени школы с учреждениями начального, среднего и высшего образования»

 Профильное обучение – средство дифференциации и индивидуализации обучения, позволяющее за счет изменений в структуре, содержании и организации образовательного процесса более полно учитываются интересы, склонности и способности учащихся, создавать условия для обучения старшеклассников в соответствии с их профессиональными интересами и намерениями в отношении продолжения образования.

Профильное обучение направлено на реализацию личностно-ориентированного учебного процесса. При этом существенно расширяются

возможности выстраивания учеником индивидуальной образовательной траектории.

Переход к профильному обучению преследует следующие основные цели:

• обеспечить углубленное изучение отдельных предметов программы полного общего образования;

• создать условия для существенной дифференциации содержания обучения старшеклассников с широкими и гибкими возможностями построения школьниками индивидуальных образовательных программ;

• способствовать установлению равного доступа к полноценному образованию разным категориям обучающихся в соответствии с их способностями, индивидуальными склонностями и потребностями;

• расширить возможности социализации учащихся, обеспечить преемственность между общим и профессиональным образованием, более эффективно подготовить выпускников школы к освоению программ высшего профессионального образования.

Этапы введения профильного обучения.

При планировании введения профильного обучения следует принять во внимание объективную необходимость подготовительной работы по обновлению содержания образования и его обеспечения (стандарты, учебные планы, примерные программы, учебники и методические пособия, переподготовка кадров и проч.). Следует также учитывать необходимость соотнесения планируемых действий с рядом осуществляемых общесистемных нововведений в образовании. В частности, введение единого государственного экзамена. С учетом реально складывающейся ситуации предлагаются следующие этапы перехода на профильное обучение в среднесрочной перспективе.

Предварительным этапом введения профильного обучения является начало перехода на предпрофильное обучение в последнем классе основной ступени.

При содействии муниципальных и региональных органов управления образованием необходимо организовать повышение квалификации учителей и администрации общеобразовательных учреждений, принять меры по обеспечению школ учебными пособиями и при необходимости учебниками, отвечающими задачам профильного обучения.

Перед введением профильного обучения в общеобразовательных учреждениях должен быть проведен значительный объем работ по обеспечению предстоящего выбора учащимися профилей обучения (анкетирование, беседы с родителями и др.).

Параллельно должна быть осуществлена разработка процедуры приема выпускников предпрофильных классов в профильные школы (классы, группы). Органам управления образованием различных уровней целесообразно разработать предложения по сетевому взаимодействию образовательных учреждений, обеспечивающему наиболее сбалансированный спектр возможностей получения старшеклассниками полного среднего образования на профильном уровне, а также в непрофильных (общеобразовательных) школах, классах и группах.

На основе примерных нормативов и расчетов субъекты Российской Федерации должны представить предложения в проекты территориальных бюджетов, с целью дополнительного бюджетного финансирования работы старших классов общеобразовательных учреждений, планирующих переход на профильное обучение.

На следующем этапе должна быть продолжена работа по созданию нового поколения учебной литературы, уточнению базисных учебных планов, разработке и принятию примерных учебных планов профилей и ежегодному расширению числа школ и обучающихся, переходящих на профильное обучения на основе соответствующих региональных программ.