из электронной библиотеки / 551276898942888.pdf

Разбирая на специальности произведение крупной формы, сонаты,

развёрнутой концертной пьесы или этюда, преподаватель с обучающимся детально изучают произведение: «Процесс овладения произведения надо понимать как процесс создания учеником (при помощи педагога)

собственного представления имеющимися средствами (для чего нужна предварительная подготовка), а затем донесение своего представления до слушателей» [38, с. 226]. Процесс воспитания ученика в ходе работы овладения сочинением делятся на три этапа. Первый «составление представления об авторе, его стиле, эпохе, среде, в которой он сочинял,

исполнителей, с которыми состоял в творческом содружестве» [38, с. 226].

Второй этап – анализ сочинения, скорее не технологический, а

содержательный, стилевой, жанровый. Этап ознакомления с произведением. «Когда произведение, ещё не игравшееся учеником, не разбирается с инструментом в руках, профессиональные навыки, привычки отсутствуют и не мешают воспринимать его как музыку, а не как очередное техническое задание. Тогда яснее воспринимаются авторские указания, жанровый характер сочинения...» [38, с. 226-227]. И третий этап – осуществление собственного представления через детализацию и достижение целостности. «Выработка цельного представления о произведении – труднейшая проблема. Здесь необходимо согласование художественных и технических задач. Процесс этот очень гибок…» [38, с. 227].

Опираясь на тесную связь этих музыкальных дисциплин можно решить проблему регионального национального образования, путем использования в работе нотных примеров музыкальной литературы и музыкального фольклора национальной культуры своего региона.

Наряду с традиционными уроками музыкальной литературы проводят уроки-презентации, уроки-викторины. Участие детей в таких уроках, да ещё и выступление на своём инструменте развивает стремление к успеху,

воспитывает индивидуальные личностные качества учеников.

30

На каждом этапе обучения и развития ученика по любому предмету есть определенный предел теоретических знаний и музыкально-технических возможностей.

Педагог-музыкант ставит перед собой такие важные цели, как научить ребенка владеть музыкальным инструментом, привить интерес и любовь к искусству, самое главное – любить и понимать музыку, уметь общаться со сверстниками и творчески относиться к процессу музыкального образования.

Всесторонне развитие личности ребенка, его начальное профессиональное образование может быть реализовано только на основе комплексного подхода в обучении. В практической, образовательной и воспитательной работе невозможно разделить обучение ребенка на отдельные элементы.

Педагог-специалист должен помнить, что основными приёмами реализации интеграции предметов на уроке специальности является напоминание. При объяснении, показывая новый материал, преподаватель опирается на знания и умения, усвоенные учащимися при изучении теоретических дисциплин, напоминая из их содержания то, что связано с его объяснением, показом. С помощью синтеза предметов и направленной деятельности педагога на уроке специальности на качественно новом уровне решаются задачи развития всего комплекса музыкальных способностей и овладения инструментом, а также закладывается фундамент для профессионального самоопределения ребенка.

Итак, из всего вышесказанного можно сделать вывод: основная идея связи предметов, направляющая процесс совершенствования музыкального образования состоит в целостности музыкального искусства (взаимосвязь теоретических и практических компонентов). Должна отражаться в структуре и содержании учебно-образовательного процесса, который позволяет обеспечить гармоничную многогранность и придать последовательную завершенность его структуре, достичь актуального сочетания дополнительных и основных дисциплин.

31

Таким образом, с предметом специальность связаны все предметы,

входящие в курс детской музыкальной школы. Программа по инструменту, с

одной стороны, помогает усвоению других дисциплин на практике, а с другой стороны – сама постоянно опирается на эти дисциплины, в комплексе решая образовательные, воспитательные и профессиональные задачи.

32

Глава 2. ОПЫТНО-ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНАЯ РАБОТА ПО ОПТИМИЗАЦИИ ПРОЦЕССА ОБУЧЕНИЯ СКРИПАЧА

В ДЕТСКОЙ МУЗЫКАЛЬНОЙ ШКОЛЕ ПОСРЕДСТВОМ АКТИВИЗАЦИИ МЕЖПРЕДМЕТНЫХ СВЯЗЕЙ НА УРОКАХ СПЕЦИАЛЬНОСТИ

2.1. Организация и проведение опытно-экспериментальной работы по интеграции предметов теоретического цикла и специальности

Опытно-экспериментальная работа проводилась в Детской музыкальной школе №4, Старооскольского городского округа. В исследовании участвовали обучающиеся 5 класса, в количестве 6 человек,

отделения струнно-смычковых инструментов преподавателя Гринь Натальи Андреевны. Обучающиеся на «хорошо и отлично» (3 человека) контрольная группа, «троечники» (3 человека) – экспериментальная группа.

Время проведения эксперимента – с 1ноября 2015 г. по 1 марта 2016 г. Цель эксперимента – выявить на практике эффективность

использования межпредметных связей для оптимизации процесса обучения скрипача детской музыкальной школе.

Задачи, решаемые в эксперименте:

1.определение исходного уровня наличия теоретических и практических навыков обучающихся;

2.установление критериев уровня развития теоретических и практических навыков обучающихся класса;

3.изучение интеграции межпредметных связей содержания и методов обучения, направленных в комплексе на наилучшее овладение обучающимися системой современных знаний и помогающих формированию и развитию творческих способностей детей экспериментальной группы;

4.разработка методики занятий, обеспечивающей эффективное комплексное развитие обучающихся на уроках специальности посредством интеграции предметов;

33

5. подбор соответствующего музыкального материала.

Экспериментальная работа заключалась в обобщении содержательных компонентов основных учебных предметов (специальность, сольфеджио,

музыкальная литература), знаниевая база которых способствует формированию разных видов музыкальной деятельности. Такая работа осуществлялась систематически, на протяжении каждого занятия. Часть времени урока уделялась повторению пройденного материала по теоретическим дисциплинам на примере произведений из учебного репертуара обучающегося. Далее на уроке проводилась работа по развитию и усовершенствованию профессионально-игровых навыков на инструменте. В

работе применялись разнообразные виды музыкальной деятельности в соответствии со спецификой предметов, в гармоничной взаимосвязи и интегрировании. В результате каждое занятие явилось органичным звеном интегрированного процесса обучения музыкальному искусству и творческой деятельности.

Системный подход состоял в применении:

наглядно-слухового, наглядно-зрительного, двигательного и словесного методов;

методичного разбора репертуара с учетом уровня трудности учебного и художественного материала, а также индивидуальных возможностей каждого ребенка;

похожего музыкального материала в различных упражнениях, гаммах,

пьесах и произведениях крупной формы, согласующегося с темами по

теоретическим дисциплинам.

Впроцессе эксперимента мы использовали следующие методы:

диагностика уровня профессиональной образованности испытуемого;

педагогическое наблюдение;

создание необходимой педагогической ситуации в образовательном процессе;

анализ и обработка результатов практической работы.

34

Опытно-экспериментальная работа в три этапа:

первый этап – констатирующий эксперимент;

второй этап – формирующий эксперимент;

третий этап – контрольный эксперимент.

На констатирующем этапе эксперимента нами был определен начальный уровень развития обучающихся с помощью опроса и прослушивания, а также уровень обученности детей в теоретическом направлении. В связи с этим была проведена диагностика каждого учащегося на начало эксперимента, продумывались параметры оценки уровня, по которым можно определить степень сформированности теоретических и практических навыков, находящихся в единстве всех компонентов, разработаны критерии оценки. Далее на занятиях велось наблюдение.

Для определения уровня развития, усвоения теоретических знаний обучающихся, и умения применять их в исполнительской деятельности на практике, проведена диагностика обучающихся. Диагностика включала в себя тестовую проверку сформированности компонентов музыкально-

творческих способностей и профессиональных навыков в различных видах музыкально-практической деятельности, представленных в таблице №1.

Таблица 1. Компоненты музыкально-творческих способностей

обучающихся, профессиональных навыков и критерии их оценки

Для определения степени развитости музыкально-творческих способностей и профессиональных навыков испытуемых, по каждому компоненту были разработаны параметры оценки уровня теоретических знаний в синтезе с практической деятельностью.

Теоретические знания:

1. «Высокий» – имеет достаточное представление об элементах музыкальной речи, усвоил полностью основные теоретические понятия и термины, в

соответствии с требованиями учебной программы, дает точные объяснения,

владеет графическим восприятием нотного текста.

2. «Средний» – имеет общее представление об элементах музыкальной речи,

усвоил отдельные понятия и термины, дает приблизительное объяснение отдельным музыкальным терминам (в основном своими словами),

воспринимает нотный текст отдельными нотами.

3. «Низкий» – не распознает элементы музыкальной речи, имеет смутное представление о средствах музыкальной выразительности, понятийный аппарат не сформирован, не может дать объяснение или охарактеризовать ни одного музыкального термина, не имеет графического представления нотного текста.

Музыкальный слух:

1. «Высокий» – чистое интонирование мелодической линии, интервалов,

аккордов, быстрое определение тональности, точное звуковысотное

36

восприятие мелодии, слуховое внимание, предслышание мелодии в нотном тексте внутренним слухом.

2. «Средний» – правильное интонирование, слуховое внимание отрывочное,

предслышание мелодии в нотном тексте внутренним слухом после повторного проигрывания.

3. «Низкий» – не чистое интонирование, отсутствие слухового внимания,

отсутствие звуковысотного восприятия мелодии внутренним слухом.

Музыкальная память:

1.«Высокий» – быстрое запоминание, узнавание и воспроизведение музыкального материала, использование накопленных музыкально-слуховых представлений памяти и умение ими пользоваться.

2.«Средний» – неточное запоминание, узнавание и воспроизведение музыкального материала, маленький запас накопленных музыкально-

слуховых представлений памяти и нет навыка применения.

3. «Низкий» – несформированность навыков запоминания, узнавания и воспроизведения музыкального материала, отсутствие запаса музыкально-

слуховых представлений памяти.

Чувство ритма:

1.«Высокий» – четкая, точная ритмическая организация, умение воспринимать нотный текст в форме ритмических фигур, точность, четкость передачи ритмического рисунка.

2.«Средний» – передача отдельных элементов ритмического рисунка,

улучшение показателей после повторного проигрывания.

3. «Низкий» – нет точности передачи ритмического рисунка, нет улучшений показателей после повторного проигрывания.

Инструментальное исполнительство:

1. «Высокий» – свободное владение грифом скрипки, применение рациональной аппликатуры, правильных штрихов, зрительно-слухо-

динамической функциональной связи, позволяющей мгновенно, рефлекторно реализовать видимый нотный текст в слуховом представлении и игровом

37

движении, быстрый анализ структуры произведения, развитый навык

широкого зрительного охвата нотного текста.

2.«Средний» – владеет грифом скрипки, применяет аппликатуру и штрихи, применяет зрительно-слухо-динамическая функциональная связь, анализирует структуру произведения, зрительно охватывает нотный текст с помощью педагога.

3.«Низкий» – затрудняется в исполнении и самостоятельно и с помощью педагога.

Все компоненты музыкально-творческих способностей учеников включенные в контрольный срез на констатирующем этапе эксперимента оценивались по 3-х балльной системе:

1 балл – низкий результат,

2 балла – средний результат,

3 балла – высокий результат.

Констатирующий этап эксперимента включал два направления. Выяснение степени эффективности интеграции предметов теоретического цикла, и специальности для выявления у обучающихся сформированности профессиональных навыков и музыкально-творческих способностей; определение перспективности комплексного подхода в практической деятельности.

Диагностирование проводилось во время проведения обычного урока специальности. На уроке все дети выполняли одинаковые практические задания. Для определения укомплектованности теоретическими знаниями детям было предложено ответить на несколько вопросов из области всех дисциплин учебного комплекса, в начале урока и в конце, для закрепления материала (см. Приложение №1).

Результаты диагностики контрольной и экспериментальной групп по каждому компоненту суммировались и заносились в диагностические таблицы № 2 и № 3. В зависимости от общего количества набранных баллов,

в результате проверки, определился уровень индивидуальных музыкально-

38

творческих способностей в осуществлении различных видов в музыкально-

творческой и практической деятельности: 3-7 баллов – низкий уровень, 8-12

баллов – средний уровень, 13-15 баллов – высокий уровень.

Таблица 2. Результаты начальной диагностики уровня развития

компонентов профессиональных навыков и музыкально-творческих

способностей обучающихся (контрольная группа)

Качественный показатель уровня развития учащихся контрольной группы

88,8% - высокий.

Таблица 3. Результаты начальной диагностики уровня развития

компонентов профессиональных навыков и музыкально-творческих способностей обучающихся (экспериментальная группа)