из электронной библиотеки / 971801784122363.pdf

Основанное на сочетании «фундаментальной» и «компетентностной» составляющих, такое сочетание академической профессуры и опытных методистов, своеобразный «симбиоз» университета и школы вполне мог обеспечить высокий уровень педагогической подготовки выпускников. У этой системы было только два недостатка. Первое – теоретическая (психолого-педагогическая) университетская подготовка студентов, предполагавших стать педагогами, оставляла желать лучшего. И второе – в силу элитарности, «штучности» университетского образования, невозможно было обеспечить массовую подготовку школьных учителей.

Педагогические курсы просуществовали лишь до 1867 г., скорее всего, из-за несоответствия реальных потребностей во все возрастающем количестве учителей и «штучного» характера подготовки педагогов.

Учительские семинарии. Правительство, желая вновь взять инициативу в деле педагогического образования в свои руки, открывает с 1871 г. целый ряд учительских семинарий. В первую очередь семинаристами становились дети сельского духовенства, чиновников и зажиточных крестьян. Стандартный срок обучения – трехгодичный.

Министерство народного просвещения активно вмешивалось в программу образования не только в своих, но и в земских семинариях, но единых программ обучения разработано не было. Однако можно было заметить принципиальную разницу в содержательном и методическом аспектах деятельности земских и правительственных семинарий.

Земские учебные заведения стремились давать будущим учителям такие знания, которые воспитывали бы у них интерес к науке, сознательное и критическое отношение к будущей деятельности. Некоторые земства пошли еще дальше – стали открывать женские учительские гимназии.

А в правительственных семинариях больше уделяли внимание ремесленной выучке – выполнению официального плана урока, воспитанию «учителя-чиновника», а не «идейного учителя». Для них развитие творческой педагогической инициативы было не нужно, учитель, любящий детей и свою работу – был неугоден. Учитель должен выполнять учебный план, строго соблюдать предписания начальства и не забивать себе голову лишними эмоциями – так считали чиновники Министерства.

Педагогические классы и учительские институты. Среди вариантов подготовки учителей начальной школы был один, который идеально дополнял курс неполного среднего образования (в женских гимназиях и епархиальных училищах). Он предполагал создание педагогических классов.

Целью педагогических программ было ознакомление учащихся с педагогическими процессами и терминологией, расширение их кругозора.

Итак, государство «возвращается» в педагогическое образование в 1870-е годы, но уровень этого «возвращения» был ниже прежнего. Вместо существовавших ранее шести-, пяти-, четырехлетних педагогических институтов – трехлетние училища или даже педагогические классы как элементнеполного среднего образования.

Справедливости ради нужно отметить, что в 1872 г. появляются учительские институты, но они не имели статуса высшего учебного заведения и не давали права поступления в университеты и другие высшие школы. Здесь готовили учителей для городских и уездных училищ. Отчасти поэтому современные исследователи полагают, что это были «тупиковые учебные заведения».

Принимали в учительские институты юношей не моложе 16 лет всех званий и состояний. Преимущество при приеме было у учителей, окончивших семинарию, и имеющих опыт работы в школе. Специализаций по предметам не было. Зато обязательные предметы были едины для всех: Закон Божий, педагогика, русский язык, церковнославянское чтение,

51

арифметика и начальная алгебра, геометрия, русская и всеобщая история, география, естественная история и физика, черчение, рисование, чистописание, пение, гимнастика. Коегде дополнительно преподавали ручной труд.

Учительские институты к концу XIX в. открылись в Петербурге, Москве, Белгороде, Вильно, Глухове, Казани, Тамбове, Тифлисе, Томске, Феодосии. К исходу века их число увеличилось до 15, а к 1917 г. возросло до 20. Изучали следующие разделы педагогики: умственное, нравственное и физическое воспитание; общие требования дидактики и методики. При учительских институтах были открыты городские училища, чтобы студенты могли там проходить педагогическую практику. Это было очень интересное начинание, своеобразный прообраз современного педагогического комплекса, с его формой непрерывного педагогического образования, и одновременно, средство обеспечения эффективной педагогической практики студентов.

М.Н. Костикова полагает, что историко-филологические институты в СанктПетербурге (основан в 1867 г.) и Нежине (1875), выпускавшие подготовленных учителей для классических гимназий, компенсировали отсутствие педагогических институтов во второй половине XIX в.

Но сухая статистика не согласна с этим мнением: за время своего существования Санкт-Петербургский историко-филологический институт (1867-1900) выпустил всего 562 педагога, а Нежинский (1875-1900) – и того меньше, всего 321 учителя, которые в основном стали преподавателями древних языков.

Как теоретические воззрения и педагогическая наука повлияли на задачи педагогического образования

Система педагогического образования в России в XIX в. еще до конца не сложилась. Во второй половине XIX в. учебные заведения, в которых велась подготовка молодых

людей к учительской (педагогической) деятельности были разбросаны по территории центральной России, а в отдаленных от центра губерниях педагогические учебные заведения так и не были созданы.

И в который раз сложилась вполне закономерная для России ситуация – теория опередила практику.

Пока немногочисленные педагогические учебные заведения то открывались, то упразднялись, активно развивалась теоретическая основа педагогического образования – педагогическая наука.

Усилиями крупнейших ученых-педагогов были созданы фундаментальные труды по педагогической психологии, по теории педагогики и дидактике, а также методическая учебная литература по всем дисциплинам.

Стала регулярно издаваться педагогическая литература. Именно в конце XIX века были опубликованы работы К.Д. Ушинского, Л.Н. Модзалевского, Н.Ф. Бунакова, В.П. Вахтерова, Д.И. Тихомирова, Н.А. Корфа, П.Д. Юркевича, В.И. Водовозова, П.Ф. Каптерева, М.И. Демкова. Вышли в свет работы по методике начального обучения И.И. Паульсона и В.А. Флерова; по методике преподавания русского языка и литературы Ф.И. Буслаева, В.И. Водовозова, В.Я. Стоюнина, В.П. Острогорского; по истории В.М. Погодина, П.Г. Виноградова, Н.И. Кареева; по математике Н.И. Лобачевского, М.В. Остроградского, П.С. Гурьева, А.П. Киселева; по естествознанию А.Я. Гердта, В.Ф. Зуева; по химии В.Н. Верховского; по физике М.А. Умова и О.Д. Хвольсона.

Все вышеназванные авторы учебников и учебных пособий заложили основу российской педагогической науки, учебники, написанные ими, стали классическими и многие поколения школьников и студентов обучались по ним.

52

Активное развитие педагогической науки и педагогической литературы во второй половине XIX в. совершенно не противоречило общей недоразвитости системы педагогического образования, а в некоторой степени даже компенсировало ее.

К сожалению, данный момент выпал из поля зрения историков педагогики и, на наш взгляд, требует дополнительных исследований.

Подготовка педагогических кадров на рубеже XIX-XX вв.

Начало XX века ознаменовалось развитием концепции университетского педагогического образования. Предполагалось усиление наиболее слабого – психологопедагогического компонента подготовки учителя. У концепции было два возможных пути развития.

Первая модель строилась на организации профессиональной подготовки на кафедрах педагогики или на педагогических факультетах. Один из проектов такого педагогического факультета разработала группа московских профессоров (Б.И. Дьяконов, А.Н. Реформатский, В.А. Вагнер, Г.И. Россолимо и др.). За основу они взяли идею К.Д. Ушинского о всестороннем развитии ребенка.

Они хотели совместить теоретическое изучение педагогики с организацией исследовательской работы. При факультете организовывались «вспомогательные» учебные заведения для проведения педагогической практики.

Вторая модель имела выраженную научно-исследовательскую ориентацию и предполагала полууниверситетское образование.

Проект К.П. Яновского, например, предполагал подготовку студента по избранному предмету и по двум дополнительным. На первом курсе студент погружался в педагогическую теорию, на втором – проверял свои умения на практике в школе. Этот проект был с успехом реализован в Московском педагогическим институте им. П.Г. Шелапутина. Институт П.Г. Шелапутина стоял на более высоком уровне в области психолого-педагогической подготовки по сравнению с правительственными педагогическими учебными заведениями. Здесь обучались педагогике молодые люди уже имеющие университетское образование, и желающие стать учителями средней школы. По проекту срок обучения составлял два года. В 1913 году состоялся первый выпуск. До 1917 г. состоялось 4 выпуска (ок. 100 чел.). В 1919 на базе института была создана Академия социального воспитания (с 1923 –Академия коммунистического воспитания им. Н.К. Крупской).

Вначале ХХ в. появилась так называемая интегральная модель педагогического образования. В ней профессиональная педагогическая подготовка совмещалась с получением высшего образования, по уровню близкого к университетскому (Высшие женские курсы). Слушательницы в течение первых двух лет получали общенаучное образование (в форме лекций), а потом отправлялись на педагогическую практику в гимназию или в начальную школу. Занятия проходили по самостоятельно разработанному учебному плану в группах специализации при кафедре.

Такое педагогическое образование по-прежнему не носило (и не могло носить) массового характера, однако один из двух недостатков «университетского» типа педагогического образования – недостаточная психолого-педагогическая подготовка – удалось преодолеть.

По словам Д.И. Менделеева, в России в 1901 году было 10 тысяч преподавателей средних школ. Только половина из них (в основном – выпускники университетов) имели высшее образование.

Непрерывное педагогическое образование в России

Вначале XX века были предприняты немногочисленные, и, увы, не всегда успешные попытки создания общественностью не только средних, но и высших педагогических

53

учебных заведений. Об одной из них мы упоминали выше – «шелапутинский» институт. Петербургская педагогическая академия, открытая Лигой образования и существовавшая на пожертвования и плату за обучение, оказалась не таким удачным проектом. Здесь преподаватели работали в основном бесплатно. Создатели Академии хотели дать высшее педагогическое образование учителям, уже имеющим опыт работы. Обучение длилось два года.

Основными предметами на всех отделениях были: введение в педагогику, история педагогики, педагогическая психология, патологическая педагогика, школьная гигиена, школоведение, методика изучаемого предмета.

Академия продержалась «на плаву» восемь лет, и была закрыта за неимением средств. Более яркий след оставили в развитии среднего и высшего педагогического образования два других учебных заведения: Московский народный университет им. А.Л.

Шанявского и, особенно, Бестужевские высшие женские курсы.

Выпускницами Бестужевских курсов стали почти 4 тысячи человек за более чем их 30летнюю историю существования. Две трети из них стали педагогами.

В1904 году бестужевцы смогли учить в старших классах женских гимназий, а через два года получили право преподавать и в мужских. В 1910 году Бестужевские женские курсы были признаны Государственным советом высшим учебным заведением, равным университету. Первый в России женский университет!

Пристальное внимание к изучению теоретических проблем педагогики и психологии и продуманная практическая подготовка отличали стиль преподавания на Бестужевских курсах (Московские высшие женские курсы — МВЖК).

Обязательными предметами были общая и педагогическая психология, история педагогических идей, училищеведение, дошкольное воспитание, педагогическая патология, гигиена, частные методики и различные спецкурсы.

Вдореволюционные годы именно МВЖК наиболее близко подошли к оптимальной модели «специализированного» (в отличие от «университетского») типа высшего педагогического образования. Именно они стали основой МГПИ им. В.И. Ленина – эталона пединститута в СССР.

Вотличие от принятой впоследствии в СССР модели педвуза, в МВЖК большее внимание уделялось психолого-педагогическому направлению обучения, а не специальнопредметному. При этом высокий фундаментальный уровень подготовки сохранялся. А главное, МВЖК были чисто женским учебным заведением. И здесь были свои особенности – слушательницы были настроены не только на работу в школе, но и задумывались о разумном воспитании в будущем собственных детей. Этот настрой всецело отвечал одной из наиболее важных идей великих русских педагогов-просветителей второй половины XIX – начала ХХ в.

Система педагогического образования как социальный институт государства и общества требует постоянных преобразований, реформирования. Однако, стратегии реформирования могут быть разными. В анализируемый период доминировала стратегия реформирования «сверху», от государства, которая основывалась на теории педагогического классицизма и вела к нивелированию, унификации, единообразию в идеологии образования, что приводило к закрытости школы, казенщине, бюрократизму. Идеи о гуманистическом образовательном идеале практически не были востребованы в педагогической практике. Итак, российская образовательная система, приняв в качестве ценностей-целей идеи гуманистического педагогического образовательного идеала в аспекте народного и национального, к концу XIX века приобретала цивилизованные черты.

Таблица 1. Педагогическое образование в конце XIX-начале XX вв.

54

гражданского долга перед обществом. Личный пример родителей, их поведение, поступки, отношение к труду, к людям, к событиям и вещам, их отношение между собой — все это влияет на детей, формирует их личность. Таковы основные положения теории воспитания А.С. Макаренко, его уникальной педагогики, признанной во всем мире.

Требование к личности учителя одна из ключевых проблем. Ведь педагог – главная, ключевая фигура в обществе, так как именно от педагога, его личности, зависит воспитание и образование детей, а значит, будущее всей страны.

Чтобы понять подход Макаренко к личности педагога, рассмотрим его понимание воспитательного и образовательного процесса и роли учителя в нём. Макаренко сделал чрезвычайно важный для педагогики вывод, что отношения должны, прежде всего, составлять «истинный объект воспитательной работы». Утверждая, что «перед нами всегда двойной объект – личность и общество», он совершенно справедливо полагал, что «выключить личность, изолировать её, вынуть её из отношения совершенно невозможно. Следовательно, невозможно себе представить и эволюцию отдельной личности, а можно представить себе только эволюцию отношения». Подготовку формирующейся личности к общественным обязанностям, к определённой системе зависимостей, существующих в обществе, он рассматривал как главнейшую задачу педагога и воспитания в целом, а учителя, воспитательный коллектив – как необходимое опосредующее звено между обществом и личностью.

Воспитание отдельной личности, как известно, Макаренко рассматривал в диалектическом единстве с воспитанием коллектива в целом. «Я не считаю, - говорил он, -

что нужно воспитывать отдельного человека, нужно воспитывать целый коллектив».

Создание нравственного влияния коллектива на личность должна составлять основную установку воспитательной работы педагога. Однако нельзя не учитывать и тот факт, что педагогика влияния на формирующуюся личность через коллектив в творчестве Макаренко органически дополнялась, по его терминологии, педагогикой индивидуальной, то есть непосредственным влиянием воспитателя на личность ребёнка.

Гуманизм педагогики Макаренко. Любимым писателем А.С. Макаренко был Максим Горький его оптимистический, реальный подход к жизни, с верой в человека. Многие принципы и взгляды Макаренко близки по духу произведениям Горького, и важное место в этой системе взглядов занимает идея о личности педагога. Так, Макаренко писал: « Хорошее в человеке приходится всегда проектировать, и педагог обязан это делать. Он обязан подходить к человеку с оптимистической гипотезой, пусть даже с некоторым риском ошибиться. И вот этому умению проектировать в человеке лучшее, более сильное, более интересное нужно учиться у Горького… Горький умеет видеть в человеке положительные силы, но он никогда не умиляется перед ними, никогда не понижает своего требования к человеку и никогда не остановится перед самым суровым осуждением. Такое отношение к человеку есть отношение марксистское».

Одним из ярких последователей и преемников педагогических идей Макаренко был выдающийся советский педагог В.А. Сухомлинский. Опираясь на идеи и принципы Макаренко и следуя им, он писал: «Воспитатель должен выражать своим доверием, прежде всего оценку лучшего, доброго начала в человеке, как бы «забывая» одновременно о зле». Признаком дремучего педагогического невежества он считал то, что отдельные воспитатели, оказывая доверие воспитаннику, одновременно напоминают ему: за тобой много грешков, я об этом помню, но вот видишь, доверяю тебе, значит я добрый человек, так будь же и ты хорошим. «Подобные слова учителя – соль на рану в человеческом сердце: воспитанник чувствует, что педагог придумал свой фокус с доверием только для того, чтобы усилить контроль. И он чаще всего отвергает попытки учителя». Доверие в форме прощения

56

воспитаннику проступка ни в коем случае не должно быть предметом специального, усиленного внимания со стороны воспитателя и учеников коллектива.

3. Педагогическая цель в понимании Макаренко. Макаренко считал, что ведущим компонентом в воспитании выступает педагогическая цель. Цель как непреложный закон обуславливает содержание воспитательного процесса, его методы, средства, результаты. Цель предопределяет требования к воспитаннику, и к воспитателю, и к другим субъектам педагогического процесса, ко всем условиям воспитания.

Поэтому цель воспитательного процесса, указывает Макаренко, должна всегда ясно ощущаться воспитательной организацией и каждым воспитателем как обязательная, и к ней «мы должны стремиться в прямом и энергичном действии». Воспитательная работа должна быть, прежде всего, целесообразной. Мы не можем допустить никакого средства, - говорил Макаренко, - которое не вело бы к поставленной нами цели». Таким образом, педагог, рассуждает Макаренко, должен всегда иметь цель в каждом своём действии, хорошо представлять результат своей работы и создавать все условия для достижения этого результата.

Между отдельными компонентами воспитания, его целью, средствами и условиями существуют очень тесные сложные разнообразные опосредованные связи. Поэтому использование того или иного средства воспитания должно постоянно ставиться в зависимость от общих условий, уровня развития коллектива, особенностей личности воспитанника, подготовленности воспитателя и других обстоятельств. Макаренко утверждал, что никакая система воспитательных средств не может быть рекомендована как постоянная, ибо изменяется сам ребёнок, вступая в новые стадии личностного развития, изменяются условия его жизни и деятельности, изменяется наша страна, её требования к подрастающему поколению. Поэтому система педагогических средств должна быть поставлена учителем, воспитателем так, чтобы обеспечить её творческое развитие и своевременно устранять устаревшие методы, цели, требования. Соответственно не могут быть неизменными и наши воспитательные цели. В этом заключается ещё одна функция педагога – разработка новых, современных воспитательных целей и их соответствующих методов достижения.

Отношения педагогов и воспитанников по Макаренко. В теоретическом наследии и опыте А. С. Макаренко проблема формирования отношений педагогов и воспитанников – одна из центральных. Мысль К. Маркса о том, что «…действительное духовное богатство индивидуума всецело зависит от богатства его действительных отношений», послужила основанием для макаренковского утверждения: «Именно отношение составляет истинный объект нашей педагогической работы». Учителя в конечном счёте для того и вступают в личные отношения с учащимися, чтобы, педагогически целесообразно опосредствуя все отношения детей с окружающим миром, выполнить задачу направления развития отношений учащихся к учению, к труду к природе, к людям – ко всей окружающей действительности. Они могут и обязаны сознательно использовать свои отношения с учащимися в качестве своеобразного инструмента, средства сознательного регулирования процесса формирования всей совокупности отношений своих воспитанников к окружающей действительности. При этом подлинно гуманным и действенным такое регулирование будет, если оно нацелено на развитие самодеятельных сил, творческой учебно-познавательной, трудовой и общественной активности учащихся, их самоуправления.

Отношения педагогов и учащихся в школе – это взаимодействие субъектов учебновоспитательного процесса, направляемое педагогами в соответствии с целями воспитания, выдвигаемыми обществом и обусловленными социально и психологически всей системой господствующих в обществе материальных и идеологических отношений.

57

В трудах А.С. Макаренко с большой полнотой были раскрыты с марксистсколенинских позиций сущность и основы методики формирования гуманных, товарищеских отношений учителя и учащихся в советской школе. Принципиально новым в его подходе к данной проблеме было то, что он сумел преодолеть чисто декларативный характер провозглашения роли коллектива, свойственный многим педагогам его времени. Противопоставляя усилиям «одиночки-учителя» целенаправленную систему действий всего педагогического и детского коллективов, педагог-новатор подчеркивал, что педагогически целесообразные отношения воспитателя и воспитанников существуют лишь там, где есть полное единство всех педагогов, взаимная помощь. Взыскательность и требовательность друг к другу.

А.С. Макаренко решительно опровергал широко распространенное мнение, будто дети могут любить и ценить только снисходительного и мягкого учителя. «Вы можете быть с ними сухи до последней степени, требовательны до придирчивости, вы можете не замечать их, если они торчат у вас под рукой, можете даже безразлично относиться к их симпатии, но если вы блещете работой, знанием, удачей, то спокойно не оглядывайтесь: они все на вашей стороне, и они не выдадут…. И наоборот, как бы вы ни были ласковы…. как бы вы ни были симпатичны в быту и в отдыхе, если ваше дело сопровождается неудачами и провалами, если на каждом шагу видно, что вы своего дела не знаете, если все у вас оканчивается браком или «пшиком», - никогда вы ничего не заслужите, кроме презрения, иногда снисходительного и иронического, иногда гневного и уничтожающе враждебного, иногда назойливо шельмующего».

А.С. Макаренко высмеивал и осуждал возню с «уединенной» личностью, разоблачал «педагогические теории», доказывавшие, что хулигана нельзя вызвать в коридор. Умение увидеть в человеке положительные силы, уважать их, но не умиляться и не снижать требований, не останавливаться перед самым суровым осуждением – такое отношение к человеку А.С. Макаренко называл марксистским, подлинно гуманным. Соединение требования с уважением к личности воспитанника он считал основным принципом советской педагогики.

Кроме того, Макаренко считал: «Хороший воспитатель должен обязательно вести дневник своей работы, в котором записывать отдельные наблюдения над воспитанниками случаи, характеризующие то или иное лицо, беседы с ним, движение воспитанника вперед, анализировать явления кризиса или перелома, которые бывают у всех ребят в разных возрастах. Этот дневник, ни в каком случае не должен иметь характера официального журнала.

Чтобы воспитатель мог работать в таком направлении, он не должен напоминать надзирателя. Воспитатель не должен иметь права наказания или поощрения в формальных выражениях, он не должен давать от своего имени распоряжения, кроме самых крайних случаев, и тем более не должен командовать. Только при освобождении воспитателя от формально надзирательских функций он может заслужить полное доверие всех воспитанников и вести как следует свою работу.

Все данные о воспитаннике, какие возникнут в процессе изучения ученика, воспитатель должен знать, а хороший воспитатель обязательно запишет. Но никогда эти данные не нужно собирать так, чтобы это было простым коллекционированием. Знание воспитанника должно прийти к воспитателю не в процессе безразличного его изучения, а только в процессе совместной с ним работы и самой активной помощи ему. Воспитатель должен смотреть на воспитанника не как на объект изучения, а как на объект воспитания».

В педагогической теории получила развитие идея А.С. Макаренко о том, что логика отношений учителя и учащихся в школе вытекает из самой сути общественного строя. При всем своеобразии содержания и характера этих отношений в зависимости от возраста

58

учащихся, их индивидуальных особенностей, уровня воспитанности коллектива в целом, личностных качеств учителей они всегда должны оставаться отношениями старших и младших товарищей, отношениями ответственной зависимости.

Тема 6. Динамика развития системы педагогического образования В России с 1917 г.

(Время: 2 часа)

План:

1. Первый этап (1917 - конец 1930 гг.) в развитии отечественного педагогического

образования.

2. Новый этап развития педагогического образования - конец 1930 - 1958 гг.)

Непрерывное педагогическое образование в России. Начало XX века ознаменовалось развитием концепции университетского педагогического образования. Предполагалось усиление наиболее слабого – психолого-педагогического компонента подготовки учителя. У концепции было два возможных пути развития.

Первая модель строилась на организации профессиональной подготовки на кафедрах педагогики или на педагогических факультетах. Один из проектов такого педагогического факультета разработала группа московских профессоров (Б.И. Дьяконов, А.Н. Реформатский, В.А. Вагнер, Г.И. Россолимо и др.). За основу они взяли идею К.Д. Ушинского о всестороннем развитии ребенка.

После Октября 1917 г. наступает новый ᴨериод в развитии профессионального образования (1917 - 1990 гг.), отличающийся от предшествующих этапов, прежде всего новой государственной идеологией (государственность, всеобщая трудовая подготовка, доступность, преемственность, бесплатность, светскость, коммуʜᴎϲтическая идейность и др.) в области профессионального образования. Развитие профессионального образования в ᴨериод 1917-1990 гг. можно охарактеризовать как динамичный противоречивый процесс, в котором проявляется как отрицание предшествующего опыта и достижений, так и возвращение к ним.

На первом этапе (1917 - конец 1930 гг.) данного ᴨпериода происходит ликвидация или трансформация ранее созданных курсов, школ, училищ, открытие новых типов учебных заведений профессионального образования (школы ФЗУ, техникумы). Ведущими идеями этого этапа, распространившимися на область начального профессионального образования, выступают политехнизм, единство школы, равноправие мужчин и женщин, взаимосвязь общего и специального образования, созидающий творческий характер учебного процесса. Либерализация ᴨпедагогического творчества на этом этапе выражается в отмене дореволюционных программ, планов, методик подготовки и предоставлении свободы в их разработке непосредственным участникам образовательного процесса.

Часть прогрессивных ᴨпедагогических идей предшествующего этапа (ᴨедология, инженерная психология, психотехника) находит свое использование во вновь разрабатываемых методиках начального профессионального образования (А.К. Гастев, Л.В. Моисеев, М.Я. Бескин и др.). Создаются новые научные центры - Центральный институт труда, НИИ промышленных кадров, отраслевые НИИ, изучающие различные аспекты начальной профессиональной подготовки. Теоретические дискуссии, столкновение различных точек зрения, плюрализм и свобода ᴨпедагогического творчества делают данный этап временем инновационных методических находок (система свободного коллективного

59

продвижения бригад, лабораторный и проектный метод, соединение обучения с производственным трудом и др.). Однако в середине 1930-х гг. наступает перелом в развитии профессионального образования, связанный с общими тенденциями развития нашей страны[4, 67-71].

Тема 7. Отечественная педагогическая школа в 1960 – 1990 гг. и поиск путей ее совершенствования.

1. Педагогическое движение новаторства (Амонашвили, Ильин, Лысенкова, Шаталов, Щетинин и др.)

В 1960-1990 г. начинается качественно новый период в развитии профессионального образования, связанный с коренными преобразованиями его системы. Стихийная реорганизация ранее созданных учебных заведений, появление новых типов (лицеи, колледжи, высшие профессиональные училища), интегрирующих начальную и среднюю подготовку, к началу XXI в. сменяется разработкой нормативных документов, устанавливающих несколько основных типов учебных заведений профессионального образования и стандартизирующих содержание профессионального образования (Закон РФ «Об образовании», Типовое положение об учреждении начального профессионального образования, Закон г. Москвы «О начальном и среднем профессиональном образовании» и др.). Вместе с тем потребности общества в качественно новом уровне профессионального образования (формирование ключевых компетентностей, способности к профессиональному саморазвитию, креативности, конкуренции на рынке труда и др.) вступают в противоречие с традиционными формами и методами подготовки квалифицированных кадров, созданными в период стабильности. Проблема определения путей развития начального профессионального образования, обновления его концептуальных и технологических основ сегодня до конца не решена. Обращение к историческому опыту прошлого позволяет увидеть некоторые персективные его элементы как в области общепедагогических идей, так и в организации методического их сопровождения.

Такими приоритетами выступают идеи субъектности, личностно-ориентированного (развивающего) подхода, фундаментализации подготовки, адаптивности организационных форм и технологий профессионального образования, инновационных форм организации методической работы (А.М. Новиков, В.А. Сластенин, И.П. Смирнов Ю.А. Якуба и др.). Происходящее обогащение теории начального профессионального образования требует отказа от архаичного построения методической службы, не позволяющего эффективно функционировать в качестве опосредующего звена между современными педагогическими концепциями и практикой их реализации в системе профессионального образования (В.А. Скакун, Т.А. Сергеева, Н.М. Уварова и др.). Перспективным направлением развития методической службы учреждений профессионального образования является ᴨереход от ее традиционной организации по предметному принципу к структурно-функциональной модели.

Тема 8. Качественные и коренные преобразования профессионального педагогического образования в 1990-х годах ХХ века

(Время: 1 час)

План:

1. Основа обновления современного российского педагогического образования: личностно-ориентированная концепция, которая опирается на культурно-исторические и деятельностный подходы.

60