из электронной библиотеки / 486976876622066.pdf

−решать задачи в соответствии с квалификационными требованиями учителя музыки, осуществляющего педагогическую деятельность в условиях общего образования;

−осуществлять оптимальный отбор, самостоятельную разработку и использование на практике дидактических и наглядных пособий, технических средств обучения и т.д.;

−развивать у школьников потребности в общении с музыкальным искусством;

−грамотно воспроизводить, анализировать и подавать музыкальный материал с учетом возраста обучающихся, принципов педагогики музыкального образования;

−создавать необходимый эмоциональный, образно-интонационный строй занятий, благоприятную психологическую атмосферу;

−применять на практике исполнительские навыки и умения (вокальные, инструментальные, дирижерско-хоровые);

владеть:

−основными педагогическими приемами, разнообразными методами и технологиями обучения, включая нетрадиционные методики;

−основами разработки и ведения учебной документации;

−способами качественной и количественной оценки работы обучающихся;

−навыками организации и проведения вокально-хоровых занятий.

Таким образом, в процессе производственной педагогической практики происходит усвоение обучающимися новых профессиональных функций, связанных с реализацией музыкально-педагогической деятельности и обусловленных художественно-творческой направленностью профессии педагога-музыканта. Данные функции необходимо рассматривать как комплекс компетенций по осуществлению процесса музыкального образования школьников; реализации образовательных программ в соответствии с требованиями образовательных стандартов; использованию инновационных методов и технологий обучения и диагностики;

11

проектированию, моделированию и конструированию образовательных отношений, а также по осуществлению анализа и оценивания содержания процесса музыкального образования в соответствии с требованиями государственных нормативных актов.

1.2. Конструктивно-проектировочная деятельность как один из аспектов профессиональной деятельности педагога-музыканта

В последнее время учитель музыки и его профессиональная деятельность всё чаще становятся предметом научных трудов. Ведутся исследования, рассматривающие психологические аспекты деятельности учителя музыки, особенности подготовки будущих учителей музыки и т.д. Большое количество работ посвящено подготовке учителя музыки в различных аспектах его профессиональной деятельности: коммуникативной, организаторской, исследовательской, музыкально-исполнительской и т.д.

При этом, например, уточняется, что коммуникативная деятельность учителя музыки заключается в его умении общаться с обучающимися, устанавливать с ними доверительные отношения, завоёвывать авторитет и уважение у детей. Организационная деятельность включает в себя умение учителя музыки организовывать музыкально-практическую деятельность обучающихся, способствовать решению образовательных и воспитательных задач. Музыкально-исполнительская деятельность необходима в профессии учителя музыки и заключается в умении качественно исполнять музыкальные произведения сольно или на инструменте, дирижировать детским хором или оркестром, осуществлять музыкально-ритмические движения и т.д.

Исследовательская деятельность учителя музыки основывается на умении учителя анализировать свою деятельность, исправляя ошибки и тем самым способствуя оптимизации педагогического процесса. Данный вид профессиональной деятельности способствует совершенствованию процесса развития музыкальных и творческих способностей обучающихся.

12

Что же касается конструктивно-проектировочной деятельности учителя музыки и вопросов формирования профессиональной готовности к ней, то они отражены в музыкально-педагогических исследовательских работах незначительно, в то время как данный вид деятельность очень важен в системе профессиональных умений и навыков будущего учителя музыки. От умения учителя музыки планировать, моделировать и организовывать учебную деятельность обучающихся зависит результативность процесса музыкального образования. Так, педагог-музыкант Б. С. Рачина отмечает, что «организационная чёткость в конструировании и проведении – залог результативности урока»3.

Откуда же появился термин «конструктивно-проектировочная деятельность»? Понятие «проектирование» было заимствовано из технической области и означало создание опережающей проекции того, что затем будет сделано в реальности. Первые литературные источники о проектировании начали появляться в развитых странах в 50 – 60-х годах ХIХ века и, как правило, были связаны с деятельностью архитекторов, инженеров, художников и т.д. «Как особый вид инженерной деятельности, проектирование сформировалось в начале ХХ века, на данном этапе развития оно было связано с деятельностью чертежников, необходимостью особого (точного) графического изображения замысла инженера для его передачи исполнителям на производстве. Однако постепенно эта деятельность связывается с научно-техническими расчетами основных параметров будущей технической системы, ее предварительным исследованием»4.

Появление признаков проектирования в педагогике связано с именами таких известных педагогов-исследователей как А. С. Макаренко, А. В. Сухомлинский, В. В. Краевский, В. П. Беспалько и др.

3Рачина Б.С. Технологии и методика обучения музыке в общеобразовательной школе: Учебное пособие. СПб.: Композитор-Санкт-Петербург, 2007. С. 19.

4Гурье Л.И. Проектирование педагогических систем: Учебное пособие. Казань: Казан. гос. технол. ун-т, 2004. С. 212.

13

Основоположником понятия теории и практики педагогического проектирования можно по праву считать А. С. Макаренко, который был противником спонтанного процесса воспитания и предлагал разработать единую систему воспитания, содержащую принципы, направления, последовательность действий, которая впоследствии и стала системой, способствующей формированию в воспитаннике морали, нравственности, культуры и т.д. А. В. Сухомлинский большое значение придавал анализу педагогических ситуаций, корректируя и оптимизируя все составные части учебно-воспитательного процесса, М. Н. Яковлев детально разработал технику коллективообразования и урока. А известный русский учёный в области педагогики, методолог В. В. Краевский утверждал, что вся научная работа в области педагогики должна быть нацелена на поиски наиболее эффективных систем обучения и воспитания.

Такие системы и представляют собой педагогические проекты в виде учебных и воспитательных планов, программ, учебников, методических рекомендаций, которые затем реализуются в практической деятельности педагога и обучающихся.

В 1989 году педагог, доктор педагогических наук, академик РАО В. П. Беспалько создал свой труд «Слагаемые педагогической технологии», в котором рассматривается педагогическое проектирование как основа педагогической технологии, посредством которой, во-первых, педагоги стремятся свести к минимуму педагогические экспромты в практическом преподавании и перевести последнее на путь предварительного проектирования учебно-воспитательного процесса и последующего воспроизведения проекта в классе; во-вторых, педагогическая технология предлагает проект учебно-воспитательного процесса, определяющего структуру и содержание учебно-познавательной деятельности самого учащегося; в-третьих, она способствует определению чёткой цели и разработке способов её достижения; в-четвёртых, благодаря представлению о предмете педагогической технологии как проекте определённой

14

педагогической системы можно сформулировать важный принцип – принцип целостности, структурной и содержательной, всего учебно-воспитательного процесса5.

Что же подразумевается под понятием – конструктивнопроектировочная деятельность учителя? «Конструктивно-проектировочная деятельность – это формирующаяся помимо предметно-дисциплинарных знаний и способов мышления специально осваиваемая педагогом реальность организации образовательного процесса, которая имеет определенные уровни становления» 6 . Сущность данного вида профессиональной деятельности учителя состоит в том, что он является не просто подготовительным этапом в планировании педагогических ситуаций, а представляет собой некоторую «виртуальную реальность», которая может воплотиться благодаря ряду условий и усилий, организуемых учителем и обучающимися. Это деятельность, связанная с постановкой педагогической цели, проектированием педагогических ситуаций, с отбором, композицией учебного материала и планированием учебно-воспитательного процесса. Следовательно, она включает в себя перспективное и текущее планирование процесса обучения и воспитания, отбор и распределение учебного материала, планирование деятельности учителя и деятельности обучающихся на уроке.

Что же касается профессии учителя музыки, то она сложна и многогранна и объединяет в себе несколько музыкальных профессий: хормейстера, инструменталиста, вокалиста, музыковеда. В связи с этим и конструктивно-проектировочная деятельность учителя музыки имеет свои особенности.

Основываясь на принципах педагогики музыкального образования, в конструктивно-проектировочной деятельности учителя музыки можно выделить два направления: технологическое и художественное. Технологическая направленность основывается на общедидактических

5Беспалько В.П. Слагаемые педагогической технологии. М.: Педагогика, 1989. С. 12-13.

6Ляудис В.Я. Методика преподавания психологии: Учебное пособие. 3-е изд. М.: Изд-во УРАО, 2000. С. 64.

15

принципах, что объединяет данную деятельность учителя музыки с деятельностью других педагогов-предметников. Художественная же направленность способствует формированию профессиональной деятельности учителя музыки как особой деятельности педагога в области искусства. По мнению Д.Б. Кабалевского, автора концепции общего музыкального образования школьников, музыкальное образование должно строиться не только на общедидактических принципах. «Для изучения музыки эти принципы, разумеется, нужны, но, если они не проникнуты живым дыханием самой музыки, они остаются абстрактной схемой, вырождающейся, в конце концов, в догматические «правила педагогики», способные лишить его радости, эмоциональной наполненности и тем самым отнять у него самое главное – способность благотворного воздействия на духовный мир учащихся, на их эстетические воззрения, на формирование их высокого эстетического вкуса»7.

Отличительной особенностью конструктивно-проектировочной деятельности учителя музыки является то, что процесс музыкального образования школьников преимущественно носит воспитательный характер, и это исходит, прежде всего, из постановки педагогической цели урока музыки. Урок музыки имеет свою особенную цель, преимущественно воспитательного характера, отличную от целевых установок других школьных предметов, которая заключается в «становлении, развитии музыкальной культуры учащихся как части их общей духовной культуры»8.

На уроках музыки учитель учит детей выражать собственные чувства и эмоции, раскрывать свой внутренний духовный мир, обогащая его посредством приобщения обучающихся к музыкальному искусству. При этом особое значение имеет развитие способности выражать себя в

7Музыка. 1-8 классы. Программы общеобразовательных учреждений / Под рук. Д.Б. Кабалевского, ред. Г.П. Сергеева, Е.Д. Критская. М.: Просвещение, 2006. С. 5.

8Абдуллин Э.Б., Николаева Е.В. Теория музыкального образования: Учебник для студентов вузов. М.: Академия, 2004. С. 58.

16

исполнении музыки, прежде всего в хоровом пении, как наиболее доступной форме.

Творческое начало конструктивно-проектировочной деятельности учителя музыки играет важную роль при выборе учебной программы, методов и приёмов музыкального образования обучающихся, форм и содержания учебно-воспитательного процесса, построения отдельного урока музыки, блока уроков, календарно-тематического планирования четверти и года, подчинённых определённой идее и логике.

Исходя из вышесказанного, конструктивно-проектировочная деятельность является важной составляющей профессиональной деятельности учителя музыки, она должна быть направлена на достижение перспективной цели, сверхзадачи, заключающейся в эмоциональноценностном воздействии на внутренний мир обучающихся, способствуя пробуждению интереса школьников к подлинно-художественной музыке, потребности общения с ней, развитию музыкально-творческих способностей и эстетического вкуса.

17

Раздел 2. ОРГАНИЗАЦИОННЫЕ ОСНОВЫ ПРОИЗВОДСТВЕННОЙ ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ПРАКТИКИ

2.1. Роль производственной педагогической практики в подготовке учителя музыки к конструктивно-проектировочной деятельности

Всвязи с введением федерального государственного образовательного стандарта по направлению подготовки 44.03.01 «Педагогическое образование», профиль подготовки «Музыка» (уровень бакалавриата) возникает необходимость в изменениях и дополнениях традиционной методики высшего музыкального образования. Изменения в профессиональной подготовке будущего учителя музыки обусловлены необходимостью оптимизировать процесс формирования готовности студентов к профессиональной деятельности, т.к. по окончании высшего учебного заведения многие студенты испытывают затруднения при осуществлении музыкально-педагогической деятельности.

Вкачестве одного из основных аспектов профессиональной подготовки будущего учителя музыки необходимо рассматривать формирование готовности к осуществлению конструктивно-проектировочной деятельности, т.к. данный вид деятельности педагога является одним из ведущих. Соответственно, приоритетной становится проблема подготовки студента в период производственной педагогической практики, потенциал которой имеет основополагающее значение в профессиональном становлении педагога-музыканта.

Практика является составной частью основной образовательной программы высшего профессионального образования, важным звеном профессионально-педагогической подготовки студентов и их максимального приближения к реальным условиям педагогической деятельности; активизации мотивационных процессов получения избранной профессии; определения степени готовности студентов к самостоятельной профессиональной деятельности в области музыкального образования;

18

актуализации и интеграции приобретенных в процессе обучения в вузе общенаучных, общепедагогических и частнометодических знаний, умений и навыков. В ходе практики студенты углубляют и закрепляют теоретические и методические знания, умения и навыки по общепрофессиональным дисциплинам и дисциплинам предметной подготовки.

Наряду с применением знаний, приобретенных в период теоретического обучения в вузе, в процессе производственной педагогической практики студенты приобретают также знания, источником которых является их собственная деятельность, т.е. эмпирические, практические знания, почерпнутые из личного опыта. Если не направлять студентов по пути осмысливания своей работы, заботясь лишь только о выполнении ими заданий, то у них может произойти разрыв между теоретическими и чисто практическими знаниями, и в этом случае система сформировавшихся знаний может иметь узкопрактический характер.

Именно в процессе практического обучения у будущего педагогамузыканта формируются определённые умения и навыки по осуществлению конструктивно-проектировочной деятельности: моделированию, проектированию, а также конструированию образовательного процесса; отбору, конструированию и композиции учебного материала; апробации элементов различных педагогических систем в реальном педагогическом процессе и т.д.

На наш взгляд, современная модель по практическому обучению будущих учителей музыки должна содержать определенные средства, условия, стимулирующие применение полученных теоретических знаний студентов в практической деятельности, а также осмысление студентами практической работы. В процессе производственной педагогической практики педагогические знания студентов должны быть преобразованы в практические действия, позволяющие решать различные педагогические задачи в области конструктивно-проектировочной деятельности. В связи с этим практическое обучение студентов-музыкантов представляет собой

19

непрерывный цикл различных видов учебной и производственной практик, последовательно сочетающихся с теоретическим обучением будущих специалистов.

Таким образом, учебная практика направлена на получение первичных профессиональных умений и навыков, в том числе первичных умений и навыков научно-исследовательской деятельности в процессе наблюдения и анализа музыкально-педагогической деятельности педагога-музыканта.

Производственная педагогическая практика направлена на формирование у студентов основ профессиональной педагогической деятельности, овладение умениями самостоятельного ведения учебновоспитательной работы.

Практика в области научно-исследовательской деятельности способствует приобретению исследовательских умений у обучающихся, а также становлению методологической культуры будущего учителя музыки в области музыкально-педагогических проблем.

Итак, процессы модернизации в области образования выдвигают на первый план возрастающие требования к системе профессионального образования, активизируя поиск наиболее эффективных способов подготовки будущего учителя музыки к профессиональной деятельности в современных условиях. Одним из таких средств, на наш взгляд, следует рассматривать практическое обучение, обеспечивающее формирование профессиональной готовности к конструктивно-проектировочной деятельности педагогамузыканта в будущем.

2.2. Основные требования к организации производственной педагогической практики

Введение федерального государственного образовательного стандарта по направлению подготовки 44.03.01 «Педагогическое образование», профиль подготовки «Музыка» (уровень бакалавриата) в образовательный процесс на всех уровнях, в том числе и профессиональном, влечёт изменения

20