из электронной библиотеки / 551276898942888.pdf

СОДЕРЖАНИЕ

ВВЕДЕНИЕ………………………………………………………………….… 2

Глава 1. ПРОБЛЕМА МЕЖПРЕДМЕТНЫХ СВЯЗЕЙ В ТЕОРИИ ОБУЧЕНИЯ СКРИПАЧА В ДЕТСКОЙ МУЗЫКАЛЬНОЙ ШКОЛЕ …….. 5

1.1.Категория «межпредметные связи» и их классификация

в общей педагогике.…………………………………….….………….……… 5

1.2.Проблемы интеграции межпредметных связей в обучении

скрипача в детской музыкальной школе….………………………………..... 16

Глава 2. ОПЫТНО-ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНАЯ РАБОТА ПО ОПТИМИЗАЦИИ ПРОЦЕССА ОБУЧЕНИЯ СКРИПАЧА В ДЕТСКОЙ МУЗЫКАЛЬНОЙ ШКОЛЕ ПОСРЕДСТВОМ АКТИВИЗАЦИИ МЕЖПРЕДМЕТНЫХ СВЯЗЕЙ НА УРОКАХ СПЕЦИАЛЬНОСТИ ….…... 33 2.1. Организация и проведение опытно-экспериментальной работы по интеграции предметов теоретического цикла и специальности ……..… 33

2.2. Результаты опытно-экспериментальной работы ………..……….…….. 44

ЗАКЛЮЧЕНИЕ……………………………………………………..…..…....... 49

БИБЛИОГРАФИЧЕСКИЙ СПИСОК…………………………………..……. 52

ПРИЛОЖЕНИЯ ……………………………………………………………….. 55

1

ВВЕДЕНИЕ

Актуальность исследования. Межпредметные связи в музыкальном обучении являются конкретным выражением интеграционных процессов,

которые сегодня происходят на всех уровнях системы музыкального образования. Эти связи играют важную роль в повышении практической и теоретической подготовки детей. Осознание возможности оптимизировать процесс развития учащихся через синтез предметов в полной мере актуально и влечет за собой коррективы в структуре и методах работы преподавателей музыкальных школ.

В условиях реформирования современного образования, поиска путей совершенствования предпрофессиональной подготовки обучающихся в детской музыкальной школе, становится очевидной необходимость комплексного рационального подхода к учебно-воспитательному процессу, в

котором преподаватели разных дисциплин действовали бы в едином направлении. Процесс гармоничной интеграции предметов теоретического цикла (сольфеджио и музыкальной литературы) и специальности, а также предметов ансамблевого музицирования, на наш взгляд, будет способствовать оптимальному достижению поставленных образовательно-

воспитательных целей, повышению эффективности и результативности учебного процесса.

Цель исследования – теоретически обосновать и экспериментально проверить эффективность использования межпредметных связей для оптимизации процесса обучения скрипача детской музыкальной школе.

Объект исследования – межпредметные связи в общей и музыкальной

педагогике.

Предмет исследования – процесс развития межпредметных связей дисциплин музыкально-теоретического цикла и специальных, как способ оптимизации обучения скрипача в детской музыкальной школе.

В связи с целью, объектом и предметом исследования были поставлены следующие задачи:

2

1.проанализировать литературу по теме исследования;

2.раскрыть сущность категории «межпредметные связи» в общей педагогике, классифицировать ее виды;

3.выявить особенности использования межпредметных связей в обучении скрипача в детской музыкальной школе;

4.провести опытно-экспериментальную работу с обучающимися по классу скрипки;

5.проверить эффективность данных методов в процессе опытно-

экспериментальной работы.

Гипотеза исследования: процесс развития межпредметных связей посредством интеграции дисциплин музыкально-теоретического цикла и специальных, как способ оптимизации обучения скрипача в детской музыкальной школе, будет успешен при осуществлении следующих педагогических условий:

1.если преподаватель будет владеть знаниями о сущности и структуре межпредметных связей и способах их интеграции на уроках специальности с теоретических и практических позиций;

2.если урок специальности будет интегрировать компоненты теоретических дисциплин, направленные на индивидуальное развитие каждого ученика;

3.если в ходе занятий будут чередоваться различные виды учебной деятельности, разнообразные по содержанию и свойственные различным предметам, но работающие в конечном результате на специальность.

Методологической и теоретической основой исследования

являются: труды ученых по проблеме взаимосвязей между учебными предметами в общей педагогике (Я. А. Коменский, И. Г. Песталоцци,

Д. Локк, К. Д. Ушинский); работы, раскрывающие специфику межпредметных связей в общем музыкальном образовании (Ю. Б. Алиев,

Р. Ф. Федорец, В. Н. Максимова, Э. Б. Абдулин и другие); труды,

освещающие проблемы музыкально-инструментального исполнительства и педагогики (М. М. Берлянчик, В. Ю. Григорьев, А. И. Баринская,

3

Ю. И. Янкелевич, В. А. Якубовская, Г. Г. Нейгауз, Л. А. Баренбойм, К. Флеш,

Б. А. Струве и другие); идея развивающего обучения в музыкальной педагогике, разработанная Г. М. Цыпиным и Л. В. Школяр.

Методы исследования:

-теоретические: анализ теоретической и методической литературы по теме исследования (педагогика, психология, методика музыкального образования и воспитания), учебных программ, современных методик;

-эмпирические: педагогическое наблюдение; индивидуальная работа с детьми, беседа, анализ и обобщение педагогического опыта работы педагогов

исобственного опыта работы в ДМШ; опытно-экспериментальное исследование, обработка результатов эксперимента.

Теоретическая значимость исследования заключается в том, что: теоретически обоснована и экспериментально проверена необходимость использования интеграции предметов теоретического цикла и специальности для развития профессиональных навыков обучающихся-скрипачей в детской музыкальной школе.

Практическая значимость исследования заключается в том, что его результаты могут быть использованы в практической деятельности педагогов ДМШ и ДШИ преподавателями по классу скрипки, а также преподавателями других специальностей; материалы исследования могут служить основой для освещения данной проблемы на педагогических советах и методических объединениях.

Экспериментальная база исследования – отделение струнно-

смычковых инструментов Муниципального бюджетного учреждения дополнительного образования «Детская музыкальная школа №4» Старооскольского городского округа Белгородской области.

Структура работы: введение, две главы, заключение, библиографический список, приложения.

4

Глава 1. ПРОБЛЕМА МЕЖПРЕДМЕТНЫХ СВЯЗЕЙ В ТЕОРИИ ОБУЧЕНИЯ СКРИПАЧА В ДЕТСКОЙ МУЗЫКАЛЬНОЙ ШКОЛЕ

1.1. Категория «межпредметные связи» и их классификация в общей педагогике

Над развитием в педагогической теории идеи межпредметных связей и над формированием этой идеи в самостоятельную дидактическую проблему

работали лучшие педагоги-исследователи. В классической педагогике

в работах Я. А. Коменского, Д. Локка, И. Г. Песталоцци, К. Д. Ушинского,

уделялось большое внимание проблеме взаимосвязей между учебными предметами. Знаменитые педагоги-теоретики обосновали необходимость

межпредметных связей для отражения полной, органической природы

в содержании учебного материала, для создания подлинной системы знаний,

образа мыслей и взглядов на жизнь. Я. А. Коменский в своей «Великой дидактике» писал: «Все, что находится во взаимной связи, должно преподаваться в такой же связи» [19, с. 287]. И. Г. Песталоцци, указывая на опасность отрыва одного предмета от другого, писал: «Приведи в своем сознании все по существу взаимосвязанные между собой предметы в ту именно связь, в которой они действительно находятся в природе» [29, с. 175].

Перспективной оказалась мысль К. Д. Ушинского о связи между предметами на основе ведущих идей и общих понятий. Рассматривая структуру науки, он отмечал, что, «кроме специальных понятий,

принадлежащих каждой науке в особенности, есть понятия, общие многим, а

иные и всем наукам» [32, с. 600]. К. Д. Ушинский обращался

непосредственно к педагогам, считая, что преодолеть путаницу и творческий

беспорядок в голове ученика можно при слаженной деятельности

наставников, когда каждый из них заботится не только о своем предмете, а о всестороннем, интеллектуальном развитии детей. Идею межпредметных связей К. Д. Ушинский считал одной из важнейших в формировании целостных и системных знаний. В своих трудах он отмечал, что

5

раздробленность знаний приводит к притуплению понятий, запаса сведений и умственного багажа, когда они хранятся в голове, как в месте вечного упокоения, не зная, о существовании друг друга. В теории К. Д. Ушинского процесс усвоения знаний рассматривается как установление связи между полученными ранее и новыми знаниями. При этом он подчеркивал, что

П. Г. Кулагина, «оценка К. Д. Ушинским значимости межпредметных связей в обучении оказала большое влияние на педагогов второй половины XIX –

начала XX века» [18, с. 4].

Благодаря практическим и теоретическим поискам этих прогрессивных педагогов появилась идея взаимосвязанных отношений между изучаемыми

предметами в области образования.

В сфере музыкально-педагогического отечественного образования настоящая проблема получила свое отображение в работах Б. В. Асафьева

В педагогической литературе на сегодняшний день встречается четыре десятка определений категории «межпредметные связи», существуют самые различные подходы к их педагогической оценке и различные классификации.

Мы считаем, более полное определение в своей книге «Межпредметные связи в процессе обучения» дает Г. Ф. Федорец. По его определению,

«межпредметные связи есть педагогическая категория для обозначения синтезирующих, интегративных отношений между объектами, явлениями и процессами реальной действительности, нашедших свое отражение в содержании, формах и методах учебно-воспитательного процесса и выполняющих образовательную, развивающую и воспитывающую функции в их органическом единстве» [27, с. 29]. Далее в нашей работе мы будем придерживаться этого определения.

6

Различие межпредметных связей в педагогической практике

выполняют образовательная, воспитательная и развивающая функции.

Вобразовательную функцию входят:

1)совершенствование содержания обучения – один из критериев отбора и координации учебного материала в программах родственных дисциплин;

2)формирование системности знаний о мире на основе развития ведущих научных идей и понятий;

3)формирование политехнических знаний и умений.

Ввоспитательную функцию входят формирование мировоззрения,

трудовое воспитание, профессиональная ориентация.

Одна из важнейших развивающая функция подразумевает развитие системного мышления, познавательных интересов и познавательной активности.

Нам кажется, что образовательная, воспитательная и развивающая функции обладают большими возможностями для использования межпредметных связей при реализации нравственного и эстетического воспитания.

В своей книге «Межпредметные связи в процессе обучения» В. Н. Максимова пишет: «Межпредметные связи рассматриваются как один из путей развивающего обучения, который ведет к формированию качественно новых образований в учебной деятельности обучающихся – межпредметных понятий и межпредметных умений, интересов, умственной деятельности» [21, с. 31].

Принципы обучения отражают закономерность и позволяют выделить межпредметные связи как один из способов обучения в самостоятельный принцип усвоения знаний, определенной целостной структуры,

отличающейся собственными признаками, представленные теориями и взглядами: «Межпредметные связи это составной компонент, требующий соблюдения принципов научности, систематичности, сознательности.

Именно в роли самостоятельного принципа идея межпредметных связей

7

выполняет свою организующую роль: влияет на построение программ,

структуру учебного материала, учебников, на отбор методов и форм обучения» [21, с. 31].

В последовательном завершенном виде межпредметные связи представляют собой осмысленное отношение между компонентами структуры разнообразных учебных предметов, отраженных в единой форме.

С позиций философского анализа, межпредметные связи выступают как педагогическая форма всеобщего принципа системности. Ю. Б. Алиев и Л. А. Безбородова в своей книге «Методика преподавания музыки в общеобразовательных учреждениях» в дидактической теории межпредметных связей выделяют три основных группы:

1) по видам знаний – содержательно-информационные (научные):

а) по составу научных знаний (фактологические, понятийные,

теоретические);

б) по знаниям о познании (философские, историконаучные);

в) по знаниям о ценностных ориентациях (идеологические, этические,

эстетические, правовые); 2) по видам умений – операционно-деятельные, опознавательные,

практические, ценностно-ориентационные:

а) по способам практической деятельности в применении теоретических знаний (практические);

б) по способам учебно-познавательной деятельности в «добывании» новых знаний (познавательные);

в) по способам ценностно-ориентационной деятельности (ценностно-

ориентационные); 3) по способу реализации в учебном процессе – организационно-

методические:

а) по способу усвоения межпредметные связи могут быть репродуктивные, поисковые, творческие;

б) по широте осуществления – внутрицикловые, межцикловые;

8

в) по способу установления – односторонние, двусторонние,

многосторонние (обратные и прямые);

г) по хронологии реализации – преемственные, сопутствующие,

перспективные;

д) по постоянству реализации – эпизодические, периодические,

системные;

е) по формам организации учебно-воспитательного процесса – поурочные, сквозные, тематические, комплексные;

ж) по формам организации работы учащихся – индивидуальные,

групповые, коллективные» [6, с. 153].

В своих книгах Г. Ф. Федорец «Межпредметные связи в процессе обучения» [34], В. Н. Федорова, Д. М. Кирюшкин «Межпредметные связи»

[35] и П. Г. Кулагин «Межпредметные связи в обучении» [18] рассматривают межпредметные связи с общих педагогических позиций как средство комплексного подхода к обучению и воспитанию. В своем исследовании

«Межпредметные связи в процессе обучения» [21] В. Н. Максимова выявляет комплексный характер межпредметных связей имеющий несколько аспектов,

важность связанного с ним мировоззрения, а так же воздействие на формирование мотивов способности обучения. Рассмотрим классификацию межпредметных связей В. Н. Максимовой (см. Табл.1), так как планомерная,

грамотная классификация, отображающая закономерности развития классифицируемых понятий, основательно выявляющая связи между ними,

способствует созданию практических предпосылок реализации связей в учебном процессе.

В. Н. Максимова считает, что межпредметные связи характеризуются,

прежде всего, своей структурой, а поскольку внутренняя структура предмета является формой, то мы можем выделить следующие формы связей:

1)по составу;

2)по направлению действия;

3)по способу взаимодействия направляющих элементов.

9