из электронной библиотеки / 684409196022898.pdf

ставятся проблемы профессионализации музыкального образования, дается анализ состояния музыкального воспитания в общеобразовательных школах ("Вопросы музыки в школе", "Русская народная песня и ее место в школьном музыкальном образовании и воспитании", "О музыкально-творческих навыках у детей").

Асафьев пишет о необходимости широкой специализации музыкантаруководителя в школе, который должен быть теоретиком, регентом, историком музыки, этнографом, исполнителем, владеющим инструментом, инструктором и психологом. В процессе воспитания и образования учителям музыки следует уделять внимание изучению музыкальной литературы. Именно школа готовит "музыкально-просвещенную среду" для широкого восприятия искусства.

Б. Яворский активно ратовал за развитие у учеников творческого начала, что должно было найти отражение в программах всех курсов. По его утверждению, классы специального обучения исполнению обязаны учить творческому умению, добиваясь мастерства исполнения; классы развития слуха и сознания - обучать различным видам построения формы; классы слушания музыки - умению слушать не только других, но и собственные музыкальные мысли. Побудительными импульсами для музыкального сочинительства детей, как полагал Б. Яворский, являются сама музыка, возможность проникновения в ее многоликий мир; доступные пониманию ребенка явления жизни; непосредственно окружающий мир звуков.

ВРоссии в середине XX столетия сложилась структура общего и профессионального музыкального образования от низших ступеней к высшим. Музыкальное просвещение стало носить массовый характер (обучение музыке в дошкольных учреждениях, общеобразовательных школах, Домах и Дворцах молодежи, клубах и пр.).

Всистему профессионального музыкального образования входят детские музыкальные школы, музыкальные училища, музыкальнопедагогические училища и высшие учебные заведения - консерватории, институты искусств, институты культуры и пр. Создание данной структуры обусловлено исторической преемственностью отечественного образования.

Поворотным этапом в отечественной музыкальной педагогике явилась программа музыкального воспитания учащихся Д. Кабалевского (1904-1987). Система Кабалевского во многом опирается на общие идеи Б. Яворского, Б. Асафьева, Л. Баренбойма и ставит своей целью раннюю подготовку детей к восприятию серьезной музыки. Задача учителя, по мнению Кабалевского, - раскрыть перед учащимися музыку не как объект изучения, а как явление жизни, целостное и многогранное.

Вкниге Д. Кабалевского "Про тех китов и про многое другое" (1970) и в "Программе по музыке для общеобразовательной школы" (1981-1982), разработанной под его руководством, намечены пути интересной, продуманной в педагогическом отношении работы по приобщению детей к музыкальной культуре.

51

РАЗДЕЛ 10. Зарубежное музыкальное образование и педагогика

История консерваторского образования Зарубежные системы музыкального воспитания детей

Как и раньше, в XIX столетии в развитии музыкального образования огромную роль играли школы мастерства во главе с крупными музыкантами. Такие школы нередко создавались как в стенах учебных заведений, так и вне их. Среди тех, что появились в странах немецкого языка, можно назвать пианистические школы К. Черни, Ф. Листа, Ф. Бузони, Л. Годовского, скрипичную - Й. Иоахима, дирижерские - Р. Вагнера, Г. Малера и др.

Наряду с этим все большее значение в деле подготовки музыкантовпрофессионалов занимают консерватории. Слово «консерватория» произошло от латинского conservo – охраняю. Первоначально консерваториями назывались городские приюты для сирот (Италия), где обучали детей также и музыке. Первая консерватория открылась в Италии - в Неаполе в 1537 г., в эпоху Возрождения.

Но еще раньше известно это слово из истории музыкального образования Древнего Китая. Там в XI веке как покровитель музыки и танца прославился император Мин Хуан - просветитель. Он создал при дворе школу для подготовки профессиональных актеров, музыкантов, танцоров.

В Европе специальные высшие музыкальные учебные заведения стали открываться после Французской революции: Музыкальный Институт в Париже – 1793 г., в 1795г. он переименован в Консерваторию музыки и декламации, там преподавали и музыку, и театральное искусство.

На протяжении XIX в. постоянно велись споры между противниками консерваторского обучения и его сторонниками. Первые полагали, что консерваторская подготовка музыкантов-профессионалов препятствует формированию художественной индивидуальности, изучение музыкальнотеоретических дисциплин, носит формально-схоластический характер и оторвано от практики, репертуар консерваторий отличается узостью и односторонностью, и одаренные ученики принуждены даром терять драгоценное время из-за того, что обучаются вместе с посредственностями.

Антагонистами консерваторий были многие русские композиторы. Сторонники консерваторского образования в свою очередь приводили контраргументы: консерватории дают студентам возможность совмещать занятия по специальности и по дополнительным музыкальным дисциплинам, кроме того - участвовать в оркестре, ансамбле, хоре и оперном спектакле; отмечали благотворную роль соревнования, возникающего в молодежном коллективе; музыкальное образование становится более доступным для относительно широкого круга людей; сохраняются лучшие традиции национальной культуры благодаря преемственным связям между поколениями разных музыкантов.

52

Интенсивный процесс создания множества музыкальных учебных заведений происходил в Германии. Он начался с того, что в 1843 г. по инициативе Феликса Мендельсона-Бартольди в Лейпциге открыли консерваторию, и на протяжении десятилетий она занимала первое место среди всех немецких консерваторий. С 1876 г. она стала называться Королевской консерваторией, с 1927 г. - Национальной консерваторией, а с 1941 г. - Высшей музыкальной школой. В ней преподавали всемирно известные музыканты, достаточно назвать самого Мендельсона, а также его соратников и продолжателей: Р. Шумана, Н. Гаде, И. Мошелеса, М. Регера и др.

Вистории русского дореволюционного и послереволюционного искусства ведущая роль принадлежит Петербургской (1862) и Московской (1866) консерваториям - крупнейшим центрам музыкальной культуры страны. Деятельность обеих консерваторий развивалась в тесном контакте, что определялось не только общностью их задач, но и тем, что нередко воспитанники Петербургской консерватории работали в Москве, а москвичи становились педагогами Петербургской консерватории.

Впериод существования СССР консерватории были открыты во всех столицах союзных республик и во многих крупных культурных центрах России: Нижнем Новгороде, Свердловске (Екатеринбурге), Новосибирске, Астрахани и др.

С 1956 года функционирует европейская ассоциация консерваторий, музыкальных академий и высших музыкальных школ (ЕАК). Конгрессы ассоциации (в таких городах, как Женева, Варшава, Базель, Стокгольм, Вена, Москва) и другие международные творческие события, проходившие под эгидой ЕАК, способствуют сотрудничеству и активному обмену опытом педагогов разных стран.

Новаторский подход к вопросам детского музыкального воспитания принес заслуженное признание видному зарубежному педагогу, композитору и общественному деятелю Карлу Орфу (Австрия). Основные принципы музыкального воспитания К. Орфа изложены в «Шульверке» (школа творчества). Пособие состоит из пяти томов пьес и упражнений, призванных вызвать интерес детей к музицированию.

Музицирование для К. Орфа – это умение читать с листа, играть в разных тональностях, подбирать и сочинять мелодию, ритмы, сопровождение. Цель методики К. Орфа – воспитать личность и развить музыкальность через музицирование. Орф считает, что «кем бы ни стал в дальнейшем ребенок - музыкантом или врачом, рабочим или ученым – задача педагога – воспитать в нем творческое начало, творческое мышление, личность».

навыков импровизации, могут быть использованы в системе музыкального образования наряду с традиционными формами.

В основе системы музыкального воспитания известных венгерских педагогов и композиторов Золтан Кодая и Беллы Бартока лежит освоение богатств народной музыки. Глубокая связь народной музыки с профессиональным искусством и задачами музыкального воспитания детей - вот главное положение реформы Кодая и Бартока. Они уделяют внимание творческим формам музицирования: импровизации, игре мелодии и аккомпанемента по слуху.

Эстетические и педагогические принципы Б. Бартока нашли отражение в шести тетрадях «Микрокосмоса» (153 пьесы). «Микрокосмос» называют «Фортепианной школой на современном материале» - такой подзаголовок дали «Микрокосмосу» издатели. «Микрокосмос» одновременно считается и школой композиторской техники 20-30-х годов XX века. Здесь многообразие форм и средств музыкального письма, новизна тональных и ладовых изменений. На материале «Микрокосмоса» можно развивать навыки транспонирования, чтения с листа, вокального интонирования, ансамблевой игры. Значительная часть произведений написана под влиянием фольклорной образности, с ярко выраженной песенно-танцевальной основой. Интересны программные произведения изобразительного характера («Ярмарка», «Сказка о маленькой мушке», «В лодке» и др.).

Музыкальное воспитание подобного рода предполагает максимальное развитие природных музыкально-творческих задатков детей, раскрывает их эмоциональные, интеллектуальные способности.

РАЗДЕЛ 11. Основы музыкально-педагогического общения

Структура, средства и механизмы МПО Стили музыкально-педагогического взаимодействия

Музыкально-педагогическое общение - система взаимодействия педагога-музыканта с учеником, содержанием которой являются музыкально-исполнительское творчество, развитие индивидуальности ученика, оказание воспитательного воздействия, как педагогическими средствами, так и средствами искусства. Музыкально-педагогическое общение имеет три стороны: коммуникативную (обмен информацией), перцептивную (восприятие и познание партнеров по общению) и интерактивную (взаимодействие). Коммуникативная сторона общения осуществляется посредством вербальных и невербальных средств.

Вербальный компонент или речь учителя, по праву считают основным «инструментом» коммуникации. Приобщение к музыкальному исполнительству, как и к любому другому виду искусства, невозможно вне вербального общения, посредничества слова. Ведь какими бы огромными знаниями, опытом не обладал педагог, как великолепно не владел бы инструментом, но если он не владеет словом, интонацией, не способен

54

фантазировать, чувствовать тех, к кому обращается, - плоды его труда будут минимальны.

Спецификой речевого общения является то, что оно почти всегда направлено на живое звучание музыки, то есть находит подтверждение в звучащем материале. Таким образом, происходит соприкосновение вербальных и невербальных средств общения.

Невербальный компонент коммуникации традиционно считается важнейшим аспектом любого вида общения. Приступая к анализу невербальных средств коммуникации в индивидуальном исполнительском обучении, считаем необходимым отметить, что наряду с традиционными

кинесическими, проксемическими и такесическими средствами невербальная система техники музыкально-педагогического общения включает новый, свойственный лишь этому виду общения элемент – собственно музыку, в формах педагогического показа и исполнительства учащихся. Классификация невербальных средств дана на рис.1.

Музыкальное исполнительство, то есть показ педагога на инструменте, был и остается основным методом музыкальной педагогики, важнейшим средством воздействия, каналом звуковой музыкальной информации. Исполнение педагога важно в первую очередь потому, что содержание любого, даже самого простого произведения нельзя во всей полноте передать словами или каким-либо другим способом.

Во всем многообразии выразительного арсенала невербального общения важнейшее место занимают кинесические средства - жесты,

мимика, пантомимика.

Важной проксемической (проксемика - пространственная организация общения) особенностью музыкально-педагогического общения в индивидуальной форме обучения является преимущественное использование интимной и личной зон, так как освоение исполнительских приемов, не говоря уже об ансамблевом музицировании, требует ближайшей дистанции общения. Для эффективного управления пространственно-временными факторами общения применяется так называемая «техника построения межличностного пространства», определяющая выбор расстояния между партнерами, угол и уровень взаимодействия.

Такесика – научная область, исследующая проявления человеческой психики в прикосновениях партнеров по общению. Считается, что прикосновения более всего отражают статусно-ролевые позиции и степень эмоциональной близости общающихся. В исполнительской педагогике, в

55

частности, фортепианной, - коммуникативные прикосновения выполняют особую функцию. Они служат каналом специфической тактильной информации (лат. tactilis – осязательный; тактильные ощущения – ощущения прикосновения). Такесические приемы используются педагогом для передачи пальцевых ощущений: глубины погружения в клавиатуру, веса свободной руки и т. д. Такого рода «тактильный показ» помогает ученику овладеть богатой палитрой фортепианных «красок», тонким, разнообразным туше.

Особо отметим, что в музыкальной педагогике вербальные и невербальные способы общения дополняют друг друга, так как «на уроке всегда происходит взаимопроникновение форм работы. И внутри каждой из них различается многообразие, а нередко перекрещивание функций, которые они выполняют».

Вактах взаимного познания ученые выделяют важнейшие механизмы межличностного восприятия, механизмы социальной перцепции, называемые

вряде исследований механизмами познания и взаимопонимания. Знание этих механизмов позволяет человеку четко представить, что делают люди для того, чтобы понять и правильно оценить помыслы и поступки других людей, и где кроются причины того, что называется «ошибиться в человеке». Для педагога знание и задействование психологических механизмов социальной перцепции является непременным условием эффективного взаимодействия с учащимися, помогает познать сложности межличностных отношений, достигнуть взаимопонимания в общении с воспитанниками.

Вчисло основных механизмов познания входят идентификация,

рефлексия, эмпатия, каузальная атрибуция, аттракция и децентрация. Рассмотрим их содержание в контексте специфики музыкальнопедагогического общения.

Идентификацией называют неосознанный процесс отождествления себя с другим человеком. В ситуациях педагогического взаимодействия педагог строит предположения о внутреннем состоянии, намерениях, мыслях, мотивах и чувствах ученика на основе попытки поставить себя на его место.

Рефлексия - (от лат. reflexio - обращение назад) - механизм самопознания в процессе общения, в основе которого лежит способность человека представлять и осознавать то, как он воспринимается партнером по общению. Рефлексия способствует формированию критичности мышления, доказательности и обоснованности собственной позиции, желанию ставить вопросы и вести дискуссию. Педагог-музыкант, владеющий рефлексией, многократно проигрывает в уме собственную тактику поведения, легко

56

изменяет свой образ действий в случае необходимости. Отсюда следует, что рефлексия помогает в решении проблемных коммуникативных ситуаций, проектировании бесконфликтного музыкально-педагогического взаимодействия, позволяет верно определять качества одаренности ученика, его реальные учебные возможности.

Эмпатию, как постижение эмоциональных состояний другого человека в форме сопереживания в музыкально-педагогическом процессе трудно переоценить. Ведь, понимание ученика, способность вживаться в индивидуальную психику, в мир его воображения, его чувств, переживаний и мечтаний значительно облегчает преподавателю правильный выбор преподавательских средств для каждого отдельного учащегося. Это имеет основополагающее значение во время индивидуальных занятий. Хорошо развитые эмпатийные способности и умения позволяют предугадывать эмоциональные реакции учащихся в общении и избегать конфликтных ситуаций.

Можно сделать вывод, что эмпатийные умения позволяют устанавливать эмоциональный контакт и осуществлять психотерапевтическую поддержку, остро сочувствовать, сопереживать, вставать на позицию ученика, входить в его внутренний мир; эмпатийный педагог учитывает побуждения и состояние ученика в процессе общения, педагога же с низкой эмпатийностью считают бездушным, бесчувственным.

Музыкальная педагогика гласит, что основное качество преподавателя, индивидуально работающего с учеником в музыкально-исполнительском классе и имеющего самое тесное общение с обучаемыми, «заключается в

умении расположить к себе ученика, и … без дара снискать любовь последнего все остальные его таланты окажутся бесполезными». По выражению профессора С. Савшинского педагог должен «влюбить в себя ученика», приобрести его доверие, другими словами педагог должен нравиться ученику. Здесь уместно вспомнить крылатую фразу древнегреческого философа Ксенофонта: «Никто не может ничему научиться

учеловека, который не нравится».

Всовременной психологии понятие, обозначающее возникновение при восприятии человека человеком привлекательности одного из них для другого определяется как аттракция. Буквально «аттракция» - «привлечение». Аттракция – это и процесс формирования привлекательности какого-то человека для воспринимающего, и продукт этого процесса, т.е. некоторое качество отношения.

Аттракция как компонент межличностного восприятия органично входит и в структуру диалогового общения педагога-музыканта, составляя его эмоциональный фон или эмоциональный компонент.

57

Рассмотренные нами психологические механизмы музыкальнопедагогического восприятия, являются основными средствами познания ученика, формирования его образа, определения характера общения с ним.

Стили музыкальнопедагогического взаимодействия:

Сотворческое взаимодействие (демократическое) в парной педагогике

- это индивидуально-личностное деловое сотрудничество, характеризующееся нередко дружескими отношениями между педагогом и учеником. В сотворческом взаимодействии непременным условием является знак ценностного отношения педагога к ученику, а воспитательный потенциал музыкального искусства выступает мощным источником формирования духовных интересов, подкрепления личностного роста.

В профессионально-деловом взаимодействии точкой отсчета (а не средой, не контекстом) является музыка, что влечет за собой невнимание к развитию личности ученика. В результате, отмечает В. Г. Ражников, - цель «гармонического развития личности через музыку» становится дидактической, внешней, а может и вообще исчезать, уступая место количеству «пройденных» и исполненных произведений. По сути, оно – одностороннее, закрепляющее предметные функционально-ролевые отношения в педагогическом процессе.

Альтруистическое взаимодействие характеризуется полной самоотдачей в работе с учениками различного уровня музыкальноисполнительских способностей. Педагог-альтруист способен увлеченно и бескорыстно часами отрабатывать исполнительские детали, искать «нужное» звучание; он вооружен «оптимистической гипотезой» по поводу профессионального и личностного роста своих воспитанников.

При всех положительных качествах рассматриваемого нами способа взаимодействия главным его недостатком является недоверие к самостоятельности ученика, подмена его усилий собственной активностью. Отзывчивость, стремление помочь в этом случае сочетается с безразличием к пониманию себя со стороны учащихся, то есть со слабой рефлексией, с недопониманием значения инициативы обучаемых. Таким образом, проявляется определенная «близорукость»: помогая «сейчас», педагог не готовит к решению проблем, с которыми ученик столкнется в будущем.

Либеральное взаимодействие исследователи определяют как поверхностное, депроблематизированное общение. Представителей данного уровня М. Фейгин делит на «либералов поневоле» и «фальшивых либералов». К первым он относит педагогов, не имеющих определенных художественных взглядов и убеждений, вынужденных «пускать на самотек» развитие учеников.

Под «фальшивым либерализмом», по мнению автора, - часто маскируется недостаток интереса к преподаванию. Торопливые, мало интересные уроки, отсутствие серьезной работы над произведением педагог

58

оправдывает желанием активизировать ученика, предоставить свободу действий, не навязывать ему свой вкус [9].

Манипулятивное взаимодействие. Центральной фигурой такого стиля общения является личность педагога эгоцентрической направленности, для которой ведущими смысловыми устремлениями выступает престижность и самопоказ. В специальной литературе по проблемам обучения исполнительскому искусству неоднократно подчеркивалось, что в последнее время наиболее ярко расцвели «ядовитые цветы педагогического самопоказа», проявляющиеся в уродливом стремлении правдами и неправдами добыть как можно больше лауреатских дипломов для своих воспитанников, использовать их в качестве средства для достижения корыстных целей.

К универсальным чертам педагогического эгоцентризма относят: завышенную самооценку, потребительское отношение к студентам и коллегам, закрытость и отгороженность, неспособность к эмпатии, оценочный подход ко всем явлениям. Излишне говорить, что подобное взаимодействие является негативным фактором для развития студента, так как созидательное начало такого общения – одностороннее – только к себе.

Авторитарное взаимодействие. В многочисленных высказываниях встречаются различные и, вместе с тем, одинаковые по сути варианты определения этого типа общения: субъект-объектное, монологическое, общение-инструктаж, императивное, директивное. Это – прямой путь к пассивности ученика, к шаблонности, обезличенному подходу в обучении.

Конфликтное взаимодействие в индивидуальном обучении чаще всего становится результатом несоблюдения так называемого принципа меры в общении с учащимися, то есть педагогического такта. Утрата педагогом самообладания, повышенный тон разговора, невольное или сознательное ущемление чувства собственного достоинства – типичные «конфликтогены» в образовательном процессе. Исследователи в области педагогической конфликтологии одним из действенных способов разрешения конфликтов считают стремление к сотрудничеству, диалогу, когда учитываются потребности каждой стороны и партнеры приходят к взаимно удовлетворяющему решению. Именно в процессе сотрудничества и диалога обсуждаются острые темы, определяется отношение к ним, и находятся пути для реализации совместной деятельности.

Ш. Тесты-задания

БЛОК 1

Тест 1.

Выберите правильный ответ:

А. Музыкальная психология – это дисциплина, изучающая педагогические условия, механизмы и закономерности музыкальной деятельности человека. Б. Музыкальная психология – это дисциплина, изучающая законы композиторской деятельности, и то, как они проявляются в области восприятия музыки, в области ее исполнения.

59

В. Музыкальная психология - широкая область междисциплинарных исследований, предметом которых являются специфические психические акты, психологические процессы и свойства личности, связанные c музыкой и музыкальной деятельностью.

Тест 2.

Выберите наиболее правильный перечень научных областей, тесно связанных с музыкальной психологией:

А. Специальная психология, акустика, педагогика

Б. Эстетика, философия, социология

В. Общая психология, музыкознание, музыкальная педагогика

Тест 3.

Выберите правильный ответ:

А. Создателями теории музыкального этоса являются представители эпохи барокко.

Б. Теория музыкального этоса была разработана античными мыслителями. В. Теория музыкального этоса была разработана в эпоху Просвещения.

Тест 4.

Выберите правильный ответ:

В музыкальной деятельности нередко встречается взаимодействие ощущений, при котором под влиянием раздражения одного анализатора возникают ощущения, характерные для другого анализатора. Такое явление называют синестезией.

Какое взаимодействие ощущений можно отнести к музыкальной синестезии? А. Феномен цветного слуха; Б. Мультисенсорные переживания; В. Цветное обоняние

Тест 5.

Выберите наиболее правильные утверждения:

А. Восприятие музыки - это отражение отдельных ее свойств (лада, ритма, тембра и т.д.).

Б. Музыкальное восприятие - это мнемический процесс.

В. Музыкальное восприятие – это процесс целостного отражения музыкальной действительности, единицей которого является образ, как конечный продукт восприятия музыки

Тест 6.

Выберите правильный ответ:

Автором труда «Психология музыкальных способностей» является: А. Г.Гельмгольц Б. К. Мартинсен В. Б. Теплов

Тест 7.

Выберите наиболее правильный перечень музыкальных способностей по Б.М. Теплову:

А. Музыкальный ритм, ладовое чувство, слуховые представления

60