из электронной библиотеки / 507026123581454.pdf

говорить о музыкальном произведении В. Сухомлинский считал поэтическим даром, качеством, в значительной мере, врожденным. Вместе с тем, опыт показывает, что данная способность при умелом и чутком руководстве со стороны педагога поддается развитию и является стимулом для пробуждения собственной фантазии учащегося, более глубокого проникновения в образную сферу музыки и, в конечном результате вырабатывает новые знания, логические суждения в области художественного творчества.

Разумеется, подобный навык образно-ассоциативного мышления с последующим его словесным выражением, попыткой найти адекватное соотношение между эмоцией, мыслью и словом вырабатывается не сразу. Здесь многое зависит от такта педагога, его умения ненавязчиво, и, в то же время, доказательно раскрыть перед студентом свое толкование, свой ассоциативный ряд того или иного музыкального фрагмента, тем самым подтолкнуть, увлечь на самостоятельные поиски аналогичных образных ассоциаций.

Особенно трудно дело обстоит с инструментальной музыкой, лишенной подзаголовков (соната, концерт, прелюдия и др.). Здесь требуется определенный опыт ассоциативного мышления, более богатое и развитое художественное воображение. Для усвоения конкретного материала велико значение метафоры, сравнения, броской ассоциации. Сделанные в краткой афористичной форме замечания надолго врезаются в память и воздействуют на ученика сильнее многословных научных рассуждений.

«Представь себе, что ты дотронулся до чего-то горячего, обжегся и резко отдернул палец», - объясняем мы начинающему пианисту (музыканту) сущность штриха стаккато. «Будто ты погружаешь палец в густое тесто» - говорим мы, желая добиться глубокого поющего звука. Наши зрительные, осязательные ощущения мы легко переносим на область музыки: яркий, светлый, глубокий, темный, густой, круглый – так мы говорим о звуке. Новизна, броскость эпитета зависит от выдумки педагога. Не следует бояться, что какое-либо прилагательное или сравнение привнесет в музыку бытовое и заземленное из повседневной жизни. Выдающиеся педагоги – А.Гольденвейзер, К.Игумнов, очень часто прибегали к таким аналогиям: «санитарная педаль», «звуковая вентиляция».

Наиболее убедительно о важности умения говорить о музыке высказывался Г.Г. Нейгауз: «Мы, люди не щебечем, как птицы, не мычим, как коровы, мы пользуемся словами и понятиями, то есть, называем любые воспринимаемые нами явления внешнего и внутреннего мира, даем имена, безразлично, будет ли это отдаленная звезда или крошечная букашка, душевное состояние или физическое действие. Дать вещи название – это начало ее познания. Так допустимо ли, чтобы музыкант профессионал не умел назвать того, что он слышит, что он создает? Чем глубже укоренится эта простая истина в сознании учащихся, тем легче будет учить их музыке и искусству, и тем легче будет преподавать им технику данного рода искусства…».

41

Общеизвестна связь музыки с явлениями природы. Она обостряет ощущение красоты, наполняет запасом впечатлений от прекрасного в окружающей нас жизни. Сумерки, закат, рассвет, различные пейзажи – все это испытанный материал для сравнения. Обычно учащиеся легко откликаются на них, - ведь тот или иной опыт созерцания природы есть у каждого из нас. Здесь важно искать яркие, запоминающиеся подробности, детали, способные натолкнуть на исполнительские решения.

Если параллели и ассоциации, связанные с окружающей действительностью (быт, люди, природа) доступны каждому, то музыкальные аналогии и образы требуют от учащегося определенной подготовки. Весьма распространены сравнения с вокальным искусством. Добиваясь певучего наполненного звука, педагог обращается к опыту мастеров bell canto, говорит об особенностях вокального интонирования и фразировки. В связи с этим часто затрагиваются, в самом широком плане, вопросы дыхания, которое воспринимается как естественный «знак препинания» в музыкальной речи, как естественная пауза. Наглядны аналогии между дыханием у вокалистов и духовиков, ауфтактом у дирижеров и люфт паузой у пианистов.

Действенным средством воспитания музыкального воображения ученика выступают сравнения со звучанием оркестровых инструментов.

Так, в бетховенских сонатах мы постоянно обнаруживаем штрихи, приемы изложения, фактурные фигурации, характерные для тех или иных оркестровых инструментов. Массивная полнозвучная аккордика ассоциируется с оркестровым tutti, чистая кварта и чистая квинта в высоком регистре напоминают призывы и возгласы труб, виолончель мы узнаем по тембру малой октавы, литавры – по глухому тремоло в басах.

Полезны аналогии более частного характера, например, со штрихами некоторых инструментов. Колкое стаккато пианисты ассоциируют с пиццикато, глубокое маркированное нон легато – с деташе.

Для пополнения образно-слухового багажа учащимся можно порекомендовать слушать оркестровые произведения, развивая при этом тембровый слух и фантазию.

Очень часто педагогу-музыканту приходится обращаться к аналогиям с другими видами искусства – литературой, театром, живописью, архитектурой. В практической работе над музыкальным произведением параллели могут быть более локальными, акцентироваться на частных деталях, частных сходствах. Например, резкая смена тональностей близка по своему художественному смыслу чередованию ракурса съемки в кинематографе (сочетание крупного и общего планов) или внезапной смене декораций на театральной сцене.

В живописи есть понятие о перспективе, соразмеренности предметов, изображенных на переднем и заднем планах. О «звуковой перспективе» говорят и педагоги-музыканты, имея в виду при этом гармоничный баланс между главным (тема, мелодия и т. д.) и соподчиненным в звучании музыкальной ткани. А сколько поводов для аналогий дают смешения красок,

42

неясные, зыбкие тона на полотнах художников-импрессионистов, когда речь заходит об употреблении фортепианной педали в произведениях К. Дебюсси, М. Равеля, поздних сочинениях А. Скрябина.

Существует известное высказывание о том, что архитектура – это застывшая музыка. Сравнение этих двух видов искусства обычно помогает уяснить те или иные закономерности строения музыкальной формы. Такие понятия, как «купол», «свод», «шпиль» (примеры можно продолжить), вполне применимы на занятиях в инструментально-исполнительских классах. Они достаточно наглядны, однозначны, хорошо передают ощущение симметрии – одного из принципов строения музыкальной конструкции. Купол - это как бы образное выражение высшей точки, вершины, кульминации; шпиль может быть истолкован как внезапный, резкий взлет, венчающий музыкальное построение; свод - воплощение текучести, плавности линий, совершенства симметрии.

Многогранный и обширный материал для сравнения дает литература. В нашем представлении творчество ряда художников – писателя и композитора, неразрывно связано между собой – Мицкевич и Шопен, Пушкин и Чайковский и т. д. Дело здесь не в формальной близости, использовании композиторами тех или иных литературных первоисточников, а в более глубоком духовном родстве. Мы воспринимаем П. И. Чайковского полноправным соавтором «Евгения Онегина», «Пиковой дамы», так как перечитывая А. С. Пушкина, обнаруживаем, что впечатления от оперы корректируют впечатления от романа, - возникает новый, удивительный и вполне органичный сплав. Пушкинское, «онегинское» мы находим и в сочинениях композитора, которые не написаны на пушкинский текст. Тема судьбы особенно ярко звучит в Пятой, Шестой симфониях П. И. Чайковского, и мы вправе назвать ее пушкинской, впоследствии получившей свое развитие у А. Скрябина, С. Рахманинова, Н. Мясковского. Исполняя или слушая музыку П. И. Чайковского, мы нередко вспоминаем и о его современнике А. П. Чехове, улавливая чеховскую «тональность» особенно в вокальных произведениях композитора. Все это свидетельствует о сложных переплетениях и взаимовлияниях в творчестве крупнейших художников, что дает основание для образных ассоциаций и аналогий.

Итак, мы попытались очертить круг тех сторон действительности, откуда, в основном, черпается материал для всевозможных сравнений. Хотя, именно попытались – музыка как одна из форм отражения действительности, связана с ней бесчисленными и прочнейшими нитями. Задача педагога состоит в том, чтобы находить новые, порой неожиданные, и, тем более ценные взаимосвязи, способные высветить, уточнить существенные особенности музыкального произведения, развить мышление ученика.

Для музыканта умение мыслить – это располагать интонационнослуховым опытом, владеть навыками словесного оформления своих чувственно-эмпирических представлений, обладать способностью свободно оперировать ассоциативно-образными и логическими понятиями.

43

Раздел 5. Организация учебно-воспитательного процесса в ДМШ/ДШИ и музыкальном колледже

В условиях индивидуального обучения игре на музыкальном инструменте, где все знания и умения передаются одному конкретному ученику, а не рассчитаны на средний уровень класса, предоставляется благоприятная возможность реально учитывать индивидуальные способности и личные качества ученика, выбирать формы и способы взаимодействия, соответствующие его интересам и характеру. Таким образом, система индивидуального обучения делает возможной максимальную индивидуализацию педагогического подхода и несколько облегчает проведение урока по сравнению с групповыми занятиями, где педагог обязан все время охватывать своим вниманием всех учащихся класса и в каждом из них поддерживать состояние достаточной активности.

Со стороны может показаться, что позиции работающего индивидуально выгодно отличаются от позиции работающего с группой. Отличия действительно есть, но разговор о безоговорочных преимуществах представляется весьма сомнительным. Система индивидуального обучения выдвигает перед педагогом ряд трудностей. Во-первых, индивидуализация обучения осложняет подготовку педагога к уроку. Во-вторых, необходимость каждый час перестраиваться применительно к индивидуальным особенностям очередного ученика требует широкого диапазона психологопедагогических приемов и методов, гибкости музыкально-педагогического общения. Индивидуальные занятия не имеют целого ряда возможностей воздействия педагога на ученика доступных при групповых формах, где сила коллектива активно сказывается через соревнование, конкуренцию, критику, оценку достижений учеников своими одноклассниками. Кроме того, ряд таких ценных качеств, как воспитание внимания, воли, дисциплины, навыков самоконтроля, умения владеть собой, легче привить через работу в коллективе.

Индивидуальный урок является основной формой обучения в фортепианном классе. Формы проведения урока могут быть различными. Во многом это зависит от индивидуальности педагога, его методических воззрений, вкусов, привычек

Эффективному проведению урока способствует подготовка педагога к занятию. Прежде всего, важно тщательно изучить весь репертуар ученика, уметь его хорошо играть, просмотреть различные редакции, выбрать лучшую, продумать аппликатуру. Важно содержательно и интересно

44

рассказать о композиторе, его творчестве, стилевых особенностях. В некоторых случаях полезно наметить план проведения урока, пути исправления заранее известных недостатков, способы работы над трудными местами. Конкретная обстановка урока, конечно же, внесет изменения в намеченный план и потребует от педагога импровизационности.

Важным этапом на уроке является проверка домашнего задания. Как правило, надо прослушивать до конца все, что ученик принес на урок. Вопервых, педагог таким путем может составить ясное представление о проделанной домашней работе. Во-вторых, ученик настраивается на игру без остановок, привыкает концентрировать свое внимание и тем самым воспитывает в себе исполнительские качества. Умение слушать является важным фактором в системе любого общения, но в музыкальнопедагогическом диалоге оно приобретает профессионально-значимое качество. По мнению М. Фейгина, «умение слушать – верный признак дарования педагога». Слушая ученика, педагог сравнивает его игру со своим «идеалом», сопереживает музыку вместе с ним, проникаясь его чувствами и мыслями; мысленно задает себе вопросы и старается сам же на них ответить: «Почему не получился тот или иной раздел музыкальной формы?», «Почему звуковое воплощение учеником художественного образа не убедительно, и, как помочь ему глубже раскрыть замысел композитора, добиться качественного и разнообразного звучания инструмента?». Такое умение параллельной реализации активного слушания и мыслительного анализа является залогом тесного и плодотворного контакта в совместной работе с учеником.

Таким образом, умение слушать означает чуткое отношение педагога к проблескам индивидуального творчества ученика, (как бы скромны они ни были), а так же к его субъектной позиции в вопросах музыкального искусства, личностно-профессионального становления.

Л.А. Баренбойм в монографии, посвященной Антону Рубинштейну, так описывает процесс слушания им ученика: «С кем бы Рубинштейн ни занимался, он, прежде всего, терпеливо выслушивал исполняемую пьесу от начала и до последней ноты. Правда, выражение его лица при этом ежесекундно менялось, пальцы нервно сжимались, разжимались или играли на крышке рояля. Его поведение было столь впечатляюще выразительным, что присутствовавшим становилось ясно, как именно он хотел бы, чтобы сочинение было исполнено. Но он не прерывал играющего и обычно воздерживался от каких бы то ни было замечаний».

Слушая ученика, необходимо хорошо запоминать все достоинства его игры, а затем в процессе совместного анализа отметить ее достоинства и недостатки. Следует помнить, что работа над произведением в классе – это не только прослушивание его и высказывание замечаний по поводу исполнения. Важно, чтобы ученик в присутствии педагога поискал нужную звучность, добился лучшего воплощения формы и др.

45

Учебная (образовательная) программа – нормативный документ,

раскрывающий содержание знаний, умений и навыков по учебному предмету, логику освоения основных мировоззренческих идей, музыкальных форм и жанров с указанием последовательности, объема, и общей дозировки времени на их изучение. Учебная программа представляет общую методическую и духовно-ценностную направленность преподавания предмета. В программе обусловлена структура расположения учебного материала по годам обучения. Полнота усвоения программных знаний, умений и навыков учащимися является одним из критериев успешности и эффективности процесса обучения.

Учебная программа выполняет ряд функций:

1.Описательная, поскольку является средством описания содержания образования на уровне предмета.

2.Регулирующая или организационно-методическая. Она организует деятельность учителя по подготовке к занятиям, академическим мероприятиям (выбор репертуара, охват жанров, составление программ к академическим концертам, экзаменам).

Учебные программы могут быть типовыми, рабочими (адаптированными) и авторскими.

Типовые учебные программы разрабатываются на основе требований государственного образовательного стандарта относительно той или иной образовательной области. Ее создание – результат большой и кропотливой работы специалистов, определяющих основной круг знаний, умений и навыков; педагогов и психологов, формирующих материал по годам обучения в соответствии с возрастными возможностями детей; методистов, разрабатывающих научно-методическое обеспечение, необходимое для эффективного усвоения знаний, умений и навыков. В типовой программе аккумулируется историко-педагогический опыт, отражаются требования достижений педагогической и психологической науки. Типовые учебные программы утверждаются Министерством образования Российской Федерации (Министерством культуры РФ) и имеют рекомендательный характер.

На основе типовой программы разрабатываются рабочие учебные программы, которые должны иметь внешние рецензии от педагогов, методистов средних или высших профессиональных учебных заведений. Рабочие программы рассматриваются на заседаниях предметно-цикловых комиссий, утверждаются педагогическим советом школы.

методического, информационного, технического обеспечения учебного процесса, уровень подготовленности учащихся (библиотечный фонд,

учебного предмета, собственные подходы к рассмотрению тех или иных теорий, свою точку зрения относительно изучаемых явлений и процессов. Такие программы должны иметь внешние рецензии (2) от педагогов, методистов средних или высших профессиональных учебных заведений. При их наличии программы утверждаются педагогическим советом школы. Авторские программы наиболее широко используются в преподавании курсов по выбору учащихся (обязательных или факультативных).

В настоящее время Федеральным законом предусмотрена реализация в детских школах искусств дополнительных предпрофессиональных общеобразовательных и общеразвивающих программ в области искусств. Общеразвивающие призваны способствовать эстетическому воспитанию граждан, привлечению наибольшего количества детей к художественному образованию. Они рассчитаны на детей от 6 до 17 лет включительно, что значительно расширяет возможности музыкального обучения детей подросткового возраста.

Основная цель предпрофессиональных программ – приобщение детей к искусству, развитие их творческих способностей и приобретение ими начальных профессиональных навыков. Основными задачами предпрофессиональных программ в области искусств являются формирование грамотной, заинтересованной в общении с искусством молодежи, а также выявление одаренных детей и подготовка их к возможному продолжению образования в области искусства в средних и высших учебных заведениях соответствующего профиля.

Раздел 6. Принципы и методы обучения в фортепианном

классе

Вопрос 1. Общепедагогические принципы обучения Вопрос 2. Методы педагогического воздействия

Музыкальная педагогика является одной из многочисленных отраслей педагогики и опирается на общепедагогические принципы, которые лежат в основе любой методики обучения. Принципы обучения - (принципы дидактики)- это основные требования к организации педагогической деятельности, основные ее направления, помогающие творчески подходить к построению педагогического процесса. Принципы обучения определяют общую стратегию решения педагогических задач и служат наиболее общим условием повышения эффективности педагогической деятельности в целом

К ведущим принципам любой педагогики можно отнести принцип культуросообразности и принцип природосообразности. Принцип культуросообразности впервые сформулировал Дистервег, который утверждал, что в воспитании необходимо учитывать условия места и времени, в которых родился и живёт человек, т.е. всю современную культуру в широком смысле слова и конкретной страны, являющейся родиной

47

ребёнка. Русские педагоги также развивали эту идею. К.Д. Ушинский, Л.Н. Толстой писали о народности воспитания. Идея принципа природосообразности зародилась в античном обществе (Демокрит, Платон, Аристотель). Наиболее глубоко она была обоснована и разработана Я.А. Коменским. При различных трактовках самого понятия природы их объединял подход к человеку как к её части и утверждение необходимости его воспитания в соответствии с объективными закономерностями развития человека в окружающем мире.

Современная трактовка принципа природосообразности исходит из того, что воспитание должно основываться на научном понимании естественных и социальных процессов, согласовываться с общими законами развития природы и человека. Содержание, методы и формы воспитания должны учитывать необходимость возрастной и половой дифференциации образования, организации социального опыта человека и индивидуальной помощи ему. Таким образом, данный принцип является исходным для формулировки более современных идей индивидуализации обучения, учета возрастных особенностей обучаемых.

Обучения игре на музыкальном инструменте опирается на: принцип доступности, систематичности и последовательности, наглядности, сознательности, прочности усвоения знаний, индивидуального подхода к ученику.

Индивидуализация обучения, призванная учитывать особенности развития способностей, темперамента, психических процессов, является в музыкальной педагогике центральным принципом. Данный принцип имеет место в процессе планирования учебного процесса, подборе репертуара, в выборе стиля педагогического общения.

Специфические принципы музыкальной педагогики:

-связь музыки с явлениями окружающей действительности;

-единство аффекта и интеллекта;

-единство технического и художественного;

-индивидуализация обучения

Речь учителя, по праву считают основным «инструментом» обучения. Словесные пояснения, как метод, прием музыкальной педагогики, является, по словам А. Рубинштейна, «главным средством воздействия на учащегося с целью глубокого и всестороннего постижения им исполняемого произведения». Изучая опыт известных педагогов-музыкантов настоящего и прошлого, необходимо отметить их дар речевого воздействия, совершенную форму изложения своих мыслей о музыке. Достаточно вспомнить А. Рубинштейна, Ф. Шопена, Г. Нейгауза, А. Артоболевскую и др. Педагоги умели опоэтизировать музыкальное содержание произведения, воздействовать на фантазию ученика с помощью ассоциаций и сравнений. Спецификой речевого общения является то, что оно почти всегда направлено

48

на живое звучание музыки, то есть находит подтверждение в звучащем материале.

Особое место в процессе работы над музыкальным произведением занимает показ педагога. Грамотное, эмоционально-образное, совершенное в звуковом отношении исполнение является важнейшим средством воздействия, незаменимым способом формирования музыкального интеллекта, слуховой и эмоциональной культуры, эстетического вкуса ученика. Оно обогащает яркими художественными впечатлениями и служит стимулом для самостоятельного творческого поиска учащегося.

Особо хочется сказать об актерских умениях, так как, если ими наделен педагог-музыкант, то это необычайно преобразует процесс обучения. Актерские данные позволяют копировать игру или поведение ученика (разумеется, соблюдая тактичность, корректность), разыгрывать музыкальные сцены, подражать голосом тембрам различных инструментов.

Для того чтобы достичь педагогического мастерства, начинающий педагог должен развивать исполнительские, речевые, актерские умения. Это позволит умело и эффективно варьировать методы воздействия, добиваясь максимальных результатов

Действенными средствами воздействия на ученика являются жесты, мимика, пантомимика, «контакт глазами». Эти невербальные средства используются в музыкальной педагогике с целью усиления эмоциональной отзывчивости ученика, увеличения скорости реагирования. Так, известный педагог Г. Нейгауз особое значение придавал приему «дирижирования»: «Простым жестом – взмахом руки – можно иногда гораздо больше объяснить и показать, чем словами. Да это и не противоречит самой природе музыки, в которой всегда подспудно чувствуется движение, жест, хореографическое начало».

Большой силой воздействия обладает мимика педагога. Одно движение или выражение лица порой могут либо усилить значение произносимых им слов, либо полностью изменить их. Иной раз отпадает необходимость и в слове, так как вся полнота чувств и переживаний отражается на его лице.

Раздел 7. Начальное обучение в фортепианном классе

Вопрос 1. Задачи начального обучения Вопрос 2 Учет в практике обучения возрастных особенностей

учеников Вопрос 3. Организация игровых движений начинающих

Трудность начального обучения заключается в том, что игра на инструменте с первых шагов требует распределения внимания ученика между большим количеством задач. Ученик должен: верно читать нотный текст, брать верные пальцы, играть ритмично, играть красивым звуком, осмысленно и эмоционально.

49

Современная методика облегчает начальное обучение тем, что игра по нотам вводится не сразу, а спустя время, в зависимости от способностей ученика. Этот период называется донотным. Он может длиться от полумесяца до полугода.

Первые уроки посвящены:

1.Развитию музыкальных способностей,

2.Знакомству и освоению клавиатуры,

3.Организации игровых движений.

Развитие музыкального слуха и памяти происходит благодаря выполнению различных заданий. Можно использовать следующие упражнения:

-точное интонирование звуков, взятых на фортепиано. Усложнение - слушать и воспроизводить отрывисто взятые звуки звуки;

-запоминание и воспроизведение коротких и простых, а затем более длинных мелодий;

-разучивание детских песен и песен под аккомпанемент педагога;

-нахождение на инструменте по слуху отдельных звуков и созвучий;

-определение аккордов (мажор, минор, ум. трезвучие, ув. трезвучие));

-определение количества звучащих звуков.

Работа по развитию и активизации слуха продолжается и в процессе игры попевок, с показа педагога. Необходимо выучить с ребенком примерно 20 попевок, чуть позже предстоит работа по их транспонированию. Транспонированию и подбору по слуху нужно учить: помогать ребенку находить нужные звуки, так как нередко неудачи в подборе объясняются не плохой памятью и слухом, а неумением.

Развитию слуха способствует прослушивание пьес в исполнении педагога, необходимо обращать внимание на темп, окраску, характер и штрихи этого произведения.

К ритмической стороне с самого начала обучения должны предъявляться большие требования. Не следует допускать передерживания, укорачивания звука, ускорения. На начальном этапе можно осваивать ритмические рисунки с помощью ритмослогов «та» и «ти-ти». Можно включать звучащие жесты: хлопки, притопы; сочинять подтекстовки к пьесам.

Один из самых сложных и важных этапов начального обучения - знакомство с клавиатурой. Необходимо познакомить ребенка с устройством инструмента, названием клавиш; дать понятия октавы, высоких и низких звуков.

Большую помощь педагогу оказывают сборники для начинающих, содержащие богатый дидактический материал. Для того, чтобы ребенок быстро освоил клавиатуру и умел хорошо ориентироваться на ней, необходимо познакомить его с названием октав. Для освоения клавиатуры полезны следующие упражнения:

-быстро называть клавишу, показанную педагогом,

-нажать клавишу, названную педагогом,

-играть под диктовку,

50