из электронной библиотеки / 822039742488414.pdf

–обусловленный состоянием знаний и общественной эффективностью способ достижения цели;

–организационно-методический инструментарий трудового процесса;

–производственно-технический процесс с гарантированными результатами, основными чертами которого являются воспроизводимость процедур, четкая постановка задач и описание путей их достижения;

–проект определенной системы, реализуемый на практике;

–научное описание средств и методов деятельности, ведущих к запланированному результату;

–последовательную, взаимосвязанную систему действий, направленную на решение профессиональных задач;

–описание, модель дидактического процесса, воспроизведение которого гарантирует успех педагогических действий;

–научную дисциплину, обосновывающую пути достижения целей и сам трудовой процесс, направленный на их достижение.

В современном словаре по педагогике технология обучения трактуется как совокупность форм, методов, приемов, средств передачи социального опыта, а также техническое оснащение этого процесса [1, с. 87].

Технология обучения – педагогическая технология в настоящее время понимается как направление в дидактике, область научных исследований по выявлению принципов и разработке оптимальных обучающих систем, по конструированию воспроизводимых дидактических процессов с заданными характеристиками. Доктор педагогических наук, профессор П.Е. Решетников педагогической технологией называет научное описание способов решения педагогических задач, достижения образовательных целей в конкретных

условиях деятельности. Доктор педагогических наук, профессор С.И. Курганский определяет технологию организации образовательного процесса как научное описание функционального ансамбля образовательных средств, способов, приемов, форм психолого-педагогического регулирования деятельности [14].

Всякая технология основывается на определенном концептуальном подходе и целевых установках, а также на конкретном содержании образовательного процесса, обеспечивающем наиболее эффективное развитие специалиста в соответствии с поставленными целями и задачами [4, с. 127]. Технология подготовки специалиста сферы культуры и искусств представлена как упорядоченная система процедур, выполнение которых ведет к достижению определенного планируемого результата образовательной деятельности. Особенностями данной технологии является ее субъектно-ориентированный характер, целевой установкой которого является не только передача социального опыта студентам, обучающимся профессии в области культуры и искусств, как это осуществляется традиционно, а формирование и преобразование их субъектной социокультурной позиции, а также становление на этой основе современного стиля профессиональной деятельности, что выводит на первый план такие виды образовательной деятельности, как субъектно-развивающая,

51

рефлексивная, субъектно-управленческая, задачно-проектная и проблемная, соответствующие кумулятивному принципу. Субъект-субъектный подход в подготовке специалиста позволит обеспечить наиболее эффективное развитие будущего работника сферы культуры и искусств на основе сформированных в процессе обучения профессиональных ролей и функций. Это в значительной степени зависит от того, что делают студенты (т. е. от содержания образования), и от того, как они выполняют предложенную деятельность (т. е. от технологии). Технология подготовки специалиста сферы культуры и искусств к профессиональной деятельности в современных условиях ориентирована на обеспечение максимальной полноты субъектных функций, которые может осуществлять студент в процессе непрерывной производственной практики во внешней среде.

Для достижения эффективных («гарантированных») результатов обучения зарубежные ученые разработали в рамках концепции педагогической технологии особый способ постановки целей обучения, отличающийся повышенной инструментальностью. Цели обучения формулируются через результаты обучения, выраженные в умениях обучающихся (освоенных ими действий), причем таких, которые преподаватель или другой эксперт может опознать. Это достигается двумя основными способами:

1)построением четкой системы целей, внутри которой выделены их категории и последовательные уровни – такие системы или иерархии получили название педагогических таксономий (Б. Блум, Д. Кравтоль и др.);

2)созданием максимально ясного, конкретного языка для описания целей обучения, на который преподаватель может перевести недостаточно ясные формулировки (Дж. Блок, Л. Андерсон, Н. Гронлунд и др.).

Ориентация на четкие диагностические цели определила особую роль оценивания в рамках педагогической технологии.

Считается, что цель поставлена диагностично, если соблюдены следующие условия:

– дано настолько точное описание прогнозируемого результата обучения, что его можно безошибочно выявить среди любых других;

– имеется способ, «инструмент», критерий для однозначного выделения этого результата;

– существует шкала оценок, опирающаяся на результаты измерений. Поскольку цель описана диагностично, то весь ход обучения может (и

должен) ориентироваться на нее как на эталон. В ходе обучения оценивание играет роль обратной связи и подчинено достижению цели-эталона. Если цель не достигнута, то необходимо внести коррективы в ход обучения. В связи с этим текущее оценивание не сопровождается отметкой, а итоговая оценка констатирует достижение (степени достижения) цели-эталона. Таким образом, выстраивается обучающий цикл, который содержит следующие основные элементы: общая постановка цели обучения – переход от общей формулировки цели к ее конкретизации – предварительная (диагностическая) оценка уровня обученности учащихся – совокупность

52

учебных процедур – коррекция обучения на основе обратной связи – оценка результата. Благодаря такому воспроизводимому строению учебный процесс приобретает модульный характер, складываясь из относительно обособленных единиц, которые наполняются разным содержанием, но имеют общую структуру [21. С. 47, 50]. Таковы основные итоги разработки концепции педагогической технологии в странах Запада в 1960-1980-е г. Очевидно, что более или менее строгая воспроизводимость педагогических результатов может быть достигнута лишь в том случае, если учебный процесс будет опираться на более или менее строгие психологопедагогические закономерности, действие которых независимо от особенностей ситуации. В то же время попытки построения дидактической теории на основе таких «строгих» закономерностей постоянно сталкиваются с серьезными трудностями, указывая на которые, член-корреспондент Российской академии образования И. И. Логвинов признает: дидактика попрежнему оперирует «принципами», а не «закономерностями» [24. С. 56-59].

На рубеже XX-XXI вв. интерес к педагогической технологии в международной (в том числе и в российской) науке и образовательной практике усилился, а ракурс ее рассмотрения несколько изменился. Начались разработки педагогических технологий, которые операционально прописывают цели и действия учебного процесса уже не «от учащего», а «от обучающегося». «Смена педагогоцентристской на детоцентристскую парадигму школьного образования – это разные научные подходы к ...оценке результативности школьного образования» [6. С. 25].

Речь идет о том, что в отличие от традиционных методических разработок, предназначенных для преподавателя, педагогическая технология обучения предлагает проект образовательного процесса, определяющий структуру и содержание деятельности самого обучающегося. Это мнение о различии методики и педагогической технологии представляется хотя и обоснованным, но небезупречным. В зарубежной науке об образовании под «технологией образования» по-прежнему понимают вопросы совершенствования всей образовательной системы, включая и учащегося, и педагога, и средства обучения, тогда как для обозначения операционально (технологически) проработанной деятельности обучающегося в учебном процессе используется термин «стратегия (учения)».

По-видимому, более правильно говорить о «технологическом подходе в дидактике и предметных методиках», чем о «педагогической технологии» как об особом разделе педагогической науки в целом (или дидактики). Как показывает анализ многих источников, оба подхода – и традиционный для дидактики (методики), и «технологический» – опираются на одни и те же методологические посылы, на результаты одних и тех же научных исследований и, более того, могут предполагать использование одних и тех же форм, методов и средств обучения. При этом особенности технологического подхода к обучению состоят в следующем:

– он жестко нацелен на повышение эффективности процесса обучения;

53

–опирается на новую для дидактики и предметных методик идею диагностического целеполагания в обучении;

–исходит из приоритетности самообразования над образованием и, соответственно, целей учащегося над извне заданными целями обучения – «целями преподавателя».

Итак, основными признаками педагогической технологии являются следующие:

1.Диагностичностъ целей обучения. Под диагностичными понимаются цели, которые соотнесены с конкретными результатами обучения, заданными «от учащегося» (какие именно знания, умения и навыки он должен освоить, какой опыт получить). Таким образом, диагностичные цели – это «цели выхода» («что должно быть освоено»), в отличие от «целей входа» или «целей преподавателя» («что должно быть преподано»), которыми традиционно оперирует методика. Это главный признак педагогической технологии, который позволяет использовать следующее достаточно простое определение: педагогическая технология (технология обучения) – это способ организации деятельности обучающихся

ипреподавателя, предполагающий достижение заранее поставленных диагностичных целей.

Следующие два признака педагогической технологии неизбежно следуют из первого.

2.Наличие максимально четких критериев оценки достигнутых результатов.

3.Обязательность итоговой рефлексии учащихся(и преподавателя),

т.е. соотнесения достигнутых результатов с запланированными, (само)оценка и, при необходимости, коррекция, приводящая к преодолению разрыва между достигнутым и запланированным результатом обучения.

Наконец, всем педагогическим технологиям присущ еще один характерный признак.

4.Соотнесенность целеполагания с определенным временным циклом: либо с одним учебным занятием, либо с «полным жизненным циклом» проекта, исследования мероприятия, коллективного творческого дела и т.п.

Для достижения одной и той же педагогической цели могут быть использованы различные педагогические технологии, различающиеся траекториями достижения этой цели, т.е. различными используемыми в их рамках формами, методами, приемами и средствами обучения. Выбор конкретных педагогических технологий определяется прежде всего педагогической целесообразностью, а также ресурсными возможностями.

Технологизация учебного процесса вуза предполагает переход от обучения, построенного только или преимущественно на передаче информации, к обучению деятельностью и в деятельности, ориентированной как на настоящее, так и на будущее. При этом меняется содержание образования: не «информация о деятельности плюс немного деятельности», а деятельность, основанная на информации.

54

Объектами технологизации в образовательной деятельности могут быть цели, содержание, организационные способы восприятия, переработки и представления информации, формы взаимодействия субъектов образовательной деятельности, процедуры их личностно-профессионального поведения, самоуправления и творческого развития.

Продуктами технологизации образовательного процесса (с точки зрения обучающегося) могут являться личностные социально и профессионально значимые алгоритмы и стереотипы поведения, мерой целесообразности эффективности которых служит успешность и конкурентоспособность выпускников образовательных учреждений.

Технологический подход к организации учебного процесса изменяет формы взаимодействия обучающих и обучаемых, а также обучающихся между собой. На смену традиционным приходят формы активного и интерактивного инновационного обучения (см. параграф 3.6). Изменение целей, содержания и форм обучения оказывает существенное влияние и на характер общения преподавателя и обучаемого, на атмосферу их взаимодействия. Партнерство, равенство личностей в выборе, поступках, ответственности, положительный эмоциональный фон – все это становится перманентной доминантой отношений.

Требования к современным вузовским технологиям обучения. Технологии обучения в вузе должны:

—обеспечивать каждому студенту возможность обучения по оптимальной индивидуальной программе, учитывающей в полной мере его познавательные особенности, мотивы, склонности и другие личностные характеристики, сохраняя оптимальный баланс фронтальных, групповых и индивидуальных форм обучения;

—способствовать оптимизации процесса обучения в образовательной среде вуза;

—обеспечивать обучение, не вступая в противоречие с традиционными дидактическими принципами;

—выступать в качестве инструмента в процессе самообразования, обеспечивающего студента необходимой информацией о степени достижения им поставленных целей обучения на определенном этапе и «ставящего его перед необходимостью осмысливать те схемы и правила, в согласии с которыми он действует» [25. С. 46].

Необходимо, вместе с тем, подчеркнуть, что технологизация образовательного процесса имеет серьезные ограничения, поскольку несет с собой серьезные риски. Естественные границытехнологизации, за которыми она превращается во зло, определяются и детерминируются социокультурными ценностями, принятыми в обществе, конкретном учебном заведении и разделяемыми каждым преподавателем.

К настоящему времени становится все более очевидным тот факт, что сверхрационализированные, «гарантирующие» результат технологии в сфере образования:

а) вряд ли могут быть разработаны как на теоретико-методо- логическом, так и на операциональном уровне: пытаясь воплотить в

55

структуре личности определенную часть совокупного общественного опыта, мы пытаемся алгоритмизировать процесс взаимодействия (т.е. диалога, понимания и взаимного достраивания) двух сверхсложных самоорганизующихся систем – человека и культуры, что представляется принципиально невозможным;

б) могут быть опасными, так как сокращение поля внутренних случайных отклонений (флуктуаций) в системе делает невозможным действие механизмов самоорганизации социума [29].

В любом случае, важно помнить, что «стихийность, неуправляемость принципиально важны и неустранимы для образования и в образовании», а результаты образовательного процесса имеют вероятностную природу и потому не могут быть в полном смысле «гарантированными»[7].

4.2. Проектирование и использование инновационных технологий обучения

Инновационно-образовательная деятельность в высшей школе – один из базисных видов деятельности в рамках научно-образовательного процесса – включает творческое преобразование конкретных результатов научных исследований и достижений передового педагогического опыта в новые образовательные продукты, товары и услуги (новые специальности и направления подготовки выпускников, учебные знания, технологии, учебники и т.д.), способные обеспечить участникам инновационнообразовательной деятельности дополнительный эффект (педагогический, экономический и др.) [26. С. 8]. Особую роль среди результатов инноваци- онно-образовательной деятельности играют инновационные технологии обучения, поскольку уровень инновационной технологизации во многом определяет качество образования, экономическую эффективность и конкурентоспособность вуза.

Совокупность инновационных образовательных технологий может выступать в качестве отличительной характеристики особенностей реализации данной ООП вуза и ее конкурентного преимущества.

Инновационные технологии обучения выстраиваются в основном в русле личностно ориентированного подхода и опираются на активную познавательную позицию учащегося (в русле деятельностного подхода) [30. С. 97]. Примерная обобщенная модель инновационного обучения предусматривает:

–активное участие студента в процессе обучения (а не пассивное усвоение информации);

–возможность прикладного использования знаний в реальных условиях (например, во время практики);

–представление знаний в разнообразных формах (а не только в текстовой);

–подход к обучению как к коллективной, а не индивидуальной деятельности;

56

– акцент на процессе обучения, а не на запоминании информации. Движение от «традиционной» к «инновационной» технологии

обучения – это в любом случае движение в направлении изменения (улучшения, усиления, развития) определенных характеристик традиционного вузовского учебного процесса, т.е. в направлении раскрытия его неиспользованного потенциала.

Сравнительный анализ ключевых особенностей инновационных технологий обучения позволяет сделать вывод о том, что каждая модель обучения развивает какую-либо характеристику учебного процесса [30. С. 97]. В связи с этим можно утверждать, что инновационное образование в целом – это не какая-то определенная образовательная модель, а достаточно широкий принцип адекватного использования вновь открываемых потенциальных возможностей обучения. Инновационный подход в образовании определяется через умение и готовность руководителей и преподавателей проектировать и моделировать нужный вузу учебный процесс с использованием различных образовательных технологий на основе знания их потенциальных возможностей. Именно это делает процесс обучения в вузе технологичным, т.е. прогнозируемым и максимально приближенным к запланированным результатам.

В рамках такого проектирования целесообразно использовать смешанные модели, созданные на основе различных образовательных технологий, хорошо зарекомендовавших себя в практике высшего образования. Так, в системе дистанционного образования эффективны принципы модульного обучения в сочетании с технологией полного усвоения знаний: содержание обучения удобно структурировать в учебные модули, а условия обучения (темп усвоения, количество повторов, проведение тестовых процедур и пр.) варьировать на основе технологии полного усвоения знаний.

Предложенный авторами [4] алгоритм выбора и использования инновационных образовательных технологий включает пять этапов.

Этап 1. Анализ исходной ситуации. Описывается совокупность образовательных технологий, применяемых при освоении дисциплин и модулей ООП, направленных на формирование компетенций выпускника. В данном разделе вуз представляет:

–перечень образовательных технологий, используемых в данной ООП

вцелом;

–матрицу соотношения дисциплин/модулей ООП и формируемых с их применение компетенций;

–описание характеристик образовательных технологий, используемых

вООП.

Документами, описывающими реализацию образовательных технологий по определенной ООП, могут быть.

1. Положение о разработке и использовании образовательных технологий, разработанное в вузе.

2. Методические рекомендации по использованию конкретных

57

образовательных технологий, которые определяют основные характеристики применяемых технологий, особенности их реализации по конкретной дисциплине/модулю или темам/разделам, требуемые материальнотехнические, информационные, временные ресурсы и материалы по описанию технологий контроля и оценки степени достижения заявленных результатов обучения.

Этап 2. Определение доминирующей технологической парадигмы (по каким технологиям можем и хотим «работать»). Основные группы образовательных технологий, используемые в ООП ВПО, включают как традиционные, так и инновационные образовательные технологии, в том числе информационные технологии. (В настоящее время под этим термином в основном понимается как самостоятельное использование компьютерной техники, так и насыщение ею учебных занятий для выработки умения работать с информацией.)

Этап 3. Выбор образовательных технологий методологического и стратегического уровней по учебной дисциплине и ООП в целом. Выбор или доминирование определенных методологических технологий детерминирован типом учебного заведения (техническое, гуманитарное, педагогическое и др.), целями и содержанием подготовки профессионалов определенных специальностей, приверженностью руководителей и преподавателей к отдельным педагогическим концепциям.

Критериями выбора конкретных стратегических технологий являются: доминирующий тип развития личности (духовное, интеллектуальное, личностное), выступающий в качестве цели образования; ступени и стадии реализации образовательного процесса внутри уровней образования; тип образовательного заведения; психолого-педагогические закономерности и медицинские показатели обучающихся; степень инновационности стратегических технологий по отношению друг к другу.

Процедуру выбора методологических и стратегических образовательных технологий на основании названных критериев осуществляет не один человек, а некоторое профессиональное и (или) общественноуправленчейсое сообщество.

Этап 4. Выбор конкретных тактических технологий или принятие решения об их проектировании. Выбор тактических образовательных технологий должен осуществляться на уровне конкретного преподавателя, группы преподавателей, кафедры, межкафедральных образований, что в значительной степени имеет субъективный характер и может гарантироваться соответствующей квалификацией преподавателей, управленческой компетентностью руководителей и организационной культурой образовательных учреждений.

Критериями выбора тактических образовательных технологий являются: педагогическая квалификация преподавателей (особенно игротехническая); специфика учебного материала; индивидуальные

58

особенности обучающихся; материально– технические условия обучения; особенности взаимоотношений между педагогами, между педагогами и руководителями кафедр, факультетов, других подразделений.

Процедура выбора конкретных образовательных технологий на уровне преподавателя, кафедры и программы включает две стадии. На первой стадии проводится сопоставление тем учебного плана и совокупностей общекультурных и профессиональных компетенций, в результате которого выявляются тематические зоны для поиска адекватных им образовательных технологий. На второй стадии на основе классификационных признаков организационных форм обучения выбираются конкретные технологии в зависимости от доминирующих в конкретной теме, разделе или модуле компетенций. При этом учитывается тот факт, что образовательный процесс редко проектируется «на пустом месте», поэтому предлагаемые алгоритмы прежде всего ориентированы на корректировку существующих содержания, целей (компетенций) и образовательных технологий.

В результате выполнения процедуры выбора, создается определенный

банк возможных образовательных технологий по модулям/дисциплинам и ООП в целом. На этой основе в дальнейшем осуществляется проектирование системы по определенной дисциплине или модулю.

Этап 5. Создание системы образовательных технологий по каждой дисциплине, каждому модулю, ООП в целом. Целостность педагогической системы при использовании образовательных технологий может быть обеспечена при соблюдении следующих правил проектирования:

–система образовательных технологий должна состоять из разнообразных организационных форм, выбор которых определяется целями обучения (компетенциями), а также психологопедагогическими требованиями к учебному процессу;

–используемые технологии должны быть связаны между собой тематически, логически, организационно, эмоциональноличностно;

–сложность используемых в системе конкретных технологий должна нарастать от начала к концу реализации образовательного процесса;

–при системном использовании образовательных технологий неизбежен процесс изменений в сторону активизации различных параметров традиционных технологий обучения.

Вопросы и задания:

1.Согласны ли вы с утверждением о том, что ФГОС ВПО нового поколения и соответствующие ООП формируются на основе технологического подхода в образовании? Аргументируйте свой ответ.

2.Какое из следующих понятий по смыслу оказывается наиболее близким понятию «иннозационно-образовательная деятельность»?

— Разработка новых педагогических технологий.

— Популяризация достижений современной науки.

— Формирование компетентностной модели выпускника.

— Дидактическая интерпретация научных знаний.

— Маркетинг образовательной деятельности.

59

Аргументируйте ваш ответ.

3. Как вы понимаете смысл следующих фраз, содержащихся в тексте:

— «...границы технологизации, за которыми она превращается во зло»;

— «...стихийность, неуправляемость принципиально важны и неустранимы для образования и в образовании»?

Какие примеры негативных последствий технологизации образовательного процесса вы можете привести из истории педагогики и из современной практики?

4. Предложите набор критериев, позволяющих определить сложность технологий обучения. Пользуясь этими критериями, распределите известные вам технологии в порядке возрастания сложности.

4.3. Методика подготовки и чтения лекции

Лекция (от лат. Lесtio – «чтение») является одной и из основных форм учебных занятий в высших учебных заведениях, представляющая собой систематическое, последовательное изложение преподавателем определенного раздела конкретной науки или учебной дисциплины.

Лекции различаются по своему построению, приемам изложения материала, характеру обобщений и выводов.

Различают следующие виды лекций:

Академическая лекция – это традиционно вузовская учебная лекция. Для нее характерны высокий научный уровень, теоретические абстракции, имеющие большое практическое значение. Стиль такой лекции – четкий план, строгая логика, убедительные доказательства, краткие выводы.

Популярная (публичная) лекция представляет изложение научных истин для аудитории, которая не подготовлена к их восприятию. Ученый-педагог обязан быть популяризатором, уметь просто и ясно излагать научную проблему. Обычно такие лекции читаются вне стен вуза.

Лекция общего курса (учебная лекция по программе курса) – это обычная и самая распространенная лекция в вузе. Содержанием общих курсов является последовательное и системное изложение данной науки, ознакомление слушателей с ее основными категориями, принципами и закономерностями.

Вводная лекция намечает основные проблемы курса в целом или его раздела. В нее включаются «ключевые» вопросы, понимание которых позволяет лучше усвоить материал последующих тем или самостоятельно разобраться в нем.

Обзорная лекция читается обычно перед экзаменами – государственными или курсовыми. Они излагают лишь отдельные, наиболее крупные вопросы программы. Обзорные лекции часто читают на вечерних и заочных отделениях вузов, представляя конспективный обзор полного учебного курса лекций.

Комплексная лекция читается в специальных курсах или на факультетах повышения квалификации преподавателей. Она представляет собой

60