из электронной библиотеки / 746438970789314.pdf

Повторительно-обобщающие уроки. Уроки данного типа проводятся в конце изучения темы, ряда тем, раздела курса. Структура подобных уроков может быть следующей:

1)вступительное слово учителя, в котором он подчеркивает значение изученной темы или тем, сообщает цель и план урока,

2)выполнение учащимися индивидуально и коллективно различного рода устных и письменных заданий обобщающего и системного характера, 3) проверка выполнения работ и воспроизведение имеющихся пробелов, 4) подведение итогов.

Контрольные уроки. Основное место на таких уроках отводится либо письменной проверке, либо устной проверке. Структура данного типа

урока близка к структуре уроков двух предыдущих типов. В конце урока, если проверка проводится в устной форме, учитель, как правило, дает краткую

характеристику знаниям, умениям и навыкам учащихся, указывает на достижения, недостатки и пути их преодоления. Если проверка проводилась в письменной форме, то последующий урок посвящается разбору контрольной работы.

Последнее время много говорят и пишут об интегрированных уроках. Интегрированное обучение подразумевает и проведение бинарных уроков, и уроков с широким использованием межпредметных связей. Типы и формы этих уроков:

А) Тип урока - урок формирования новых знаний. Уроки формирования новых знаний конструируются в формах: урок-лекция; урок-путешествие; урок-исследование; урок-инсценировка; мультимедиаурок; проблемный урок. Б) Тип урока - урок обучения умениям и навыкам. Урок обучения умениям и навыкам предусматривает формы: урок-практикум; урок-сочинение; урокдиалог; комбинированный урок; путешествие.

В) Тип урока - применение знаний на практике. Основные формы уроков данного типа: ролевые и деловые игры; практикумы; путешествие.

Г) Тип урока - систематизации и обобщения знаний, закрепления умений Этот урок имеет самые большие возможности интеграции и реализации межпредметных связей. Формы данного типа урока: повторительнообобщающий урок; диспут; игра (КВН, Поле чудес, конкурс, викторина); театрализованный урок (урок-суд); урок-анализ контрольных работ; урокбеседа.

Д) Тип урока - урок контроля и проверки знаний и умений. Оперативный контроль на уроках осуществляется постоянно, но для обстоятельного контроля конструируются специальные уроки.

Формы урока: урок-зачет; викторина; конкурсы; смотр знаний; контрольная работа; собеседование.

Уроки биографического типа занимают подчиненное место в курсе музлитературы, т.к. на них отводится 1 час, тогда как на изучение симфоний 2 часа, опер – от 3 до 5 часов. Ряд биографий часто совмещают с параллельным

изучением (знакомством) других сочинений. Например: Биография Ф. Шуберта + ф-ные сочинения, биография М. Мусоргского +романсы и песни.

Это позволяет сэкономить время и параллельно высветить отдельные характерные особенности композитора. (У Шуберта – интерес к малым формам, бытовой тематике; у Мусоргского – социально-сатирическая тематика, отношение к поэтическому тексту)

Функции биографических уроков многообразны:

1/ ввести в художественный мир композитора, показать связь творческих устремлений и замыслов с духом времени, с мировоззренческими и философскими идеями эпохи; 2/ через представления о личности художника подвести уч-ся к пониманию его

своеобразно-неповторимого творческого почерка; 3/ на примерах разных жанров познакомить с главными чертами стиля Биографический урок не должен быть:

А/ перегружен датами (называть только основные – рождения-смерти, поворотных моментов, создания главных сочинений)

Б/ выбирать яркие, показательные сочинения композитора для иллюстраций. Музыкальные иллюстрации должны быть связаны с текстом рассказа педагога, должны доказывать какие-либо положения этого рассказа .

Уроки биографического типа наиболее удобны для использования такого вида закрепления знаний, как закрепление знаний в процессе изложения. Жизненный и творческий путь композитора во время рассказа педагога членится на периоды и в тетрадях записываются краткие тезисы каждого из периодов. В периодизации биографической темы можно выделить следующие принципы:

а/ членение на «периоды» не должно быть слишком дробным – крупное легче схватывается сознанием и памятью; б/ периодизация подчиняется не фактам, не событиям жизненно-бытового

характера, не внешней линии жизни художника, а формированию и эволюции творчества личности, причем последовательность событий связывается с этим процессом; в/ в компоновке творческого биографического материала необходим ясно

ощущаемый «логический стержень». Без некоей руководящей идеи многообразный и обильный материал» рассыпается», не усваивается (в лучшем случае он механически заучивается).

В учебных пособиях для ДМШ чисто биографическое доминирует в заглавиях периодизации. Например – Жизнь и творчество Ф. Шуберта. В учебнике Н. Прохоровой периодизация выглядит так:

Семья – Конвикт – Возвращение в Вену - Материальное положение - Последние годы жизни.

Жизнь Шуберта небогата событиям, внешне «скромна», но наполнена интенсивными внутренними процессами творческого развития. Их и важно раскрыть перед уч-ся. Они могли бы стать основой «конструкции» биографического раздела главы учебника. Например:

1/ Ученичество и первые самостоятельные опыты во всех жанрах – до 1817 года;

2/ 1817-1822 годы – интенсивные искания своего пути в музыке; 3/ 1822-1826 годы – зрелый период, создание главных произведений различных жанров, акцент на драматической образности;

4/ 1827-1828 гг. – последний период жизни и творчества, многозначительные прозрения в будущее.

Вмузыкальной литературе существует двоякий подход к изучению биографий композиторов:

1/ биография должна непременно рассказываться педагогом 2/ есть точка зрения, что биография изучается самостоятельно. Сама по себе эта

методическая установка на самостоятельное изучение биографии не может вызывать возражений, но в реальной практике самостоятельное изучение нередко превращается в механическое заучивание текста учебника. Результат – в лучшем случае поверхностное представление о жизни вместо знания жизненного и творческого пути композитора. Самостоятельное изучение требует продуманной методики: преподаватель предлагает план, которым определяется отбор материала, рекомендует дополнительную литературу, назначает время, когда задание будет проверено в классе. Всякое занятие может быть эффективным, если оно доведено до конца. Не все биографические темы целесообразно изучать самостоятельно, даже если существует вполне хорошее учебное пособие с «добротной» биографической главой. Преподаватель должен дать образец подхода к биографическим темам. Ни в коем случае не дублируя учебное пособие, он может увлечь уч-ся свежим, новым материалом, эмоционально окрашенным словом, создать яркий портрет композитора. Впечатление от такого занятия порой «окрашивает» все восприятие музыки.

При изучении биографий уч-ся получают навыки работы с книгой, умение отбирать и компоновать материал, составлять план самостоятельно, выделять главное, обобщать прочитанное, сравнивать различные источники, критически относиться к ним. Т.О. воспитывающая роль биографических уроков велика. Именно на этих уроках раскрывается любовь композитора к своей родине, большие гуманистические задачи и идеи его творчества, подчас моральные принципы, которыми руководствуется художник. На этих уроках смыкаются познавательные и воспитательные задачи.

Крупные инструментальные произведения широко представлены в программе 3-х лет обучения: 2 год – соната, симфония, увертюра, 3 год – симфоническая сюита, 4 год – концерт, квартет. Первое знакомство с жанрами сонаты и симфонии происходит в теме «Гайдн». Потому целесообразно отвести отдельный урок для ознакомления со структурой жанра и строением сонатной формы (например, после рассказа биографии композитора)

Обычно методика разбора сонаты и симфонии основывается на 3-х разделах: вступительном, основном и заключительном.

Во вступительном разделе оговаривается место данного произведения в творчестве композитора, излагается история его создания, основная идея. Основной раздел – посвящен разбору произведения.

Взаключительном – подводится итог сказанному, выявляются традиции и новаторство сочинения.

При разборе произведений, имеющих название, необходимо связывать композицию произведения с программным заголовком, уделять внимание средствам выразительности и изобразительности. Частое обращение к произведениям сонатно-симфонического жанра дает возможность использовать метод воспроизводящего закрепления. Например: наличие вступлений - 103 симфония Гайдна, «Неоконченная» Шуберта, «Патетическая соната» Бетховена; использование перелома в поб. партии – 40 симфония Моцарта, «Неоконченная» Шуберта.

По мере того, как принцип строения и драматургии сонаты и симфонии будут усвоены, необходимо поставить более сложную задачу – усвоение типов симфонизма. В школьном курсе музлитературы изучают много симфоний, и в случае усвоения детьми общих основных признаков конкретного типа симфонизма от них можно требовать самостоятельный разбор аналогично организованных симфоний. Теория выделяет 4 основных типа симфонизма: жанровый, героико-драматический, лирико-драматический, эпический.

В 5 кл ДМШ можно ввести понятие 3 -х типов симфонизма – жанрового (Гайдн), лирико-драматического (Моцарт), героико-драматического (Бетховен). При изучении симфонии после анализа тематизма, следует анализ приемов его развития и каждому типу симфонизма соответствует свой круг приемов развития. Так, принцип мотивного развития в жанровом симфонизме меняет характер тем незначительно, т.к. в этом направлении важно сохранить жанровое, объективное начало (пример – 103 симфония Гайдна разработка 1 части). В лирико – драматических произведениях то же мотивное развитие тем принципиально меняет их образный строй, т.к. по мере развития усиливается субьективность высказывания (пример – Моцарт симфония №40, разработка 1 части, в которой видоизменяется основная интонация главной партии, изменение поб.п. в репризе финала)

При разборе 5 симфонии Бетховена необходимо проследить производность тем 1 части:

В 6 кл. ДМШ уч-ся знакомятся с эпическим типом симфонизма (Бородин)

В разборе «Богатырской симфонии» Бородина необходимо акцентировать внимание на неконфликтном типе повествования, на контрастном сопоставлении завершенных этюдов-картин, использовании вариационного и вариантного методов развития тем, принципа количественного, а не качественного изменения материала (ярким примером последнего является ритмическое увеличение главной партии 1 части: в экспозиции тема излагается восьмыми длительностями, в репризе - четвертными, в коде - половинными)

Программа 7 класса демонстрирует типы симфонизма как в «чистом» виде (симфонии Чайковского - лирико-драматический тип), так и в синтетическом смешении (Шостакович - эпико-драматическая 7 симфония, Прокофьев - эпиколирическая 7 симфония)

Изучение оперы по традиционной программе А. Лагутина выглядит следующим образом: 1 год обучения, 2 год обучения – дают представление об отдельных элементах оперы. Изучаются «Руслан и Людмила» и «Свадьба Фигаро» во фрагментах. Основная цель преподавателя на этом этапе изучения

оперы – ознакомить уч-ся с особенностями жанра, объяснить значение основных оперных терминов (либретто, акт, антракт, увертюра, разновидности арий, речитатив) Рассказать о роли оркестра, балетных сцен, оговорить функции режиссера, дирижера, хормейстера, художника. При этом педагог может использовать различные методы обучения. Метод рассказа используется, когда даются краткие сведения об истории создания и постановки опер. Методом объяснения педагог пользуется при определении основной идеи, освоении композиционного плана оперы, изучении специальных терминов и т.д. Методом беседы можно пользоваться при наличии у учеников какого-либо багажа знаний (например, при определении средств характеристики действующих лиц) Слушание фрагментов оперы, использование наглядных люстраций (эскизов костюмов, декораций, посещение музыкального театра, просмотр телепередач об опере) – все эти формы работы только улучшают уроки, способствуют более яркому представлению о жанре.

Изучение оперы целиком начинается на III году обучения. Здесь представлены оперы различных жанров – героическая, сказочная, лирическая, социальная драма. На изучение оперы отводится от 3 до 5 уроков. Рассказ об опере включает в себя 3 раздела:

1/ рассказ об истории создания, отличиях либретто от первоисточника, особенности композиции оперы, ее основная идея 2/ показ и разбор оперы

3/ выводы: место оперы в творчестве композитора, традиции и новаторство в ней.

В рамках музыкальной школы представлены такие драматургические типы опер

– эпическая, опера – драма (различные типы драмы – бытовая, социальная, лирическая), сказочная опера. Первоначальное знакомство с оперным жанром происходит на примере оперы М.И. Глинки "Руслан и Людмила", так как ее сказочный сюжет легко воспринимается детьми. В задачу педагога входит направить их внимание на те особенности оперы, которые будут в дальнейшем определять тип её драматургии, а именно на конфликт-сопоставление. Особенность эпической драматургии состо¬ит в развернутости экспозиции, занимающей две трети опары. Предполагающееся по сюжету противоборство

эпической опере показ пре¬обладает над развитием действия, В связи с тем, что само действие занимает малое место, внимание композитора и слушателей концентри¬руется на ариях-портретах, как средствах характеристики героев. При помощи беседы и демонстрации отдельных фрагментов арий дети сами выявляют главные качества персонажей и музыкальные средства их характеристики. Например, можно предложить детям сравнить каватину Людмилы из первого действия, с опорой на песенно - танцевальные жанры, с ее же арией четвертого действия, передающей горе героини, элегической темой «Ах ты, доля, долюшка», а ее гнев - маршевой темой «Безумный волшебник».

Первое знакомство с оперой – драмой происходит на примере «Ивана Сусанина» (3-й год обучения) Свой рассказ об опере педагог должен подчинить

объяснению таких понятий как: конфликт – столкновение, раскрыть контрастность характеристик русских и поляков, обязательно объяснить понятия «сцена», «лейтмотив», «тональный план». При этом следует акцентировать внимание учеников на том, что в характеристике русских к поляков контрастируют не только способы исполнения - вокал и инструментальное музицирование, но и жанровые истоки - песенность и танцевальность.

Начиная с третьего действия, а "Иване Сусанине" функционируют законы оперы - драмы: : конфликт-столкновение, начинающийся вторжением темы полонеза и переключением действия в трагическую сторону, быстрое развитие действия, показ персонажа в динамике, развитии, благодаря чему структурнозамкнутые номера уступают место разомкнутым, образуя сцены. Поскольку дети впервые сталкиваются с этими приемами, необходимо работагь по клавиру и проанализировать изменения в партии Сусанина. Первый его ответ связан с

интонационных взаимодействий передает притворство героя. Так в рамках одной сцены прослеживается трансформации образа и изменение музыкальных характеристик главного героя. На примере третьего и четвертого действий "Сусанина" дети осваивают оперу-драму с конфликтом внешнего типа.

Другой тип драмы – с внутренним конфликтом – представлен операми «Русалка», «Борис Годунов». В рассказе об этих операх необходимо вскрыть особенности постепенного вызревания конфликта в образах Наташи, Мельника, Бориса; подробней остановиться на изменениях средств характеристик этих персонажей (например: использование песенности, танцевальных оборотов в характеристике Мельника и Наташи в начале оперы и поворот в сторону декламационности, речевой выразительности в конце) Остановимся на образе Мельника. Поскольку дети умеют самостоятельно анализировать средства характеристики героя, им предлагается проанализировать партию Мельника в первом и третьем действиях. В первом выступает как персонаж комедийный, поэтому дети отмечают сходство арии с веселым водевильным куплетом, преобладание танцевальных оборотов, плясовой ритм. Перед прослушиванием фрагмента третьего действия предлагается вопрос "Сохранена ли танцевальная основа?" Дети отвечают, что сохранена, но только в ритме, а интонации новой темы для танца нехарактерны, так как есть скачки на широкие диссонансы - септиму. Ученикам предлагается подумать, почему так сильно изменилась характеристика персонажа. В результате обсуждения делается вывод, что новая танцевальная тема характеризует не столько самого Мельника, сколько его настоящее психологическое состояние - безумие.

Усвоив тип внутреннего конфликта, можно закрепить этот тип драматургии при изучении "Евгения Онегина". Итогом освоения оперы -дра -мы является «Борис

Годунов», где использованы как внешний, так и внутренний конфликты. Внешний конфликт - Борис и народ - сначала подразумевается, но непосредственно на сцену не выносится. Единственный момент столкновения дан в сцене у собора Василия Блаженного, где в диалог с Борисом рискует вступить только Юродивый. О внутреннем конфликте можно дать представление в ходе анализа тем Бориса, например, его лейтмотива. Глубину душевных страданий персонажа передают церковные интонации, цепи секунд в мелодии, диссонансы без разрешения, опора на «шубертову шестую» - одну из музыкальных эмблем скорби.

Особенность эпической драматургии («Князь Игорь») состоит в развернутости экспозиции, в такой опере показ преобладает над развитием действия, отсутствуют прямые конфликтные столкновения героев, номерная структура в такой опере преобладает.

Именно при таком подходе реализуется продуктивный метод изучения оперы, потому что ученики постоянно добывают нужную информацию, самостоятельно, разумеется, при постоянной помощи педагога, который должен уметь правильно ставить поисковые задачи.

Исходя из типа драматургии, разбор опер можно построить двояко – по действиям и по образам. Разбор по действиям больше подходит к операм с эпической драматургией, сказочным, или опер с преобладающим внешним конфликтом («Князь Игорь»). Разбор по образам больше подходит для лирикопсихологических драм, для опер с ярко выраженным внутренним конфликтом («Борис Годунов»)

Раздел 3.

Для успешного проведения педагогических занятий в любой области недостаточно хорошо владеть материалом курса, необходимо знать методологию предмета, его задачи и учебно-методическую литературу.

Курс методики преподавания сольфеджио должен помочь педагогу понять, почему и для чего применяется та или другая форма работы, найти новые, наиболее целесообразные пути к достижению намеченных задач. Таким образом, методика представляет собой совокупность приемов, методов преподавания в данной области.

Сольфеджио — дисциплина практическая, предполагающая выработку в первую очередь ряда практических навыков. Если раньше — на первом этапе формирования этого предмета—занятия по сольфеджио состояли в основном из пения по нотам (с называнием нот), то в настоящее время в содержание курса вошли и другие формы работы, способствующие воспитанию и развитию музыкального слуха: анализ на слух, диктант, интонационные упражнения, чтение с листа. Поэтому было бы правильнее весь этот комплекс назвать системой развития музыкального слуха. Правильное обоснование такой системы является одной из задач курса методики.

Вопросы развития музыкального слуха все еще недостаточно научно разработаны. Имеется большой практический опыт, накопленный многими педагогами-музыкантами, некоторое количество исследований в данной области и несколько трудов по методике. Одним из основных средств фиксации

практического опыта являются многочисленные учебные пособия и учебники сольфеджио. Они очень различны по своему содержанию и по форме, часто в них недостаточно четко определены методические принципы, но все же их анализ дает возможность сделать вывод о той системе, которой в целом придерживаются авторы.

Предмет сольфеджио входит в учебные планы всех музыкальных учебных заведений. Безусловно, в зависимости от целей и задач каждого учебного заведения изменяются содержание и методы преподавания сольфеджио. Основная же задача - всестороннее развитие музыкального слуха - остается одинаковой. Как известно, задачи детских музыкальных школ состоят в том, чтобы достичь всестороннего и гармоничного развития музыкальных способностей детей. Учебный план школ должен осуществлять эту задачу комплексно, связывая специальные и теоретические предметы друг с другом. Это значит, что в работе над развитием слуха следует использовать репертуар и навыки, полученные в классе по специальности, а на индивидуальных занятиях в этом классе знания и понятия, освоенные в курсе сольфеджио. В детских музыкальных школах группы комплектуют возрастному принципу и по принадлежности к той или иной специальности. Для педагога необходимо составление календарно – тематический планов. В начале профессиональной деятельности рекомендуется составлять поурочные планы. Это позволит педагогу строго и последовательно вести работу. Рабочий план (поурочный) составляется педагогом перед уроком на основе календарного плана.

Построение урока может быть или всегда одинаковым – типовым, или свободным, то есть таким, когда последовательность форм работы будет меняться. Однако на каждом уроке должны быть использованы все основные формы работы: пение интонационных упражнении, анализ на слух, чтение с листа и запись диктанта.

Развитие и формирование человека проходит ряд этапов. Эти этапы определяются по следующим признакам: анатомическим, физиологическим, физическим, психологическим и др. Педагогу необходимо знать особенности данных этапов для того, чтобы правильно выбрать метод обучения, грамотно построить урок, выбрать нужный стиль общения. В младших классах основой усвоения должно быть эмоциональное восприятие, педагог должен воспитать дисциплину, правильную направленность слухового внимания и активность в накоплении слуховых впечатлений. В средних классах, где уровень интеллектуального развития детей выше, основой работы должно быть узнавание, сопоставление и усвоение осознанных явлений. На этом уровне необходимо воспитывать самостоятельность детей, развивать навыки практического использования полученных знаний. В старших классах основное внимание должно быть направлено на воспитание музыкального мышления, творческой активности, способности к теоретическим обобщениям.

Учитывая возрастные особенности детей разных классов, должен использовать различные приемы и формы работы. В младших классах необходим яркий, эмоционально насыщенный показ музыкальных примеров, применение игровых приемов, движений. В средних классах повышение требовательности к качеству

пения, совершенствование знаний и навыков. В старших — усиление работы над освоением чтения с листа и записи музыки, воспитание логического мышления и творческой активности в применении на практике полученных знаний.

Все учебники сольфеджио можно сгруппировать по двум основным направлениям. Одно из них включает в себя системы, в основе которых лежит изучение отдельных элементов музыкального языка. Другое направление составляют системы, изучающие связи звуков: ступеневые, ладовые, гармонические. Некоторые авторы ставят своей задачей широкое, всестороннее развитие музыкального слуха, другие стремятся найти пути к быстрейшему овладению каким-либо одним навыком. В каждой из этих систем есть много полезным и методически интересных приемов, рожденных практикой, которые можно с успехом применять в процессе работы. Роль музыкального слуха в музыкально-творческом процессе, в развитии музыкальных способностей, в воспитании любви к музыкальному искусству чрезвычайно велика.

Сохранилось много высказываний музыкантов о значении слуха для любой музыкальной деятельности, о важности работы над его развитием. Так, Р. Шуман в своей книге «Жизненные правила для музыкантов» писал: «Ты должен настолько себя развить, чтобы понимать музыку, читая ее глазами». М. Глинка и А. Варламов всячески акцентировали значение музыкального слуха в воспитании и обучении певцов. Глинка отмечал, что следует «обращать больше внимания на верность, а потом на непринужденность голоса», то есть прежде всего слышать, а затем уже правильно формировать звук. Варламов указывал, что «упражнять слух — значит в то же время упражняться в напевах», то есть следить за чистотой интонирования.

Г. Нейгауз рекомендовал для развития воображения и слуха ученика выучивать вещи наизусть не прибегая к роялю. Он писал: «Развивая слух (а для этого, как известно, есть много способов), мы непосредственно действуем на звук; работая на инструменте над звуком, ...мы влияем на слух и совершенствуем его». Музыкальный слух – явление сложное, состоящее из различных взаимосвязанных компонентов. Римский-Корсаков много сил и внимания отдавал музыкальной педагогике. В ряде работ он касался и вопросов музыкальных способностей, музыкального слуха и сформулировал определения различных сторон музыкального слуха которые и в настоящее время приняты в методике преподавания сольфеджио. .

Так, звуковысотный слух, который Римский-Корсаков называет «слухом строя», он определяет как «способность отличать интервалы музыкальные от неупотребительных в музыке, стройность от ненастроенности», и замечает, что «обладающий этой способностью отыскивает инстинктивно безусловно верную интонацию звуков, исполняя мелодию голосом или играя ее на смычковом инструменте».

Слух ладовый он определял как способность различать и определять отношения между высотами разных звуков, что дает возможность воспроизводить интервалы и определять их величину, узнавать аккорды и т.д.

Говоря о чувстве метроритма, Римский-Корсаков выделяет чувство темпа как способность придавать равным ритмическим единицам одну, установленную сначала длительность, и чувство размера как способность находить и определять отношения между ритмическими единицами; к этому он добавляет архитектонический слух или чувство музыкальной логики, то есть способность слышать голосоведение, соотношение аккордов между собой. Большое значение он придает способности инстинктивно чувствовать «законы безусловной красоты и логической связи последовательностей, осмысливающихся и освещающихся ходом мелодии, то есть музыкальной речи». Из вышесказанного можно сделать вывод, что само явление музыкального слуха чрезвычайно сложно и многогранно. Так, у одних учащихся при хорошем мелодическом слухе слабее развито чувство метроритма, у других - лучше развит гармонический слух, но менее чувствителен мелодический и так далее. Качество музыкального слуха определяется уровнем развития всех его сторон. Эти стороны трудно выделить, так как они взаимопроникают и дополняют друг друга. Однако в педагогическом процессе, при работе над развитием слуха в целом, понимание и рассмотрение отдельно этих сторон помогает разобраться в качественных и индивидуальных особенностях слуха учащихся, наметить правильные пути всестороннего его развития.

Музыкальный слух — явление сложное, состоящее из ряда взаимопроникающих компонентов, основные из которых следующие:

1)звуковысотный слух, чувство лада и чувство метроритма, вместе составляющие мелодический слух;

2)ощущение фонической краски аккордов, восприятие множества звуков как единого целого, чувство строя, ансамбля и функциональных связей, вместе составляющие гармонический слух.

Можно говорить о других сторонах слуха: о чувствительности к тембрам (тембровый слух), об архитектоническом слухе и чувстве формы, о динамическом слухе - ощущении сравнительной громкости, о полифоническом слухе как способности вычленить отдельные голоса в многоголосии; однако эти стороны слуха не являются определяющими.

По характеру восприятия высоты звуков музыкальный слух разделяется на относительный и абсолютный.

Относительный слух – это способность воспроизводить и воспринимать звуки, интервалы и их ладовые взаимоотношения только сравнительно с заданной тональностью или с данным звуком.

Абсолютный слух - это способность узнавать и воспроизводить высоту звуков без сравнения с каким-нибудь исходным звуком.

Известно, что в историческом процессе развития музыкального искусства большое место занимает вопрос нотации. Изменения нотации отражались на способах прочтения записи. Поэтому системы сольмизации (сольфеджирования, то есть исполнения нотного текста голосом) во все времена были тесно связаны с различными системами нотации.