из электронной библиотеки / 507026123581454.pdf

исполнения как у начинающих учеников, так и у зрелых артистов должно быть соответствие звукового образа с движениями и ощущениями рук.

Константин Николаевич Игумнов воспитал плеяду выдающихся

М. С. Гамбарян, Я. И. Мильштейн, Е. М. Тимакин.

Основой педагогической концепции Игумнова было стремление к содержательному исполнению. Он не выносил чисто виртуозной, бессодержательной, быстрой игры. «Громкая игра – говорил он, - призрак пустоты». Он любил то, что было согрето чувством и озарено мыслью. Другим важным отличительным признаком педагогики Игумнова было

стремление научить ученика самостоятельно работать. Он никогда не подменял подлинное воспитание ученика «натаскиванием», говоря, что «начинка рано или поздно все равно вывалится».

Игумнов чрезвычайно внимательно относился к последовательности в обучении и развитии учеников. Он считал вредным перескакивать через определенные ступени развития и преждевременно давать ученику играть трудные вещи. «Медленно растет дуб, не перегоняя быстро растущие тополи и осины, но зато каким могучим деревом он впоследствии становиться по сравнению со своими в прошлом счастливыми соперниками. Лишь то, что произрастает из крепких корней, приносит настоящие плоды».

Большое внимание уделял работе над звуком и развитием слуха. При работе над любым произведением Игумнов требовал подходить к нему «изнутри». Это означало у него, что цель занятий не тренировка пальцев, а тренировка слуха и внимания. «Надо уметь слушать самого себя, критически относиться к тому, что делаешь за роялем. Это не так просто. Многие только думают, что они правильно слушают себя, а на самом деле они целиком погрязли в погрешностях. Тренировать ухо гораздо сложнее, труднее, чем тренировать пальцы».

Ведущим в педагогике Игумнова был интонационный метод, построенный на стремлении к выразительной, выпуклой фразировке.

Ценил в деятельности музыканта творческое начало, самобытность и индивидуальность. Константин Николаевич всегда говорил своим ученикам, что искусство исполнения не фотография, а творчество. «Исполнитель прежде всего творец... Исполнитель не приказчик, не раб, не крепостной...

Без него музыка, написанная в нотах, мертва. Исполнитель вызывает ее к жизни». Игумнов считал, что труд музыканта-исполнителя должен быть активным, творческим, не отступающим от авторского замысла, но в то же время исполнитель должен находить что-то новое, рождающее произведение к жизни. Он должен обязательно что-то принести от себя. С другой стороны, Константин Николаевич не мог переносить «отсебятины», искажающей авторский замысел.

31

Школа Г. Г.Нейгауза воспитала несколько поколений выдающихся музыкантов–пианистов и педагогов - Я. И.Зак, Т. Д.Гутман, Л. Н.Наумов, С. Рихтер, Э. Гилельс, В. В.Горностаева, А. А.Наседкин, В. В.Крайнев и других. Занятия Нейгауза проходили, как правило, при большой аудитории, что способствовало высоко художественному воспитанию музыканта. Публичные занятия расширяли знание репертуара, опыт работы над музыкальными произведениями, способствовали развитию эстрадного чувства, вырабатывали чувство ответственности за свою работу.

Каждый урок благодаря яркой личности Нейгауза, его эрудиции, артистизму и остроумию, умению сопоставить явления разных искусств, литературы, философии, превращался в подлинный праздник для слушателей. Внутренняя логика занятий: первое – «художественный образ» - это смысл, содержание, выражение. Второе - звук во времени, материализация «образа». Третье – техника в целом как совокупность средств, нужных для решения художественной задачи. Суть педагогической концепции Нейгауза – в центре внимания стоял звуковой образ.

Нейгауз считал, что достигнуть успеха в работе над художественным образом можно лишь непрерывно развивая ученика музыкально, интеллектуально, артистически, а следовательно, и пианистически. Для этого необходимо развивать его слуховые данные знакомить с музыкальной литературой, изучать творчество автора, развивать внутренний слух путем выучивания произведения по нотам без инструмента, научить разбираться в форме, тематическом материале, гармонической и полифонической структуре исполняемого произведения, развивать его фантазию, пробуждать любовь к другим искусствам.

Работа над техникой вытекала из представления художественного образа. Пока учащийся играет произведение, не понимая его художественного содержания, его цели неясны и соответственно, приемы технической работы бессистемны и не имеют целенаправленного характера. Когда же пианист стремится к воплощению того или иного образа, то каждая деталь этого образа диктует определенные технические задачи и методы работы для их решения. К ученикам Г. Г.Нейгауз относился с подлинным человеческим и профессиональным уважением.

Либерман Евгений Яковлевич - известный пианист, педагог, автор многих методических трудов по проблемам обучения игре на фортепиано. Особую популярность приобрели его книги «Работа над фортепианной техникой», «Творческая работа пианиста» с авторским текстом», где автор излагает свои педагогические принципы.

Под фортепианной техникой Либерман понимал не только то, что касается скорости, силы, выносливости, четкости. Техника для него – это понятие неизмеримо более широкое. Это - сумма умений, навыков, приемов игры на рояле, при помощи оторых пианист добивается нужного, художественного, звукового результата. Вне музыкальной задачи техника не может существовать.

32

Важным принципом в технической работе Либерман считал развитие слухового внимания, которое всегда должно контролировать технические действия исполнителя. Особое внимание уделялось свободе игрового аппарата. Он подчеркивал, что свобода рук пианиста ничего общего не имеет

срасхлябанностью. Это не висящая, безвольная плеть, а отлично организованная, живая машина, ловкая, быстрая и точная.

Вработе над техникой важным считал старинный метод «медленно и громко». Он, по словам автора, не потерял своей актуальности. Главное, чтобы он не был единственным и монопольным в развитии техники.

Следующий совет Либермана полезен для нетерпеливых учеников, стремящихся как можно быстрее играть в настоящем темпе. «После медленного, с высоким подъемом пальцев, сразу играть в быстром темпе нельзя. К быстрому темпу нужно переходить постепенно и умело». Ведь утомляемость рук, потеря свободной опры настсупает, когда навыки медленной и крепкой игры механически переносятся на быстрые темпы. В подвижных и быстрых темпах высокий подъем пальцев вреден, т.к. забирает много лишней энергии и препятствует беглости.

Существенной установкой Либермана является отношение к фортепианной игре как умственному процессу. Здесь он продолжает традиции выдающихся предшественников А. Рубинштейна, И. Гофмана, своего учителя Г. Нейгауза, которые не уставали говорить, что техника покоится в голове, а не в пальцах. «Упражняться – значит прежде всего умственно работать». Такая умственная работа, по словам Либермана, и приводит при наличии музыкальных и двигательных данных к высоким техническим достижениям.

Большое внимание в технической работе уделялось позиционной игре и методу технической фразировки, т.е. перегруппировке звуков в пассаже, что помогает пианисту в организации целесообразных действий руки.

Очень интересны аппликатурные принципы Е.Я, Либермана. Он советует тщательно изучать редакционные и особенно авторские указания, а также предостерегает от слепого бездумного следования всему, что написано в нотах, т.к. нередко встречаются неудачные, неудобные и антихудожественные аппликатуры. Здесь путеводной нитью для выбора аппликатуры служат принципы, сформулированные Г. Нейгаузом:

- лучшая аппликатура та, которая позволяет наиболее верно передать данную музыку и наиболее точно согласуется с ее смыслом4 - подчиненным принципом будет «принцип удобства для данной руки в связи

сее индивидуальными особенностями;

- необходимо воспитывать у учащихся аппликатурную дисциплину в гамах, арпеджио, аккордах.

Начинающим педагогам Либерман советовал воспитывать такие важнейшие качества, как высокую требовательность к технике, качеству игры, законченности воплощения художественного замысла.

33

Рассматривая основополагающие элементы названных педагогических систем с точки зрения современных общепедагогических проблем, можно сказать, что они в полной мере могут быть отнесены к проблемному, развивающему обучению. Необходимость обращения к проблемному обучению в современном мире диктуется большим объемом информации, которую невозможно усвоить механически. Образованность человека определяется не объемом знаний, а способностью мыслить. Именно проблемное обучение развивает мыслительные способности учащихся.

Развивающие обучение также являлось для отечественных педагогов– пианистов важнейшим методом, задолго до того как Г. М.Цыпиным был введен этот термин. Братья Рубинштейны перед своей организационно– педагогической деятельностью ставили задачу – воспитать «музыканта, в обширнейшем смысле слова». В. И.Сафонов и Л. В.Николаев - ставили развитие учеников: как музыкальное, так и общее. Педагогика К. Н.Игумнова, А.Б. Гольденвейзера, Г.Г.Нейгауза, базировалась на обучении, целью которого было постижение художественного содержания музыки, для чего делался акцент на развитии мышления, стимулировалась творческая фантазия, активизировалась самостоятельность.

Раздел 3. Методы психодиагностики в фортепианной педагогике

Вопрос 1. Методы психодиагностики в фортепианной педагогике Вопрос 2. Программа изучения личности ученика

Актуальность формирования диагностической направленности мышления подчёркивается в современной концепции подготовки педагогамузыканта, представленной в ФГОС ВПО, где впервые в учебнонормативных документах подобного уровня отмечается важность развития широкого комплекса знаний и умений в области профессиональной психодиагностики.

Психодиагностика определяется как область психологической науки, разрабатывающая методы выявления и измерения индивидуальнопсихологических особенностей личности, как наука и практика «постановки психологического диагноза, т. е выяснения наличия и степени выраженности у человека определённых психологических признаков» Объектом психодиагностики выступают навыки, умения, общие и специальные способности, динамические характеристики психических процессов, психические состояния, мотивы, потребности, интересы, черты личности и др.

Музыкально-педагогическая практика включает довольно широкую область применения психодиагностики. Без достоверного, свободного от амбициозной субъективности диагностирования не может осуществляться педагогически компетентное планирование, реализация и оценивание музыкального воспитания и обучения, решение вопроса о специальном (для

34

одарённых детей), общем или коррекционном музыкальном образовании ребёнка.

Но самое главное, как подчеркивает В.П. Анисимов, диагностика дает в руки педагога «инструменты» измерения уровня развития музыкальных способностей ребёнка, возможность объективировать как сильные, так и слабо развитые компоненты. Это необходимо для того, чтобы педагог мог научно обосновать реальное состояние искомого качества у воспитанников и направить свою профессиональную деятельность на организацию востребуемой помощи.

Общеизвестно, что процесс обучения и воспитания в музыкальном исполнительском классе зависит от индивидуальных особенностей ученика, уровня его природных данных, специфики проявления психических процессов. Отсюда следует, что каждый ученик продвигается с разной скоростью, в своем индивидуальном темпе развития. Чтобы этот процесс был более эффективным, педагогу необходимо как можно глубже и разносторонне изучать индивидуальность своего воспитанника. Одним из важных в этой связи является метод педагогического наблюдения, когда педагог систематически и целенаправленно фиксирует особенности поведения ученика, индивидуальные проявления музыкального восприятия, воображения, мышления и т.д.

Вопросы особого педагогического чутья, наблюдательности, проницательности в музыкальной педагогике тесно соприкасаются с проблемой верного определения качеств одарённости ученика, его реальных учебных возможностей. Педагогический диагноз решает не только успех музыкального обучения учащегося, его профессиональную судьбу как музыканта, но и определяет пути развития его как личности. Изучая опыт известных педагогов-музыкантов прошлого и настоящего, мы не перестаем восхищаться их мастерством, умением выявлять профессионально значимые качества личности, определять возможные тенденции её развития. Ученики П.С. Столярского, основоположника одной из отечественных скрипичных школ, основателя первой специальной музыкальной школы-десятилетки для одарённых детей, вспоминают, что «тонкая интуиция и исключительная наблюдательность, опыт и знания позволили ему стать великолепным «диагностом» и, определяя музыкальные способности детей, делать прогнозы, в большинстве случаев безошибочные. Так, на одном из оперных спектаклей внимание Столярского привлек малыш, произнесший на сцене несколько фраз. Петр Соломонович почувствовал в нем… будущего скрипача, пригласил к себе домой и принял в школу. Это был С. Фурер». Разумеется, примеры можно продолжить.

В настоящее время в музыкальной педагогике, развивающей традиции выдающихся музыкантов прошлого, наметились основные направления изучения личности ученика. В общих чертах программа музыкальнопедагогического наблюдения включает три компонента:

35

-профессиональный компонент (слухомоторная, интеллектуальнохудожественная, эмоциональная и волевая сферы, сценическая выдержка);

-личностный компонент (особенности протекания музыкально-психических процессов: мышления, восприятия, внимания, воображения, памяти; индивидуально-психологические свойства: способности, характер, темперамент);

-прогноз развития («зона ближайшего развития», стратегия и тактика педагогического взаимодействия, ликвидация «пробелов»).

Реализация данной программы осуществляется в процессе прохождения педагогической практики и требует диагностических действий студента-музыканта, переработку широкого потока информации. Очевидно, что решение этих задач возможно лишь при воспитании исследовательской позиции по отношению к личности ученика, интереса к его индивидуальности, овладении не только узкопрофессиональными, но и психолого-педагогическими знаниями.

Результаты наблюдения находят отражение в характеристике ученика, которая является неотъемлемым разделом индивидуального плана обучаемого. В характеристиках студенты-практиканты должны отразить особенности музыкальной одаренности своих учеников, её качественное своеобразие, попытаться определить причинно-следственные связи между одарённостью ученика и темпом его продвижения, дать объёмный анализ индивидуально-психологических свойств и качеств личности воспитанника. В заключение необходимо обосновать перспективы развития ученика, пути преодоления имеющихся недостатков.

Известный исследователь в области музыкального обучения и воспитания М.Э. Фейгин очень метко отметил, что характеристика в парной музыкально-исполнительской педагогике – «это своего рода педагогический диагноз, отражающий не только музыкальные проявления ученика, но и его личные качества, так или иначе связанные с занятиями музыкой. Обдумывание и формулировка характеристики обостряет зоркость педагога; это момент, когда он, как бы поднимаясь над поглощающей его силы текущей работой, окидывает взглядом пройденный путь, пытаясь представить себе предстоящее».

Образцом дневника наблюдения выступает описание качественных различий в области музыкальности, приведенных Б.М. Тепловым в книге «Психология музыкальных способностей», где автор на «живом» материале фиксирует не только динамику проявления и развития музыкальности конкретных детей, но детально анализирует особенности приращения слухоритмических навыков в процессе занятий музыкой.

Раздел 4. Оценка и развитие музыкальных способностей

Вопрос 1. Основы психологии музыкальных способностей. Вопрос 2. Концепция музыкальных способностей Б.М. Теплова

36

Вопрос 3. Концепция музыкальных способностей А. Алексеева Вопрос 4. Диагностика и развитие музыкальных данных.

Проблема музыкальности и музыкальных способностей является одной из центральных в музыкальной психологии. Является ли музыкальность наследственным, врожденным или прижизненным, приобретенным образованием или она результат взаимодействия этих факторов? Всем ли людям присуща музыкальность или только избранным? Что это за феномен: целостное свойство сознания или результат развития комплекса способностей? Если способностей – то каких? Как музыкальность изучать и измерять? Вопросы эти актуальны и сегодня, им посвящено множество научных исследований.

Анализ музыкально-педагогической и психологической литературы дает основание утверждать, что среди ученых нет единого понимания сущности и структуры музыкальных способностей. Так, К. Сишор рассматривал музыкальность как совокупность отдельных несвязанных между собой «талантов», которые объединяются в пять основных групп:

музыкальные ощущения и восприятие; музыкальное действование; музыкальная память и музыкальное воображение; музыкальный интеллект;

музыкальное чувствование. И. Крис считал, что музыкальность имеет три главных стороны: интеллектуальную, эмоциональную и творческую. Интеллектуальная музыкальность характеризуется чувством ритма, музыкальным слухом и музыкальной памятью. Эмоциональная или эмоционально-эстетическая музыкальность выражается, прежде всего, в эмоциональной восприимчивости к музыке, в любви к ней. Творческая музыкальность характеризуется творческой фантазией, изобретающим воображением. По мнению Криса, между отдельными признаками музыкальности может существовать связь.

Г. Ревеш считал музыкальность «гораздо более сложным, но единым и не подлежащим анализу свойством человека». Являясь противниками в подходе к целостности и структурности музыкальности, Сишор и Ревеш считали музыкальность врожденным свойством и весьма скептически относились к возможности её развития.

В отечественной психологии исследование музыкальности и музыкальных способностей связано с именем Б.М. Теплова. Тепловская концепция музыкальности считается классической отечественной фундаментальной работой в области музыкальной психологии.

Музыкальные способности Б.М. Теплов определяет как специальные, поскольку они проявляются, формируются и развиваются в специальной – музыкальной – деятельности.

Способности, по определению Теплова, – это определенные индивидуально-психологические особенности человека, от которых зависит успешность приобретения знаний, умений и навыков в том или ином виде

37

деятельности. В основе развития способностей лежат задатки – врожденные анатомо-физиологические особенности человека.

Б. Теплов выделяет три основные музыкальные способности, составляющие ядро музыкальности: ладовое чувство (способность эмоционально различать ладовые функции звуков мелодии); способность к слуховому представливанию (способность произвольно пользоваться слуховыми представлениями, представляющими чувственноинтеллектуальный опыт переживаний); музыкально-ритмическое чувство (способность активно (двигательно) переживать музыку, чувствовать эмоциональную выразительность музыкального ритма и точно его воспроизводить). Эти музыкальные способности Б. Теплов назвал

музыкальностью.

Втакой структуре музыкальности, в каждой способности слиты две стороны – слуховая и эмоциональная (не случайно Теплов основным понятием выбирает слова «чувство» и «переживания») и два компонента – перцептивный (чувственность к распознаванию характеристик интонационного процесса) и репродуктивный (яркость музыкальнообразного представления , внутреннего слуха).

Вэмоционально-слуховом комплексе главным показателем музыкальности Б.Теплов считал эмоциональную отзывчивость на музыку.

Особо оговорим такую способность, как музыкальная память. Существует два подхода к определению данной способности. Так, Б.М. Теплов считал, что нет оснований говорить о музыкальной памяти, как о самостоятельной музыкальной способности. В то же время, по мнению К. Сишора, А.Л. Готсдинера, Г.М. Цыпина – музыкальная память является важной и самостоятельной музыкальной способностью. Г.М. Цыпин пишет, что «наряду с музыкальным слухом и чувством ритма музыкальная память образует триаду основных, ведущих музыкальных способностей». Такое утверждение вытекает из практической деятельности. Так, исследователи констатируют существование «ножниц» в уровнях развития некоторых детей музыкального слуха и чувства ритма с одной стороны, и музыкальной памяти, с другой.

Вслед за Б.Тепловым многие отечественные исследователи признают, что музыкальность – это синтез способностей, необходимых для занятий музыкой. Среди известных современных исследователей проблемы музыкальных способностей, развивающих подход Б.М. Теплова можно отметить Ю.А. Цагарелли, Л.Л. Бочкарева, Н.А. Ветлугину, Г.М. Цыпина, К.В. Тарасову.

Вмузыкально-исполнительской педагогике, среди педагогов-практиков наибольшей популярностью пользуется концепция музыкальных способностей, разработанная А.Д. Алексеевым. Рассмотрим основные положения этой концепции.

По мнению А.Д. Алексеева, обучение музыке требует комплекса музыкальных способностей. В первую очередь, важна предрасположенность

38

к занятиям искусством, склонность мыслить художественными образами,

наличие фантазии. К основным музыкальным способностям А.Д. Алексеев относит: музыкальность, музыкальный слух, чувство ритма, музыкальную память.

Музыкальность. Понятие это определяется по-разному. Среди педагогов-практиков и исполнителей музыкальным называют человека, чувствующего красоту и выразительность музыки, способного воспринимать в звуках определенное художественное содержание. Порой педагоги преждевременно определяют ученика «немузыкальным» и ставят на нем «крест». Такая практика антипедагогична. Тщательная и умелая работа с учениками, казавшимися сначала немузыкальными, приносит результаты. Для этого необходимо более «музыкально» проводить занятия: уметь ярко и образно раскрывать содержание музыкальных произведений, развивать ассоциативно-образное мышление, воспитывать ученика на высокохудожественном материале; способствовать тому, чтобы ребенок больше слушал музыку в хорошем исполнении.

Музыкальный слух включает в себя ряд компонентов: звуковысотный, гармонический, ладовый, мелодический, тембровый, динамический. Существует абсолютный и относительный слух. Если человек обладает способностью распознавать высоту звука, но не в состоянии сам извлечь звуки требуемой высотыто у него пассивный абсолютный слух. Если же человек может не только различать, но и воспроизводить звуки заданной высоты, то у него активный абсолютный слух.

Обладать абсолютным слухом для музыканта полезно, но не обязательно. Зато ему необходимо иметь хорошо развитый относительный слух, дающий возможность различать соотношение звуков по высоте взятых одновременно или последовательно.

Способность слышать звуки, воображаемые или записанные на бумаге нотными символами, произвольно оперировать своими звуковыми представлениями называется внутренним слухом. Внутренний слух развивается благодаря транспонированию, подбиранию по слуху знакомых произведений. Также развитию внутреннего слуха способствует сочинительство и импровизация.

Задача развития музыкального слуха стоит на всех этапах обучения музыканта. Конкретные пути и приемы развития этой важной способности зависят от вида музыкальной деятельности (инструменталисты, дирижеры, музыковеды и др.)

Чувство музыкального ритма - это способность активно переживать музыку, чувствовать выразительность музыкального ритма и точно воспроизводить его. В музыкальной педагогике распространено убеждение, что чувство ритма мало поддается воспитанию. Это не лишено некоторых оснований. Б.М. Теплов считает важной задачей поиск эффективных педагогических приемов в работе над развитием ритма. В начальном

39

обучении используется система воспитания чувства ритма, разработанная Л.А. Баренбоймом («Путь к музицированию»). Примером развития музыкального ритма является также и система известного австрийского педагога и композитора К. Орфа. В ее основе лежит связь музыкального ритма со словесной речью. К. Орф вводит в занятия звучащие жесты (хлопки, притопы, щелчки). Важным приемом развития ритмического чувства является движение детей под музыку и игра на элементарных музыкальных инструментах (металлофон, ксилофон, блок-флейта).

Музыкальная память - понятие синтетическое. Она включает в себя слуховую, двигательную, логическую, тактильную, зрительную. Как и все способности, она поддается значительному развитию. Педагог должен изучать особенности памяти ученика, создавать благоприятные условия для ее развития. Стремиться к тому, чтобы было как можно меньше срывов на эстраде, так как они могут нанести психологическую травму и подорвать уверенность в себе. У инструменталиста должны быть развиты, по крайней мере, 3 вида памяти: слуховая, служащая основой для успешной работы в любой области музыкального искусства; логическая, связанная с пониманием содержания музыкального произведения, закономерностями развития мысли композитора; двигательная, крайне важная для исполнителяинструменталиста. У многих, в том числе известных исполнителей, важную роль играет и зрительная память. Иногда один вид памяти (преобладающий) сковывает развитие остальных. Часто, особенно у двигательно-способных детей, запоминают прежде всего пальцы, а уши и голова в этом процессе не участвуют. В результате, если в области моторики на эстраде происходит осечка, ученик останавливается и оказывается в беспомощном состоянии. Происходит это потому, что произведение недостаточно хорошо выучено на память. Это можно проверить, попросив ученика исполнить произведение с разных мест, отдельно партию правой и левой руки, пропеть мелодические контуры и т.д. Если произведение было выучено преимущественно двигательно, эти задачи не будут разрешены.

Исполнительские способности проявляются в любви к публичным выступлениям, способности «зажигаться» на эстраде и раскрывать в эти минуты лучшие черты своей натуры, в умении завладеть аудиторией и донести до нее свои замыслы.

Музыкальное мышление. Классическая формула В. Г. Белинского «искусство есть мышление в образах» находит в музыкальной педагогике полное обоснование. Аппеляция к образно-ассоциативной стороне музыкального сознания – общепринятый магистральный путь обучения музыкальному искусству, игре на любом музыкальном инструменте. Из этого следует, что практическое освоение музыкального произведения должно идти в неразрывном единстве с его образно-ассоциативным и эмоциональным осмыслением.

Одним из важных шагов в этом направлении традиционно считается

развитие специальных речевых умений. Способность выразительно и образно

40