из электронной библиотеки / 971801784122363.pdf
.pdfпедагогических систем, но это не означало национальной замкнутости и ограниченности. Напротив, идея народности в педагогической системе К.Д. Ушинского была направлена и против славянофилов, которые идеализировали патриархальные традиции и обычаи старой России. Изучив опыт образовательных систем ряда зарубежных стран, он пришел к выводу, что сущностные основания воспитания и цель его и, следовательно, народный, национальный образовательный идеал различен у каждого народа и определяется народным характером, тогда как педагогические частности могут свободно переходить от одного народа к другому.
В государственно-политическом устройстве России в этот период происходят демократические изменения, которые дали начало для включения народных масс в деятельность по управлению страной. В России возникают земства. Земствам было представлено право, осуществлять руководство народным образованием на местах. Создается прецедент альтернативной государственной образовательной системе - возникает земская школа. Именно она последовательно реализовала принцип народности на практике и в процессе развития превратилась в основной тип народной школы.
Процесс обучения в земских школах был ориентирован на развитие чувства любви к своей Родине, чувства патриотизма. Земство заботилось о развитии в школе прикладных знаний. Эти занятия приближали детей к родной земле, учили их любви к Родине.
Учителя, расширявшие официально действующую программу, стремились использовать новые, более эффективные методы преподавания, дававшие большие возможности в формировании у учащихся патриотических взглядов и убеждений (беседы, посещение музеев, экскурсии и т.д.). Выработкой новых методов преподавания занимались такие видные земские педагоги как Н.Ф. Бунаков, В.П. Вахтеров, В.И. Водовозов, Н.А. Корф, Д.И. Тихомиров, К.Д. Ушинский и др.
К концу XIX века земства поднялись до уровня общегосударственного понимания проблем народного просвещения. Земские учреждения организовывали педагогические курсы для подготовки учителей, финансировали обучение в педагогических классах, собирали съезды народных учителей. Многие земские деятели занимались систематической переподготовкой учителей начальных школ.
Деятельность земств не ограничивалась только созданием школ. Земская Учительская семинария им. К.Д. Ушинского была построена по «Проекту Учительской семинарии» К.Д. Ушинского, написанного им в 1861 году после анализа своей поездки в Германию. С конца 60-ых г.г. стали открываться земские учительские семинарии, это прообраз наших современных педагогических училищ. Подготовка народного учителя должна была быть организована следующим образом:
1.Учительские семинарии представляли собой закрытые учебные заведения - интернаты, куда поступали воспитанники из любого сословия по строгому отбору.
2.Знания, получаемые в семинариях, должны отличаться глубиной, энциклопедичностью, обстоятельностью и ясностью.
3.В семинарии учитель должен получить основательную психолого-педагогическую подготовку.
4.Учитель должен получить хорошую методическую подготовку по разным предметам и пройти педагогическую практику в специально организованной при семинарии образцовой школе.
5.Кроме того, учительская семинария должна готовить своих воспитанников не только к работе в народной школе, но и к жизни среди народа, чтобы быть ему нравственным примером и оказывать необходимую в его жизни помощь полезными знаниями.
Следующий этап развития идеи народности как основополагающей ценности национальной образовательной системы можно проследить в концепциях русский педагогов конца XIX века В.П. Вахтерова, П.Ф. Каптерева, П.П. Блонского, В.Я. Стоюнина и др. Все
41
они считали себя сторонниками и последователями К.Д. Ушинского и в духе народности разрабатывали свои концепции, представляли конкретные методики преподавания отдельных предметов, таких как русский язык, словесность, отечественная история и др.
2.2. Роль гуманистических ценностей в развитии отечественной образовательной системы
Вобщественно-философской мысли России середины XIX - конца XIX века наблюдается формирование активного интереса к вопросам существования человека, его самоценности и свободы в обществе. В развитии отечественной образовательной системы наступает четвертый период (1871-1900 г.г). Это время расцвета гимназического образования, своеобразный ренессанс гимназического обучения, что выразилось в принятии нового устава гимназий 1871 г. Реальные гимназии устранялись, они переименовывались в реальные училища.
Таким образом, в России оставался только один тип средних учебных заведений - классическая гимназия (чаще всего они делились на мужские и женские). Цель обучения оставалась та же - дать общее образование и подготовить молодежь к поступлению в университеты.
Вконце XIX века правительство стало стремиться придать гимназическому образованию строго национальные русские черты, отказавшись от слепого подражания западноевропейским аналогам. Происходят изменения в изучении русского языка, словесности, а также истории, в которой стало меньше войн и политики, а больше экономики
икультуры. Были расширены курсы естествознания, географии, в учебный план введены логика, законоведение. Гимназии представляли собой самый популярный тип среднего общего образования. В целом можно отметить гуманистические принципы обучения в большинстве гимназий того времени и высокий итоговый уровень образования, получаемого в них.
С середины XIX века христианизация начинает приобретать гуманистическую направленность, что проявилось в борьбе между начальным руководящим принципом официальной педагогики - смирением и послушанием и обновляемым христианством, выступающим за свободного человека.
Показательным, в этом плане, выступают педагогические идеи и деятельность С.А. Рачинского. Школы С.А. Рачинского - образовательная система гуманистического типа. Воспитательная система была основана на трех фундаментальных идеях: гуманизме, народности и нравственности. Основной дидактической задачей было привитие ученикам умений.
Научные знания следует дополнять различными практическими знаниями и умениями. При этом использовался такой методический прием, как самостоятельный учебный труд учеников при помощи и под руководством учителя. В его школе обучали культуре земледелия, пчеловодства и садоводства, основам плотницкого и столярного дела, приобщали к народным промыслам, которые становились предметами почти общеобразовательными.
Вшколах С.А. Рачинского культивировался индивидуальный подход в обучении и воспитании. За воспитание в классе отвечал учитель - классный наставник. Характер взаимоотношений в школе был семейный. Первым условием семейного воспитания считались дружеские отношения с учениками. Учитель в школах С.А. Рачинского впервые в российском образовании была предназначена роль старшего друга.
Эффективными были признаны такие принципы и формы воспитания, как: большая свобода во всем, что не несет в себе зла; разрешение конфликтов внутри коллектива;
42
разнообразные занятия по интересам в свободные часы; годовой цикл школьных торжеств, праздников.
Таким образом, «во главу угла» в сельской школе С.А. Рачинского было поставлено воспитание.
Идея о гуманистическом характере образовательной системы затем была развита К.Д. Ушинским, который предпринял попытку внедрить ее в педагогическую практику. Гуманистические идеи Н.И. Пирогова, К.Д. Ушинского стали знамением развернувшегося общественно-педагогического движения в 60-ых гг. XIX в.
Оно выступало в рамках европейской мировоззренческой позиции, согласно которой подлинный гуманизм в обществе невозможен без свободной независимой личности, но и имело явный российский характер, т.к. опиралось на идеи, выработанные философской мыслью этого периода.
Ярким примером нам служат философские искания В.С. Соловьева (1853-1900 г.г.). При упадке нравов и остром дефиците человечности в России того периода его понимание человека основывалось как на идеях религиозно-христианском учении и сущности человека, так и на становящейся популярной в конце XIX века идеи свободы личности. Он использует не только религиозные, но и светские понятия, так как, отталкиваясь от реальной действительности, выражает истину через разум и веру. Именно в вере в человека и заключается философско-религиозная основа гуманизма. В качестве ценности, как естественных корней нравственности, В.С. Соловьев определяет чувства - стыд, жалость, благочестие, т.е. личные ценности, выводящие человека на связь с «племенной душой мира». Сравнивая человека с Божеством, он подчеркивал, что гуманизм есть вера в человека, а истинный гуманизм есть вера в богочеловека. Веруя в человека, необходимо сделать его свободным, т.к. человек представляется В.С. Соловьеву «деятелем», и «во всех сферах человеческой деятельности есть стремление к свободе».
В конце XIX века к светскому направлению присоединились отечественные естествоиспытатели, также горячо ратовавшие за гуманизм (Н.Н. Бекетов, Д.И. Менделеев, П.А. Кропоткин и др.). Провозглашая заповеди гуманизма, они выступали, прежде всего, за такую науку, которая способствовала бы этическому и нравственному прогрессу человечества. Большое влияние оказала эволюционная теория, разработанная Ч. Дарвином. Мыслители, принявшие эту теорию за основу, выдвигают идею о постепенном развитии не только всех живых существ, общественных учреждений и верований, но и нравственных понятий и качеств человека. Так, П.А. Кропоткин развил идеи эволюционной теории и противопоставил их религиозному направлению. Тезис христианского учения «не делай другому того, чего не хочешь, чтобы делали тебе, иначе будешь в аду». Он считает не гуманным и противопоставляет ему нравственность, которая выясняется из знакомства со всем живым миром. П.А. Кропоткин говорит: «Поступай с другими так, как бы ты хотел, чтобы в тех же условиях другие поступали с тобой».
Таким образом, светский гуманизм П.А. Кропоткина основан на уважении к личности, справедливости и равенстве, на приоритете нравственного начала в человеческой деятельности, признании полнейшей свободы личности и свободы развития всех ее способностей.
Эти философские, общенаучные идеи о сущности гуманизма порождают новое направление в развитии педагогики и педагогического образования в России конца XIX века - гуманистическую педагогику. Такие мыслители как В.П. Вахтеров, П.Ф. Каптерев, Л.Н. Толстой и др. пытались найти новые подходы к воспитанию и образованию и сделать педагогику «точной» наукой, основанной на достижениях смежных наук о человеке.
Таким образом, формирование приоритетных национальных ценностей отечественного педагогического образования неразрывно связано с общей социально-
43
политической ситуацией в стране. С этой точки зрения, усиление демократических начал в педагогическом образовании, наметившихся после реформ 60-ых г.г. роль общественности в сфере образования оказывали благотворное воздействие на решение проблем в развитии отечественного профессиональныго педагогического образования. Стала возможной задача образовать весь народ, дать подраставшим поколениям общечеловеческое развитие, сочетая его с национальными формами жизни.
Передовая русская педагогика и педагогическое образование в конце XIX века развивались в русле новой культурной традиции, являлась одной из важнейших ее ветвей. Процесс определения приоритетных национальных ценностей педагогического образования совершался в двух основных направлениях: теоретико-ориентированном и практикоориентированном.
Ведущими началами приоритетов выступали: национальное как противовес националистическому; народное, исключающее космополитический характер образования и признающее в качестве ведущих его черт - патриотизм, гражданственность, общественность, ответственность перед настоящим и будущим России, не игнорирующее общечеловеческие, мировые и духовные ценности, а тесно связанные с ними.
3.Основные идеи педагогической теории К.Д. Ушинского
К.Д. Ушинский, основоположник научной педагогики в России и реформатор школы,
предложил собственную концепцию содержания образования. Он показал, что человека можно развивать "гораздо более и прямее: религией, языком народным, географией, историей, изучением природы и новыми литературами". Этот состав предметов дополнялся и другими предметами, но в целом новое содержание предполагало три блока: отечественная (или народная) культура, религия и наука. При этом ученый вовсе не отбрасывал классическое и реальное образование, предлагаемый им вариант органически вбирал в себя все ценное, что было в прежних формах, от естественных наук и живых иностранных и классических языков до форм и методов воспитания и обучения. Заслуга Ушинского в том и заключается, что он, проанализировав историю и современное состояние мирового, в том числе и российского, образования, показал, что ведущей тенденцией современного развития воспитания и образования является переход на национальную, научную, а также христианскую основу.
Теория Ушинского представляется многомерной, поскольку исходное понимание человека и цель его воспитания у него переплетаются в трех точках - человек, народ, Бог. То есть человек у Ушинского понимается как собственно человек (человек в антропологическом смысле, состоянии); как человек, принадлежащий определенному народу; как человек, несущий в себе образ Божий. В то же время цель воспитания человека мыслится у Ушинского и как развитие человека самого по себе; и как развитие человека по мере народа, к которому он принадлежит; и как развитие по образу Божию.
Идея народности воспитания. Мысль о народности воспитания являлась главнейшей в педагогической теории К.Д. Ушинского. Система воспитания детей в каждой стране, подчеркивал он, связана с условиями исторического развития народа, с его нуждами и потребностями. "Есть одна только общая для всех прирожденная наклонность, на которую всегда может рассчитывать воспитание: это то, что мы называем народностью. Воспитание, созданное самим народом и основанное на народных началах, имеет ту воспитательную силу, которой нет в самых лучших системах, основанных на абстрактных идеях или заимствованных у другого народа Большое значение в первоначальном обучении родному языку К.Д. Ушинский придавал и другим произведениям русского народного творчества - пословицам, прибауткам и загадкам. Русские пословицы он считал простыми по форме и выражению и глубокими по содержанию произведениями, отразившими взгляды и
44
представления народа - народную мудрость. Загадки доставляют, по его мнению, уму ребенка полезное упражнение, дают повод к интересной, живой беседе. Поговорки, прибаутки и скороговорки помогают развить у детей чутье к звуковым краскам родного языка Психологические основы воспитания и обучения
В своем труде "Человек как предмет воспитания" К.Д. Ушинский выдвинул и обосновал важнейшее требование, которое должен выполнять каждый педагог, - строить воспитательно-образовательную работу с учетом возрастных и психологических особенностей детей, систематически изучать детей в процессе воспитания. "Если педагогика хочет воспитывать человека во всех отношениях, то она должна прежде узнать его тоже во всех отношениях... Воспитатель должен стремиться узнать человека, каков он есть в действительности, со всеми его слабостями и во всем его величии, со всеми его будничными, мелкими нуждами и со всеми его великими духовными требованиями Пути и средства нравственного воспитания детей
Целью воспитания, считал Ушинский, должно быть воспитание нравственного человека, полезного члена общества. Нравственное воспитание занимает главное место в педагогике Ушинского, оно, по его мнению, должно быть неразрывно связано с умственным и трудовым воспитанием детей.
Важнейшим средством нравственного воспитания Ушинский считал обучение. Он утверждал необходимость теснейших связей между воспитанием и обучением, доказывал важнейшее значение воспитывающего обучения. Все учебные предметы обладают, утверждал он, богатейшими воспитательными возможностями, и все, кто причастен к делу воспитания, должны помнить об этом при всех своих действиях, во всех непосредственных отношениях с учащимися, воспитанниками.
Исходя из такого понимания воспитывающего характера обучения, Ушинский возвеличил учителя, высоко оценил влияние его личности на учащихся. Это влияние он поставил на первое место среди других средств и утверждал, что оно не может быть заменено никакими другими дидактическими и методическими средствами Большое практическое значение имеют труды Ушинского и в дошкольном и семейном воспитании. В этих областях своей деятельности он также красной нитью пронес основные свои идеи - народности, нравственного Большое практическое значение имеют труды Ушинского и в дошкольном и семейном воспитании. В этих областях своей деятельности он также красной нитью пронес основные свои идеи - народности, нравственного воспитания, связи психологии и педагогики.
Психологические основы воспитания и обучения. В своем труде "Человек как предмет воспитания" К.Д. Ушинский выдвинул и обосновал важнейшее требование, которое должен выполнять каждый педагог, - строить воспитательно-образовательную работу с учетом возрастных и психологических особенностей детей, систематически изучать детей в процессе воспитания. "Если педагогика хочет воспитывать человека во всех отношениях, то она должна прежде узнать его тоже во всех отношениях... Воспитатель должен стремиться узнать человека, каков он есть в действительности, со всеми его слабостями и во всем его величии, со всеми его будничными, мелкими нуждами и со всеми его великими духовными требованиями Пути и средства нравственного воспитания детей.
Целью воспитания, считал Ушинский, должно быть воспитание нравственного человека, полезного члена общества. Нравственное воспитание занимает главное место в педагогике Ушинского, оно, по его мнению, должно быть неразрывно связано с умственным и трудовым воспитанием детей.
Важнейшим средством нравственного воспитания Ушинский считал обучение. Он утверждал необходимость теснейших связей между воспитанием и обучением, доказывал важнейшее значение воспитывающего обучения. Все учебные предметы обладают, утверждал он, богатейшими воспитательными возможностями, и все, кто причастен к делу
45
воспитания, должны помнить об этом при всех своих действиях, во всех непосредственных отношениях с учащимися, воспитанниками.
Исходя из такого понимания воспитывающего характера обучения, Ушинский возвеличил учителя, высоко оценил влияние его личности на учащихся. Это влияние он поставил на первое место среди других средств и утверждал, что оно не может быть заменено никакими другими дидактическими и методическими средствами.
Большое практическое значение имеют труды Ушинского и в дошкольном и семейном воспитании. В этих областях своей деятельности он также красной нитью пронес основные свои идеи - народности, нравственного воспитания, связи психологии и педагогики
Раздел 2. Основные тенденции развития педагогического образования в России второй половины ХIХ – начала ХХ века
Тема 4. Динамика отечественной системы педагогического образования на рубеже XIX-
XXвв.
1.Становления системы отечественного педагогического образования во второй половине XIX в.
2.Система педагогического образования в XIX в. Подготовка педагогических кадров на рубеже XIX-XX вв.
4.1.Становления системы отечественного педагогического образования во второй половине XIX в.
Педагогическое образование есть важнейшая составная часть всей российской системы образования, одно из ключевых её звеньев, которое во многом, если не в решающей
стеᴨени, определяет качество и ᴨерсᴨективы ее развития. Как относительно самостоятельная подсистема, ᴨедагогическое образование трактуется в двух смыслах - узком и широком.
Чаще всего ᴨедагогическое образование рассматривается как система подготовки, главным образом, сᴨециалистов общего (дошкольного, начального, основного и полного общего) образования (ᴨедагогическое образование в узком смысле). В широком смысле к ᴨедагогическому образованию относят также ᴨедагогическую подготовку всех лиц, причастных к образованию и воспитанию подрастающих поколений (например, ᴨедагогическое образование родителей); образование лиц, ведущих подготовку в учреждениях профессионального (начального, среднего и высшего) образования, а также в учреждениях дополнительного образования, включая систему ᴨȇреподготовки и повышения квалификации.
Профессионально-ᴨедагогическое образование является относительно самостоятельным видом ᴨедагогического образования.
Профессиональное образование как часть общественной жизни возникает на определенном историческом этаᴨе и развивается в единстве теоретического и практического компонентов. Исторический процесс развития профессионального образования представлен, с одной стороны, его институтализацией (возникновением, развитием, упорядочением общественных институтов - учебных, методических, управленческих, обесᴨечивающих начальное профессиональное образование), а с другой стороны, генезисом теоретико- ᴨедагогических и методических основ начального профессионального образования (А.М. Новиков, Л.Я. Гришина и др.).
В 1859 г. педагогические институты при университетах были закрыты.
46
Вначале они были заменены на двухгодичные педагогические курсы, куда принимали выпускников историко-филологических и физико-математических факультетов. Предполагалось, что студенты уже имеют общепедагогическую и методическую подготовку. Эти курсы тоже просуществовали недолго.
Внекоторых технических учебных заведениях еще проводилась подготовка учителей физики-математики, естественных наук (в основном для реальных училищ). Но студенты там должны были изучать более 20 специальных дисциплин, так что вполне естественно, что на психолого-педагогическую подготовку оставалось минимальное время, а педагогическая практика и вовсе была чистой формальностью. Выпускники таких высших учебных заведений неохотно шли на работу в гимназии и реальные училища. У них не было достаточной базы знаний ни в области дидактики, ни в методике преподавания, да и полное отсутствие практики преподавания и воспитания не придавали уверенности в своих силах. И хотя эти вузы подготовили во второй половине XIX века более 20 тыс. учителей, в гимназиях
иреальных училищах продолжали работать в большинстве своем недипломированные специалисты.
Реформирование в 1860-х годах российского системы государственного управления ожидаемо повлекло за собой и школьные реформы. Они затронули все звенья образовательной системы России.
Университетская реформа 1863 года стала одной из главных составных частей правительственной реформы просвещения. Университетская автономия, уничтоженная уставом 1818 г., отныне восстанавливалась.
К сожалению, «запал» реформаторов быстро угас, но уже проведенные реформы выявили острую нехватку учителей для начальной народной школы.
Сама реформа ясно продемонстрировала все недостатки в подготовке педагогических кадров. Решением этих вопросов вынуждено было озаботиться не только государство, но и общество. Именно общество было острее всего заинтересовано в массовом начальном общем образовании. И учителя для этой задачи не обязательно должны были иметь высшее образование, школы нуждались скорее в педагогах со средним педагогическим образованием.
Вэто время именно учительские семинарии и школы стали самым распространенным типом педагогического учебного заведения. К.Д. Ушинский разработал план их устройства («Проект учительской семинарии», 1861).
Созданные по общественной инициативе, в первую очередь – земствами (московским, новгородским, тверским, вятским, костромским, курским, петербуржским и др.) семинарии с 3-летним курсом обучения создавались вместо учительских курсов. Преподавателей для прогимназий готовила семинария военного ведомства, открытая в 1863 году в Москве. По распоряжению Министра народного просвещения с 1872 года Государственные учительские семинарии получили повсеместное развитие. Инструкция Министерства 1875 года предписывала семинариям принимать юношей или девушек из всех сословий, православного вероисповедания, выдержавших приемные испытания в объеме программ 2-классных начальных училищ. Для тех, кто окончил только начальную школу, при семинариях были организованы приготовительные классы. Это были открытые учебные заведения. Преподавали в семинариях основы педагогики, закон Божий, русский и церковно-славянский языки, арифметику, основы геометрии, землеведение, черчение, русскую историю и сведения по всеобщей истории, а также географию, естествознание, чистописание, пение, ремесла и гимнастику. Многие видные педагоги не гнушались преподавать в семинариях, среди них – А.П. Пинкевич, П.О. Афанасьев и другие.
4.2. Система педагогического образования в XIX веке. Подготовка педагогических кадров на рубеже XIX-XX вв.
47
Вначале XIX века в российской системе образования начались реформы. Петербургская учительская семинария, подготовившая за время своего существования около 500 учителей, в 1803 г. была преобразована в Петербургский педагогический институт.
В1804 году был принят новый Университетский устав, согласно которому при каждом университете должен был быть создан педагогический институт с трехгодичным сроком обучения. Выпускник института был обязан не менее шести лет прослужить в звании учителя.
ВМосковском, Петербургском, Казанском, Харьковском, Виленском и Дерптском учебных округах открылись шесть педагогических институтов при университетах.
С 1804 по 1835 г. в педагогических институтах обучалось от 24 до 30 человек в каждом. Обучались студенты бесплатно, за два первых года они проходили курс специальных наук, имеющих отношение к предмету их будущего преподавания в гимназии. На последнем курсе студенты совершенствовали свои знания по выбранным предметам на семинарах и оттачивали полученные навыки на практике. Курс педагогики для них читали профессора университета.
В1835 году ряд видных ученых – преподавателей Московского педагогического института (Ф.И. Буслаев, Д.И. Иловайский, Н.С. Тихонравов, Н.М. Погодин и др.) предложили расширить и углубить курс обучения, сделав его четырехлетним.
Теперь на первых двух курсах все студенты занимались на факультетах (или отделениях) университета по своей специальности, а на 3-м и 4-м – углубленно изучали педагогику, пробовали давать уроки у себя на курсе, раз в месяц обязательно читали лекции для первокурсников, вели репетиторскую работу, посещали уроки в гимназиях.
Петербургский педагогический институт был реорганизован в Главный педагогический институт, и на его базе в 1819 г. был создан Петербургский университет. Институт, хоть и не входил в состав университета, но по-прежнему продолжал свою деятельность как самостоятельное высшее педагогическое учебное заведение. А в Петербургском университете открылся факультет преподавателей технических наук.
Впервой половине XIX в. Петербургский Главный педагогический институт был основным учебным заведением, выпускавшим учителей для гимназий, преподавателей университетов и других высших учебных заведений. Просуществовал он почти 60 лет.
Срок обучения в институте первоначально был шестилетним, позже он был сокращен до пяти лет. Но после многочисленных споров, окончательным сроком обучения был признан четырехлетний. Вступительные экзамены были обязательны для всех абитуриентов. В зависимости от сроков обучения составлялся учебный план, но обязательные предметы для всех студентов были одинаковыми: логика и метафизика, высшая математика, физика, география, всеобщая история, риторика, грамматика, русская, зарубежная и древняя словесность, черчение и рисование, Закон Божий, практическое знание иностранного языка.
Профиль подготовки и специализацию студента определяли после экзаменов. Студент мог быть распределен на одно из отделений: математическое, естественное, филологическое, историческое.
Обучение включало в себя углубленное и всестороннее изучение избранных предметов и основательную педагогическую подготовку. Теория педагогики («основания педагогики»), содержание учебных (школьных) дисциплин, дидактика, методика («способы обучения») и практическая подготовка – все эти дисциплины преподавали в институте.
Руководителем института был сам министр народного просвещения. Отчасти поэтому
вфункции института входило также организационно-педагогическое наблюдение за деятельностью всех университетских педагогических институтов России. У Главного педагогического института был особый Устав, который действовал в течение почти 30 лет.
Первая половина XIX века
48
Впервой половине XIX века стало очевидным, что именно педагогическое образование – это тот краеугольный камень, на котором базируется вся система образования
вРоссии, и от качества подготовки педагога зависит в конечном итоге качество всей системы образования.
Например, выпускники Главного учительского института, должны были не менее восьми лет после окончания института прослужить в учебных заведениях Министерства народного просвещения.
У педагогических институтов при университетах были свои сложности, достижения и недостатки. Они выпустили сотни учителей для гимназий и уездных училищ за годы своего существования.
Система обучения отличалась последовательной и систематической направленностью на овладение своим предметом, умением донести его до учеников, одновременно воспитывая и развивая их. Таким образом, сохранялось единство специально-предметной (фундаментальной) и методико-педагогической (компетентностной) подготовки.
Обучение было построено с применением собеседований студентов с профессорами, диспутов, занятий семинарского типа, практических упражнений, пробных лекций, «примерных уроков» с последующим разбором. Учителя готовились к необходимости преподавания нескольких (двух – трех) предметов.
Вторая половина XIX в.
В1859 г. педагогические институты при университетах были закрыты.
Вначале они были заменены на двухгодичные педагогические курсы, куда принимали выпускников историко-филологических и физико-математических факультетов. Предполагалось, что студенты уже имеют общепедагогическую и методическую подготовку. Эти курсы тоже просуществовали недолго.
В некоторых технических учебных заведениях еще проводилась подготовка учителей физики-математики, естественных наук (в основном для реальных училищ). Но студенты там должны были изучать более 20 специальных дисциплин, так что вполне естественно, что на психолого-педагогическую подготовку оставалось минимальное время, а педагогическая практика и вовсе была чистой формальностью. Выпускники таких высших учебных заведений неохотно шли на работу в гимназии и реальные училища. У них не было достаточной базы знаний ни в области дидактики, ни в методике преподавания, да и полное отсутствие практики преподавания и воспитания не придавали уверенности в своих силах. И хотя эти вузы подготовили во второй половине XIX века более 20 тыс. учителей, в гимназиях и реальных училищах продолжали работать в большинстве своем недипломированные специалисты.
Реформирование в 1860-х годах российского системы государственного управления ожидаемо повлекло за собой и школьные реформы. Они затронули все звенья образовательной системы России.
Университетская реформа 1863 г. стала одной из главных составных частей правительственной реформы просвещения. Университетская автономия, уничтоженная уставом 1818 г., отныне восстанавливалась.
К сожалению, «запал» реформаторов быстро угас, но уже проведенные реформы выявили острую нехватку учителей для начальной народной школы.
Сама реформа ясно продемонстрировала все недостатки в подготовке педагогических кадров. Решением этих вопросов вынуждено было озаботиться не только государство, но и общество. Именно общество было острее всего заинтересовано в массовом начальном общем образовании. И учителя для этой задачи не обязательно должны были иметь высшее образование, школы нуждались скорее в педагогах со средним педагогическим образованием.
49
Вэто время именно учительские семинарии и школы стали самым распространенным типом педагогического учебного заведения. К.Д. Ушинский разработал план их устройства («Проект учительской семинарии», 1861).
Созданные по общественной инициативе, в первую очередь – земствами (московским, новгородским, тверским, вятским, костромским, курским, петербуржским и др.) семинарии с 3-летним курсом обучения создавались вместо учительских курсов. Преподавателей для прогимназий готовила семинария военного ведомства, открытая в 1863 году в Москве. По распоряжению Министра народного просвещения с 1872 года Государственные учительские семинарии получили повсеместное развитие. Инструкция Министерства 1875 года предписывала семинариям принимать юношей или девушек из всех сословий, православного вероисповедания, выдержавших приемные испытания в объеме программ 2-классных начальных училищ. Для тех, кто окончил только начальную школу, при семинариях были организованы приготовительные классы. Это были открытые учебные заведения. Преподавали в семинариях основы педагогики, закон Божий, русский и церковно-славянский языки, арифметику, основы геометрии, землеведение, черчение, русскую историю и сведения по всеобщей истории, а также географию, естествознание, чистописание, пение, ремесла и гимнастику. Многие видные педагоги не гнушались преподавать в семинариях, среди них – А.П. Пинкевич, П.О. Афанасьев и другие.
В1870-80-х гг. учительские семинарии открывались по всей Российской империи. Инструкции Министерства пришлось расширить рамки. Учиться хотели не только
православные, но и представители других национальностей и народов, проживавших на территории Российской империи. Стали создаваться семинарии для лиц иных христианских исповеданий и для мусульман. Так, были открыты Закавказская учительская семинария (1876 г.) с обучением на русском языке, учительская семинария в Дерпте (1878 г.), татарские, чувашские, казахская и многие другие.
После Октябрьского переворота учительские семинарии преобразовали сначала в педагогические курсы, а затем – в педагогические техникумы. В 1880-90-х гг. в России было свыше 60 семинарий, в 1917 г. – 174: 45 мужских и 29 женских.
Университетская подготовка педагогических кадров. Итак, общество приняло из рук государства в свои руки педагогическое образование. И довольно быстро качественный уровень образования снизился, зато оно стало более массовым и доступным.
Университеты по-прежнему готовили учителей для гимназий и реальных училищ. Вместо педагогических институтов при университетах открылись двухгодичные
педагогические курсы. И все молодые люди, желающие стать учителями, как их тогда называли «кандидаты в учителя», должны были закончить их. В Петербургском, Московском, Казанском, Киевском и Харьковском университетах начали работать такие курсы.
«Кандидату в учителя» нужно было освоить тот учебный предмет, который он должен будет преподавать в гимназии (русская словесность со славянским языком и русская история; всеобщая и русская история и политическая география; естественная история и физическая география; математика и физика; древние языки; новые языки). Обязательными предметами были лекции по педагогике и дидактике. Лучшие профессора и преподаватели университетов проводили теоретические занятия. А на практику студенты направлялись в гимназии, руководили практикой опытнейшие педагоги-предметники – под их наблюдением слушатели курсов давали уроки по избранному предмету.
Курсисты заранее прикреплялись к определенной гимназии, где затем проходили практику. Выпускники рекомендовались для работы в гимназии только после успешного прохождения курса.
50