из электронной библиотеки / 971801784122363.pdf

ПРИМЕРНАЯ ТЕМАТИКА РЕФЕРАТОВ

1.Идея национальной школы в трактовке К. Д. Ушинского.

2.Яснополянская школа Л. Толстого.

3.Детские учреждения С. Т. Шацкого.

4.Педагогическая система В. Н. Сороки-Росинского.

5.А. С. Макаренко о путях формирования воспитательного коллектива.

21

6.Мастерство педагогического взаимодействия воспитателя с воспитанниками в опыте В. А. Сухомлинского.

7.Основные идеи педагогики коллективного творческого воспитания И. П. Иванова.

8.Общечеловеческие ценности, пути их формирования в школе В. А. Караковского.

9.Пути развития творческих способностей младших школьников в опыте И. П.

Волкова.

10.Опыт нетрадиционного воспитания детей в семье Никитиных.

11.В. С. Библер о принципах школы диалога культур.

12.Национальные школы новой России. Модель национальной школы.

13.Реализация модели «Русская школа» И. Ф. Гончарова.

14.Школы самоопределения А. Н. Тубельского.

15.Гуманно-личностная технология Ш. А. Амонашвили.

Проблемные задания

1.Основные тенденции образовательно-воспитательной системы в России в XIX веке.

2.Создание первой государственной системы образования в России в первой половине XIX века. Организация Министерства народного просвещения. “Устав гимназий” и “Устав университетов”.

3.Реформы образования в 1804 г. и контрреформы в 1828 г.

4.Общественно-педагогическое движение 60-х гг. XIX века. Причины и основные направления.

5.Образовательно-воспитательная система в России на рубеже XIX и XX вв. Государственная и альтернативная системы образования.

5.Частные школы К.И. Майя, К.Н. Вентцеля, В.Н. Тенищева, Л.Н. Толстого и др.

6.Педагогическая мысль в России на рубеже XIX и XX вв. Деятельность

П.Ф. Каптерева, Н.Ф. Бунакова, А.Н. Острогорского, П.Ф. Лесгафта, М.И. Демкова, В.П. Вахтерова и др.

7.Почему вслед за позитивными реформами в России в начале XIX века последовали контрреформы? Чем они вызваны?

8.Можно ли считать известную триаду министра образования 30-х гг. XIX века С.С. Уварова “православие”, “народность”, “самодержавие” проявлением принципа народности воспитания?

9.Какими объективными причинами вызвано общественно-педагогическое движение 60-х гг. XIX века?

10.Почему работа Н.И. Пирогова “Вопросы жизни” актуальна в наше время?

11.Чем вызвано появление альтернативных частных учебно-воспитательных учреждений во второй половине XIX века?

12.Сравните причины их появления с причинами, обусловившими появление таких же авторских школ в 90-е годы XX века.

13.Краткая характеристика общественно-политических

взглядов и позиции в общественно-педагогическом движении.

14.Задачи народной школы.

15.Способы организации и пути развития народной школы.

16.Дайте определение детского сообщества С.Т. Шацкого и покажите его отличие от детского коллектива.

17.Назовите цели и задачи новой школы, обоснованные П.П. Блонским.

22

18.Сравните системы самоуправления и объясните, чем можно определить сходство структур управления двух непохожих образовательных учреждений? В чем разница между ними? Принципиальна ли она?

19.Дом свободного ребенка Коммуна им. Дзержинского. Общее собрание руководителей и родителей (законодательный орган) командиров. Педагогическое бюро (орган коллективного заведования детским учреждением).

Контрольные вопросы и задания

1.Что понимается под педагогическими ценностями?

2.Какие существуют подходы к классификации педагогических ценностей?

3. Раскройте содержание общественно-педагогических, профессиональногрупповых и индивидуально-личностных ценностей.

4.Объясните назначение и смысл ценностей-целей, ценностей-знаний, ценностейсредств, ценностей-отношений, ценностей-качеств в структуре профессиональнопедагогической культуры.

5.Расскажите, как изменялись представления о технологии в педагогике (от «технологии в образовании» – к «технологии образования» – и к «педагогической технологии»).

6.Что означает технология педагогической деятельности в контексте профессионально-педагогической культуры?

7.Раскройте содержание аналитико-рефлексивных, конструктивнопрогностических, организационно-деятельностных, информационно-оценочных, коррекционно-регулирующих педагогических задач.

8.Как вы понимаете творческую самореализацию преподавателя высшей школы в педагогической деятельности?

9.В чем проявляется взаимосвязь педагогического творчества и профессиональнопедагогической культуры?

10.4.Оценочные средства и график самостоятельной работы обучающихся

23

10. УЧЕБНО-МЕТОДИЧЕСКОЕ И ИНФОРМАЦИОННОЕ ОБЕСПЕЧЕНИЕ

Литература:

а) основная литература:

1.Бордовская Н.В., Розум С.И. Психология и педагогика: Учебник для вузов /Бордовская Н.В., Розум С.И.. – СПб.: Питер, 2011. – 624 с.

2.История педагогики и образования : учебное пособие для студ. учреждений высш. проф. образования / под ред. З. И. Васильевой. - 6-е изд., перераб. - М. : Академия, 2011. – 432

3.Попов, В.А. История педагогики и образования : учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений / В. А. Попов ; под ред. В.А. Сластенина. - М. : Академия, 2010. - 208 с.

4.Попов, В.А. История педагогики и образования : учеб. пособие для студ. учреждений высш. проф. образования / В. А. Попов ; под ред. В. А. Сластенина. - 2-е изд., испр. - М. : Академия, 2012. - 208 с.

5.Подласый И.П Педагогика: Учебник. – 2-е изд., доп./Подласый И.П. – М.: Юрайт. Высшее образование, 2010. – 574 с.

б) Дополнительная литература:

1.Антология педагогической мысли России второй половины ХIХ - начала ХХ в. / сост. П.А. Лебедев; ред.: В.Д. Шадриков, Ю.В. Васильев, Ю.В. Василькова и др. - М. : Педагогика, 1990. - 608 с.

2.История образования и педагогической мысли за рубежом и в России : учебное пособие / под ред. З.И. Васильевой. - М. : Академия, 2001. - 416 с

3.История образования и Русская Православная Церковь : хрестоматия: в 2 ч.: учебное пособие для студ. вузов / авт.-сост. М.Н. Костикова. - Белгород : БелГУ, 2000. - 164 с.

4.Ефремов О.Ю. Педагогика: Учеб. пособие для вузов /Ефремов О.Ю. – СПб.: Питер, 2009.

– 256 с.

в) Базы данных, информационно-справочные и поисковые системы:

В учебном процессе рекомендуется использовать прикладные информационнотехнологические программы: база данных библиотеки БГИИК, тематические базы данных РУБРИКОН, АРБИКОН, Научная электронная библиотека, Университетская информационная система РОССИЯ, Российская государственная библиотека, а также:

http://sinncom.ru/content/reforma/indexl.htm - специализированный образовательный портал «Инновации в образовании»

www.edu.ru - сайт Министерства образования РФ http://www.mcko.ru/ - Московский центр качества образования

www.pedagogika-rao.ru/index.php?id=47 - научно-теоретический журнал «Педагогика» www.eidos.ru/iournal/2003/0711 -03.htm - Интернет - журнал «Эйдос»

www.sp-iornal.ru - «Сибирский педагогический журнал» www.rspu.edu.ru/university/publish/pednauka/index.htm - журнал «Педагогическая наука

и образование»

www.iovrao.ru/?c=61 - научно-педагогический журнал «Человек и образование» www.kollegi.kz/load/14 - журнал «Творческая педагогика» www.liveiournal.ru/communities/23 - живой журнал «Педагогика и воспитание» www.it-n.ru/board.aspx - сеть творческих учителей www.gumer.info/bibliotek_Buks/Pedagog/russpenc/... – Российская педагогическая

энциклопедия (электронная версия)

24

www.oim.ru/reader@whichpage=2&mytip=l&word=&... - сайт «Образование:

исследовано в мире»

www.khutorskoy.ru - персональный сайт А.В. Хуторского http://www.pedlib.ru/ - Педагогическая библиотека

http://www.nlr.ru/res/inv/guideseria/pedagogica/ - путеводитель по справочным и библиографическим ресурсам. Педагогические науки Образование.

http://elibrary.ru/defaultx.asp - научная электронная библиотека «Elibrary» http://www.eduhmao.rU/info/l/4382/ - информационно-просветительский портал

«Электронные журналы»

http://www.vestniknews.ru/ - журнал «Вестник образования России» www.gumer.info - библиотека Гумер

www.koob.ru - электронная библиотека Куб www.diss.rsl.ru - электронная библиотека диссертаций

http://www.mailcleanerplus.com/profit/elbib/obrlib.php - электронная библиотека Педагогика и образование

Электронно-библиотечная система «Издательство Лань» Электронная библиотечная система «Университетская библиотека онлайн»

12.МАТЕРИАЛЬНО-ТЕХНОЧЕСКОЕ ОБЕСПЕЧЕНИЕ ДИСЦИПЛИНЫ:

Учебные аудитории для проведения лекционных и практических занятий с мультимедийной системой обеспечения образовательного процесса.

II. Учебно-методические материалы

Раздел I. Развитие педагогического образования в России первой половины ХIХХХ века

Тема 1. Педагогическое и образование в России как область научного знания.

(Время: 1часа)

План:

1.Культурологический подход как научная основа развития теории и практики педагогического образования

2.Государственная стратегия реформирования национальной образовательной системы

1.1.Культурологический подход как научная основа развития теории и практики педагогического образования

В начале нового тысячелетия одной из самых актуальных проблем общества остается проблема образования и воспитания, формирования поколения, готового и способного к стремительности и глубине происходящих изменений. Обращение к истории становления и развития образования в России, изучение важнейших событий (опыта) прошлого, раскрывающих содержание ведущих педагогических теорий, концепций и систем, этапы развития практики образования, анализ ее современного состояния помогает понять основные типологические формы и присущие им традиции, раскрыть тенденции развития, определить перспективы решения педагогических проблем. К числу наиболее актуальных проблем курса относятся: постижение сущности и значения историко-педагогических

25

событий, выявление причинно - следственных связей, познание закономерностей функционирования и развития педагогических систем, отражающих реальное содержание разворачивающегося в пространстве и во времени, вписанного в конкретный социокультурный контекст историко-педагогического процесса; диалог педагогических культур, подходов, концепций, мнений; выявление общечеловеческого потенциала во всемирной истории педагогического образования.

Образование и педагогическая наука насчитывают несколько тысячелетий своей истории. На этом пути педагогика постепенно из разрозненных взглядов, идей и теоретических положений превращалась в науку. Развитие воспитательно-образовательных институтов было многообразным, противоречивым и неоднозначным процессом. Изучение истории образования и педагогических учений – важное условие формирования общей и педагогической культуры будущего специалиста, поскольку оно дает знание о процессе развития теории и практики образования и воспитания и содействует становлению мировоззрения и педагогического профессионализм.

Чаще всего педагогическое образование рассматривается как система подготовки, главным образом, специалистов общего (дошкольного, начального, основного и полного общего) образования (педагогическое образование в узком смысле). В широком смысле к педагогическому образованию относят также педагогическую подготовку всех лиц, причастных к образованию и воспитанию подрастающих поколений (например, педагогическое образование родителей), лиц, ведущих подготовку в учреждениях (начального, среднего и высшего) образования, а также в учреждениях дополнительного образования, включая систему переподготовки и повышения квалификации.

В период существенных преобразований и переосмысления общественных, социальнопедагогических процессов и явлений активизируется поиск их объективных методологических оснований. В качестве обобщенной методологической основы при исследовании проблем педагогики, психологии, социологии и других наук выступает культурологический подход.

При культурологическом подходе под проблемами педагогического образования понимается овладение учителем общей и профессионально-педагогической культурой, активное освоение педагогических теорий, ценностей, технологий. Овладевая общей и профессионально-педагогической культурой как «внебиологическим механизмом» передачи социальной наследственности, преподаватель реализует в своей практике культуротворческие функции образования и педагогики.

Педагогика по своей сути культуросообразна, она отражает уровень культуры общества. В современной педагогической теории и практике очевиден отказ от упрощенного представления о культурологическом подходе, которое проявляется в основном во введении в учебные планы новых дисциплин социокультурного содержания.

Культурологический подход должен рассматриваться прежде всего в контексте общефилософского понимания культуры. Педагогические факты и явления при таком подходе анализируются с учетом социальных и культурных процессов в прошлом, настоящем и будущем. Культурологический подход к исследованию проблем педагогического образования – это совокупность теоретико-методологических положений и организационно-педагогических мер, направленных на создание условий по освоению и трансляции педагогических ценностей и технологий, обеспечивающие творческую самореализацию личности учителя в профессиональной деятельности.

Такой подход обусловлен тем, что в современных условиях конкурентоспособным ресурсом деятельности учителя, преподавателя, воспитателя являются не столько специальные знания, освоенные технологии обучения и воспитания, сколько общая и профессионально-педагогическая культура, обеспечивающая личностное развитие, выход за

26

пределы нормативной деятельности, способность создавать и передавать ценности. В решении проблем формирования профессионально-педагогической культуры важно не только овладение культурно-педагогическим наследием, но и включение преподавателя как субъекта культуры в процесс инновационной педагогической деятельности.

Культурологический подход к исследованию педагогических проблем осуществляется в контексте общефилософского понимания культуры, рассматриваемой на уровне обыденного и теоретического сознания. В обыденном сознании культура представлена неоднозначно: с одной стороны, она понимается как нечто нормативное, заданное как образец, на который должны равняться представители конкретного общества или профессиональной группы; с другой – отождествляется с образованностью, интеллигентностью человека; с третьей – связывается с характеристикой места и образа жизни человека.

В современной культурологии проведен достаточно полный анализ эволюции понятия «культура». В результате был сделан вывод о том, что понимание культуры и перспектив ее развития объясняется не только теоретико-познавательными, методологическими причинами, но и зависит от профессиональных, социальных установок исследователей. В настоящее время в изучении культуры определилось три направления, рассматривающих ее:

1)как совокупность материальных и духовных ценностей;

2)как специфический способ человеческой деятельности;

3)как процесс творческой самореализации сущностных сил личности. Это дает основание говорить о трех аспектах исследования профессионально-педагогической культуры: аксиологическом, технологическом и личностно-творческом. В связи с этим возникает необходимость специально обратиться к характеристике указанных аспектов.

Культура как совокупность материальных и духовных ценностей. Человек постоянно находится в ситуации нравственной, эстетической, мировоззренческой оценки происходящих событий, постановки задач, поиска и принятия решений и их реализации. Содержание его жизнедеятельности определяется направленностью личности на осмысление, познание и актуализацию общечеловеческих ценностей. По мнению А.И. Арнольдова, Ю.И. Ефимова, И.И. Громова, В.А. Малахова, В.П. Тугаринова, Н.З. Чавчавадзе и др., совокупность материальных и духовных ценностей, созданных человечеством, и составляет сущность культуры. Человек всегда действует в рамках общечеловеческих ценностей, т. е. в рамках определенной культуры, являясь одновременно объектом культурных воздействий и субъектом, творцом ценностей.

Основные проблемы, поднимаемые представителями данного направления культурологии, касаются сущности ценностей, их роли в жизни и деятельности человека, объективных и субъективных компонентов структуры ценностей.

Одним из первых к проблеме ценностей в отечественной науке обратился В.П. Тугаринов, предложивший систему основных категорий ценностного подхода и показавший их связующую роль между теорией и практикой. В последующие годы проблема ценностей рассматривалась в работах многих отечественных философов, культурологов, психологов, педагогов. Отвлекаясь от несущественных различий в позициях исследователей, Т.Н. Пороховская выделяет основные подходы к толкованию понятия «ценность».

1. Это понятие употребляется для оценки предметов и явлений, удовлетворяющих какую-либо потребность. Ценность в этом случае рассматривается как объективное качество предмета, обусловленное его природой и существующее независимо от человека и его практической деятельности.

2. Понятие «ценность» может обозначать полезность предметов и явлений для человека.

27

3.Ценность отождествляется с теми явлениями природы и общества, которые могут быть полезны людям на том или ином этапе развития общества в зависимости от их групповых либо классовых интересов.

4.Понятие «ценность» может обозначать должное, желаемое, идеал, когда он является основой личной деятельности.

5.Ценность отождествляется со значимостью одного явления для другого. В таком случае любое природное или социальное явление выступает одновременно объектом и субъектом такого отношения.

Особый интерес представляют исследования, раскрывающие психологический аспект категории «ценность»: она соотносится с такими категориями, как «значимость» (Н.Ф. Добрынин), «отношение» (В.Н. Мясищев) и «личностный смысл» (А.Н. Леонтьев). В частности, С.Л. Рубинштейн, подчеркивая правомочность отнесения людей, явлений материальной и духовной действительности к разряду ценностей, писал: «Ценности производны от соотношения мира и человека, выражая то, что в мире значимо для человека». Познание сущности ценностей как компонента культуры помогает раскрыть значение этой категории для анализа педагогической реальности.

Выбор целей и действий по их достижению личность осуществляет, ориентируясь не столько на сам предмет деятельности как таковой, сколько на ту роль, которую он может играть в жизни, в удовлетворении ее потребностей и интересов. Следовательно, значимость для личности предметов, людей, знаний, идеалов, целей, средств деятельности, качеств и отношений выступает мерой нравственной, эстетической, мировоззренческой, интеллектуальной, эмоциональной готовности личности не только познавать, но и изменять предметный, социальный и свой внутренний мир. Ценности, выполняя функцию стимулов, создают условия для реализации активности личности на нормативно-ролевом и личностносмысловом уровнях (А.Г. Асмолов). Источником личностно-смысловой активности преподавателя вуза являются специфические для его профессионально-педагогической деятельности потребности: постоянное профессиональное самосовершенствование и оказание помощи студентам в их профессионально-личностном развитии. Обе группы профессиональных потребностей, будучи разнонаправленными (первая группа характеризуется направленностью на себя, вторая – направленностью на других), включают в себя те тенденции: тенденцию адаптации и тенденцию развития.

Тенденция адаптации к общечеловеческим и профессиональным ценностям характеризуется обращенностью преподавателя, студента и процесса их взаимодействия в прошлое и настоящее человечества, страны, профессии, себя. В таком случае преподаватель, являясь носителем общей и профессиональной культуры, осуществляет собственную профессиональную деятельность и сознает условия для овладения студентом будущей профессией.

Тенденция развития состоит в обращенности преподавателя, студента и процесса их взаимодействия в будущее человечества, профессии, себя как профессионала. В таком случае преподаватель, ориентируясь на перспективы развития общества соответственно на более высокий уровень требований к своей деятельности и к деятельности будущего специалиста, творчески реализуя собственные сущностные силы, становится субъектом профессиональнопедагогической культуры и создает условия для перехода личности студента с уровня «носитель культуры» на уроне, «субъект культуры».

Первая потребностная тенденция реализуется в разнообразных, формах профессионального образования и самообразования, вторая реализуется в процесс профессионального воспитания и самовоспитания.

Анализ потребностных тенденций показывает, что источники создания культурных ценностей общества, и в частности профессионально-педагогических, лежат в плоскости

28

удовлетворения потребностей людей. Познание механизма возникновения и развития потребностей проливает свет на понимание культуры общества и личности.

Известно, что потребности возникают под влиянием объективных факторов окружающей среды независимо от желания и воли человека. Между субъектом и объективными условиями потенциально заложен противоречивый характер отношений, объясняемый как уровнем развития субъекта, так и условиями его жизни и деятельности. Человек, воздействуя на окружающую среду и разрешая объективно сложившиеся противоречия, соотносит свои потребности с запросами и нуждами других людей, профессиональных групп, рассматривает их по отношению к принятым нормам и правилам. Разрешение противоречий обеспечивает самодвижение и саморазвитие общества и личности. Удовлетворение потребности ведет к качественным изменениям противоположных сторон (субъекта и объективных условий), для которых наряду с гармоничным развитием характерно

ивзаимоотрицание, воспроизводящее противоречие на следующем, новом, уровне. Таким образом, удовлетворение потребностей есть процесс разрешения противоречий, в ходе которого возникают новые качества субъекта и новые объективные условия.

Субъект деятельности и окружающая его действительность в своем взаимодействии образуют целостность, содержание и характер которой определяются особенностями отношений этих двух составляющих. Сведение в единое целое двух противоположностей системы «субъект – окружающая его действительность» выводит нас на проблему субъекта потребности.

Всегда ли личность преподавателя выступает субъектом профессиональных потребностей? Развитие общества, предъявляя новые требования к деятельности педагогов, вызывает необходимость поиска новых технологий профессионального обучения и воспитания, способствуя, таким образом, приобщению преподавателей к педагогическим ценностям, к их созданию и трансляции. В таком случае субъектом потребности в профессионально-педагогическом самосовершенствовании выступает не отдельная личность

ине профессиональная группа, а реальные условия, тенденции развития общества в целом и педагогического сообщества в частности.

Возникает и другой закономерный вопрос: всегда ли отсутствие требуемых знаний, умений и навыков педагогической деятельности вызывает у преподавателя потребность в их приобретении. Возникновение потребности профессионального роста зависит от реального состояния субъекта, уровня его духовного и профессионального развития, особенностей социальной детерминации этого развития. Или лишь под влиянием конкретных обстоятельств, результатов новаторского поиска коллег и т. п. преподаватель определяет педагогическое и научное самосовершенствование как личностную задачу. Встречаются отдельные преподаватели и целые коллективы, у которых потребность в профессиональнопедагогическом самосовершенствовании находится скорее в потенциальном, нежели в актуальном состоянии. Педагогический смысл исследования категории ценностей как раз и состоит в том, чтобы знать, при каких условиях преподаватель принимает ценности общества, профессиональной группы, а при каких он может быть к ним невосприимчив или усваивать то, что обществом, группой не принимается. Таким образом, проблема педагогических ценностей как компонента общественного педагогического сознания связана с проблемой формирования индивидуального педагогического сознания. Духовные, профессиональные потребности находятся в тесной связи с профессиональными интересами: степень актуализации потребностей тем выше, чем выше интересы общества и личности. Интересы, как и потребности, не существуют сами по себе, вне деятельности тех людей, которые являются их носителями. Объектом интересов выступают предметы, люди, отношения, нормы, традиции, обычаи, складывающиеся в жизни и деятельности людей.

29

Профессиональные интересы как форма направленности личности характеризуют уровень ее общей и педагогической культуры, отражают склонности человека к конкретной профессиональной деятельности и создают психологическую основу успешного овладения профессиональной деятельностью и ее осуществления. Высокий профессионализм невозможен без интереса к тем достижениям культуры прошлого, которые имеют значение для подготовки педагога в современных условиях.

Совокупность разнообразных интересов, ориентирующих на дальнейшее самосовершенствование, дает основание для выделения профессионального идеала, воплощающего в себе педагогические ценности. При этом важно подчеркнуть, что если интересы – это область реальной жизни человека, то идеалы – это обращенность личности к будущему, к цели своей деятельности. Проблема идеала (в частности профессионального), механизмов его формирования, его специфики и роли в развитии личности и профессиональной деятельности нашла достаточно полное отражение в философской и психолого-педагогической литературе.

Важно подчеркнуть, что содержательность и действенность профессионального идеала, способность к его моделированию связаны с уровнем развития педагогического мышления, с умением, абстрагируясь от частностей, оперативно вычленять характерные для ситуаций педагогические задачи, формулировать их и находить адекватные им решения. Особые требования в этом плане предъявляются к преподавателям вуза, которые, создавая условия для развития профессионального мышления будущего специалиста, должны сами обладать культурой профессионально-педагогического мышления.

Исследование педагогической культуры как совокупности ценностей позволяет определить то, что считается важным и полезным в педагогической деятельности и воспроизводится в ней, как развиваются представления педагогов о целях, содержаниях и методах педагогического процесса в конкретной реальность.

Однако вряд ли исследование культуры как социального и педагогического явления можно ограничить лишь анализом ее аксиологического аспекта. Аксиологическая трактовка культуры «объясняет ее как статическое явление, как набор ценностей, образовавшихся в процессе исторического развития общества и являющихся его результатом, но не как процесс, и не позволяет с достаточной полнотой исследовать ее внутреннюю структуру. Культура как специфический способ человеческой деятельности. Этот аспект культурологии разрабатывался такими учеными, как В.Е. Давидович, Ю.А. Жданов, М.С. Каган, Э.С. Маркарян, О.В. Ханова и др. Выделение «способа деятельности» в качестве исходного понятия побуждает нас обратиться к категории «деятельность» и проблеме соотношения культуры и деятельности.

В современной философской и психологической литературе существует множество толкований понятия «деятельность», обусловленное использованием различных подходов к выделению структурных составляющих деятельности. Разработке целостного концептуального представления о деятельности посвящены работы А.Н. Леонтьева.

Различные аспекты деятельности представлены в работах К.А АбульхановойСлавской, П.К. Анохина, А.Г. Амолова, Б.В. Брушлинского, Л.С. Выготского, В.В. Давыдова, В.П Зинченко, М.С. Кагана, Б.Ф. Ломова, С.Л. Рубинштейна, В.Г. Суходольского, В.Д. Шадрикова и др. По нашему мнению, в наиболее обобщенной форме «основные отличительные черты деятельности определены в Философском но развивающаяся система, готовая успешно решать профессиональные задачи.

1.2. Государственная идеология реформирования отечественной образовательной системы

30