из электронной библиотеки / 822039742488414.pdf
.pdfувязке с осваиваемыми знаниями, умениями и приобретаемыми компетенциями в целом по ООП.
Основная образовательная программа должна содержать дисциплины по выбору обучающихся в объеме не менее 1/3 вариативной части суммарно по циклам Б.1, Б.2 и Б.З для бакалавриата, по циклам М.1, М.2 и М.З для магистратуры и по циклам С.1, С.2, С.З для ООП подготовки специалистов. Порядок формирования дисциплин по выбору обучающихся устанавливает ученый совет вуза.
Максимальный объем учебных занятий обучающихся, независимо от уровня высшего образования, не может составлять более 54 академических часов в неделю, включая все виды аудиторной и внеаудиторной (самостоятельной) учебной работы по освоению ООП и факультативных дисциплин, устанавливаемых вузом дополнительно к ООП и являющихся необязательными для изучения обучающимися.
Максимальный объем аудиторных учебных занятий в неделю при освоении ООП очной формы обучения определяется ФГОС ВПО с учетом специфики направления подготовки.
Наряду с правами и обязанностями, установленными законодательными и другими нормативными актами, будущие бакалавры, магистры и специалисты имеют следующие дополнительные права:
–право в пределах объема учебного времени, отведенного на освоение курсов по выбору, предусмотренных ООП, выбирать конкретные курсы;
–право при формировании своей индивидуальной образовательной программы получить консультацию по выбору курсов.
Реализация компетентностного подхода предусматривает широкое использование в учебном процессе интерактивных форм проведения занятий
всочетании с внеаудиторной работой с целью формирования и развития профессиональных навыков обучающихся. В рамках учебных курсов должны быть запланированы встречи с представителями российских и зарубежных компаний, различных типов организаций, мастер-классы экспертов и специалистов.
В вузе должно быть предусмотрено применение инновационных технологий обучения.
Критерии оценки качества освоения ООП в соответствии с ФГОС
ВПО.
Требования ФГОС ВПО к оценке качества освоения ООП ВПО не составляют отдельного раздела ФГОС, а входят в качестве одной из составляющих в рассмотренный выше раздел «Требования к условиям реализации основных образовательных программ бакалавриата (магистратуры, подготовки специалиста)». Однако значимость процесса оценки качества освоения ООП, а также специфика этого процесса в условиях компетентностного подхода, делают необходимыми более детальное рассмотрение соответствующего элемента требований ФГОС ВПО.
21
В каждом из ФГОС, независимо от уровня высшего образования (бакалавриат, магистратура, подготовка специалиста), содержатся требования
коценке качества освоения ООП в части:
–прав обучающихся по оценке реализации качества учебного процесса;
–вида аттестаций в период обучения;
–создания оценочных средств для проведения различного вида аттестаций и их экспертизе;
–видов аттестационных испытаний, входящих в состав государственной (итоговой) аттестации;
–содержания, объема и структуры выпускной квалификационной
работы.
Оценка качества освоения ООП в соответствии с ФГОС ВПО должна включать текущую, промежуточную и итоговую государственную аттестацию обучающихся, направленную на установление соответствия уровня профессиональной подготовки выпускников требованиям ФГОС.
Конкретные формы и процедуры текущего и промежуточного контроля знаний по каждой дисциплине разрабатываются вузом самостоятельно и доводятся до сведения обучающихся в течение первого месяца обучения. Для аттестации обучающихся на соответствие их персональных достижений поэтапным требованиям соответствующей ООП создаются фонды оценочных средств, включающие типовые задания, контрольные работы, тесты и методы контроля, позволяющие оценить знания, умения и уровень приобретенных компетенций.
Фонды оценочных средств разрабатываются и утверждаются вузом. Они должны быть полными и адекватными отображениями требований ФГОС ВПО по данному направлению подготовки или по данной специальности, соответствовать целям и задачам ООП и ее учебному плану и призваны обеспечивать оценку качества общих и профессиональных компетенций, приобретаемых выпускником.
Вузом должны создаваться условия для максимального приближения программ текущего контроля успеваемости и промежуточной аттестации обучающихся к условиям их будущей профессиональной деятельности, для чего, кроме преподавателей конкретной дисциплины, в качестве внешних экспертов активно привлекаются работодатели, преподаватели, читающие смежные дисциплины и т.п.
Конкретные требования к составу и содержанию фондов оценочных средств, формируемых вузом, могут быть, например, представлены в виде следующего набора:
–при разработке оценочных средств для контроля качества изучения модулей, дисциплин, практик должны учитываться все виды связей между включенными в них знаниями, умениями, навыками, позволяющие установить качество сформированных у обучающихся компетенций по видам деятельности и степень общей готовности выпускников к профессиональной деятельности.
22
–при проектировании оценочных средств необходимо предусматривать оценку способности обучающихся к творческой деятельности, их готовности вести поиск решения новых задач, связанных с недостаточностью конкретных специальных знаний и отсутствием общепринятых алгоритмов профессионального поведения.
–помимо индивидуальных оценок должны использоваться групповые
ивзаимооценки: рецензирование студентами работ друг друга; оппонирование студентами рефератов, проектов, дипломных, исследовательских работ и др.; экспертные оценки группами, состоящими из студентов, преподавателей и работодателей и т.п.
Обучающимся должна быть предоставлена возможность оценивания содержания, организации и качества учебного процесса в целом, а также работы отдельных преподавателей.
Итоговая государственная аттестация бакалавров включает защиту выпускной квалификационной работы, требования ж содержанию, объему и структуре которой определяются вузом та основании действующего Положения об итоговой государственной аттестации выпускников высших учебных заведений Российской Федерации, утвержденного приказом Министерства образования РФ от 25 марта 2003 г. № 1155, и ФГОС ВПО по направлению подготовки в части требований к результатам освоения ООП бакалавриата.
Государственный экзамен на итоговой государственной аттестации выпускников бакалавриата вводится по усмотрению вуза.
Итоговая государственная аттестация для будущего специалиста состоит из защиты выпускной квалификационной работы и междисциплинарного государственного экзамена, обязательно включающего в себя аттестацию по практической подготовке.
Выпускная квалификационная работа в соответствии с программой подготовки специалиста может быть выполнена в виде проекта, посвященного решению проектно-конструкторской, технологической и подобной задачи в заданной области.
При выполнении выпускной квалификационной работы, обучающийся должен показать свою способность и умение, опираясь на полученные углубленные знания, умения и сформированные универсальные и профессиональные компетенции, самостоятельно решать на современном уровне задачи своей профессиональной деятельности, профессионально излагать специальную информацию, научно аргументировать и защищать свою точку зрения.
Программа междисциплинарного государственного экзамена разрабатывается вузами самостоятельно. Для объективной оценки компетенций выпускника тематика экзаменационных вопросов и заданий должна быть комплексной и соответствовать избранным разделам из различных учебных циклов, формирующих конкретные компетенции.
Итоговая государственная аттестация будущих магистров направлена на установление соответствия уровня профессиональной подготовки
23
выпускников требованиям ФГОС ВПО и включает защиту выпускной квалификационной работы.
Требования к содержанию, объему и структуре выпускной квалификационной работы (проекта) магистра, как и в случае бакалаврской выпускной квалификационной работы, определяются высшим учебным заведением на основании уже упомянутого Положения об итоговой государственной аттестации выпускников высших учебных заведений Российской Федерации, и ФГОС по направлению подготовки с учетом соответствующих рекомендаций УМО.
Выпускная квалификационная работа в соответствии с магистерской программой может быть выполнена в виде:
–проекта, посвященного решению проектно-конструкторской, технологической и подобной задачи в заданной области;
–магистерской диссертации, которая представляет собой самостоятельное и логически завершенное исследование, связанное с решением научной, научно-практической задачи.
Тематика выпускных квалификационных работ по направлению подготовки «Социально-культурная деятельность» должна быть направлена на решение профессиональных задач, например:
–анализ культурно обусловленных аспектов жизнедеятельности человека;
–проектирование эффективных социально-культурных и социопедагогических технологий, нацеленных на оптимизацию духовного развития различных социальных групп, выделяемых по возрастному, тендерному, региональному, этническому, религиозному, экономическому и
политическому признакам;
–технологическую разработку процесса подготовки форм культурнодосуговой деятельности;
–моделирование целостного педагогического процесса развития личности участников социально-культурной деятельности;
–проектирование деятельности учреждений социально-культурной сферы по реализации
воспитательных задач;
–выявление оптимальных психолого-педагогических условий организации социально-культурной деятельности различных категорий населения (детей, подростков, взрослого населения, пожилых людей, лиц с ограниченными возможностями);
–обработку и анализ получаемой социологической информации, обобщение и систематизация
результатов передового опыта учреждений культуры с использованием современной техники и технологии;
–разработку научно-методической документации.
Вопросы и задания:
1. Как расшифровываются следующие аббревиатуры: ПК, УЦ, ОК, ОКЗ, ОПК, ЕТКС?
24
2.Какие роли отводятся компетенциям в системе высшего образования, реализуемого на основе образовательных стандартов ВПО третьего поколения?
3.С какими понятиями европейских документов могут быть соотнесены следующие понятия, являющиеся основанием для проектирования ФГОС ВПО: «профессиональные компетенции»; «общекультурные компетенции»?
4.Из каких видов профессиональной деятельности складывается трудовая деятельность по выбранной вами специальности/направлению?
5.В чем новизна подхода в требованиях к структуре ООП в стандартах ВПО третьего поколения, по сравнению со стандартами предыдущего поколения? В чем состоит их преемственность?
6.Используя ФГОС ВПО по направлению подготовки 51.04.03 – Социально-культурная деятельность, «расшифруйте» матрицу соотнесения (распределения) компетенций, содержащуюся в разделе ФГОС «Требования
кструктуре основных образовательных программ», используя в качестве ключа раздел ФГОС «Требования к результатам освоения основных образовательных программ». Предложите распределение ОК, ОПК и ПК по дисциплинам и модулям, составляющим профессиональный цикл ООП.
7.На материале нескольких различных ФГОС ВПО (по разным уровням подготовки и разным направлениям/специальности) проведите анализ разделов «Требования к условиям реализации основных образовательных программ» и найдите ответ на следующие вопросы:
1) какие фрагменты указанных разделов являются инвариантными для ФГОС ВПО независимо от уровня подготовки и направления/специальности?
2)содержание каких фрагментов указанных разделов ФГОС ВПО зависит от уровня подготовки?
3)содержание каких фрагментов указанных разделов ФГОС ВПО зависит от направления подготовки/специальности?
8.Поставьте требования к итоговой (государственной) аттестации выпускников, содержащиеся во ФГОС ВПО, в соответствии с различными уровнями высшего образования.
9.Предложите варианты тем магистерских диссертаций для выпускников по определенному направлению подготовки (на ваш выбор), предусматривающих решение следующих типовых общепрофессиональных задач (по две-три формулировки на каждую позицию).
2.4. Принципы формирования ООП, реализующих ФГОС ВПО
При проектировании ООП целесообразно учитывать следующие принципы:
Принцип системности модернизации высшего образования. При его применении в проектировании ООП предусматривает соблюдение соответствия целей, содержания, методов, форм, средств, технологий и механизмов оценивания результатов образовательного процесса [3. С. 15].
25
При проектировании ООП как системы рекомендуется учитывать следующие составляющие: предназначение ООП; стратегию ООП, определяющую ее конкурентные преимущества и отличительные особенности; основные убеждения, ценности, устремления и приоритеты вуза, которые предполагается отразить в ООП; понимание положения ООП во внешнем и внутреннем окружении, а также ее позиции среди конкурирующих ООП; нынешний и будущий общественный имидж образовательного учреждения; взаимоотношения с внешними и внутренними заинтересованными сторонами вуза.
Сложность проектирования ООП как системы порождается ценностноориентированными механизмами ее функционирования, необходимостью учета закономерностей образовательного процесса и характера деятельности вуза. Основными целями проектирования ООП на основе системного подхода (учета системности модернизации высшего образования) являются:
–учет зарубежного опыта, воплощаемого в совокупности болонских регулятивов;
–предоставление высококачественного образования, основанного на непрерывности развивающей образовательной среды, использовании компетентностного подхода, инновационных программ и новых технологий активного обучения, гарантирующих выпускникам конкурентоспособность на рынке труда;
–проектирование образовательных программ для новых наиболее востребованных областей знаний и направлений подготовки;
–развитие познавательной активности, самостоятельности и творчества студентов.
Принцип позиционирования компетенций в качестве результатов обучения. Структура нового поколения образовательных стандартов и программ, заключенные в ней механизмы обновления призваны обеспечить целесообразную меру динамичности и подвижности, необходимые для удовлетворения требований социального заказа. Многими экспертами как главные целевые установки в реализации ФГОС ВПО рассматриваются компетенции и результаты образования, представляющие собой интегрирующие начала компетентностной модели выпускника.
При этом нужно учитывать, что компетенции формируются последовательно и постепенно. Так, формирование конкретной компетенции может быть предусмотрено в нескольких курсах или модулях на различных стадиях образовательной программы. Решение о том, какие единицы программы будут направлены на формирование тех или иных конкретных компетенций, как правило, принимается на этапе разработки программы. Размеры курсовых единиц или модулей могут варьироваться, однако в ходе работы проекта TUNING был сделан вывод о том, что в описание результатов обучения для одной единицы нецелесообразно включать более 6–8 компетенций. Не исключается возможность того, что некоторыми компетенциями обучаемый будет овладевать в «скрытом» режиме на протяжении всей программы, однако в описаниях результатов должны быть
26
указаны только те компетенции, достижение которых будет подлежать оценке.
Принцип операционализации результатов обучения, т.е. придания в ходе педагогических измерений латентным (скрытым от возможности непосредственного измерения) результатам обучения формы, удобной для фиксации определенными правилами измерения. При педагогических измерениях в качестве «результатов обучения» обычно выступают знания, умения, навыки, компетенции и т.д.
В процессе операционализации на количественном уровне педагогических измерений происходит формирование набора эмпирических индикаторов, в роли которых выступают задания теста. Суммарный балл по правильно выполненным заданиям, подсчитанный и преобразованный по определенным правилам, дает основание для присвоения испытуемому определенного места на шкале переменной измерения [19. С. 91].
По результатам качественного измерения для оценочных характеристик выбирают дескрипторы в виде слов или символов, хотя нередко в образовании роль символов для удобства размещения на шкале отводят условно выбираемым числам. В связи с введением компетентностного подхода роль качественных оценок будет возрастать, поскольку оценивание компетенций может проводиться на качественном уровне измерений. Однако приоритет качественного уровня вовсе не означает отказ от тестов при оценивании профессиональных компетенций выпускников вузов. В рамках компетентностного подхода количественные оценки должны дополняться многоаспектными качественными оценками и получать развернутую качественную интерпретацию по отношению к задачам профессиональной деятельности выпускников [19. С. 106].
Усложнение методов контроля и оценки достижения поставленных целей связано, в частности, со специфическими характеристиками компетенций [19. С. 34]. Во-первых, компетенции многофункциональны и надпредметны, поэтому при аттестации требуются комплексные измерители, требующие включения различных оценочных средств, использования методов многомерного шкалирования и специальных методов интеграции аттестационных баллов по различным качественным и количественным шкалам. Во-вторых, уровень освоения компетенций во многом предопределен доминантой способностей обучающихся, что приводит к необходимости использования отдельных психодиагностических методик, не предусмотренных в нашей стране нормативными документами. В-третьих, при интерпретации оценок уровня освоения компетенций необходимо принимать во внимание тот факт, что формирование компетенций является производной многих факторов: содержания образования, организационнотехнологических педагогических решений, методов обучения, стиля взаимодействия со студентами, качества системы контроля в вузе, вовлеченности студентов в образовательный процесс, общего «образовательного климата» вуза, характера практик и т.п.
27
Принцип модульной организации образовательного процесса. Использование компетентностного подхода при разработке
ФГОС ВПО способствует изменению взглядов на структуру образовательного процесса, форму и содержание оценочных и диагностических средств итоговой государственной аттестации выпускников по направлениям подготовки, а также на организацию управления качеством подготовки специалистов. Особую роль в этих изменениях играет процесс модуляризации образовательного процесса – внедрения модульной технологии обучения.
Существует множество различных определений понятия «модуль» («учебный модуль»), в то же время во всех имеющихся подходах можно найти и общее основание. Во всех случаях под модулем понимается некая внутренне целостная, завершенная единица содержания образования или образовательного процесса, относительно автономная от других подобных единиц, но способная легко стыковаться с ними в различных комбинациях.
С точки зрения времени и содержания обучения, учебный модуль – это замкнутая учебная единица, представляющая собой элемент образовательной программы. С одной стороны, она состоит из занятий, которые необходимо посещать, с другой – включает требования к ожидаемым учебным результатам, которые должны быть достигнуты и продемонстрированы студентами. Модуль может объединять занятия разных форм (лекции, семинары, самостоятельная работа студента, проекты и т.д.). Выпускная работа и практика представляют собой отдельные модули. Цель модульного построения образовательного процесса состоит прежде всего в том, чтобы четко обозначить цели учения (студент) и цели преподавания (преподаватель) по каждому отдельному модулю.
Выступая в качестве структурной части образовательной программы, в пределах которой осуществляется освоение нескольких учебных курсов, дисциплин или их законченных разделов, учебный модуль может: 1) представлять собой составную часть существующих профессиональных образовательных программ; 2) быть основой для разработки новых профессиональных образовательных программ; 3) быть основой для разработки программ повышения квалификации обучающихся.
Принцип регулирования трудозатрат обучающихся на основе зачетных единиц системы ECTS (кредитов). При изменении ориентаций от аудиторных часов на трудозатраты студентов, а также при проектировании результатов и компетенций с использованием модулей кредиты в возрастающей мере превращаются в инструмент целенаправленных болонских преобразований. Оценки, используемые в ECTS, приводят к необходимости решения вопросов существенной реорганизации преподавания: операционализации учебных результатов и компетенций, использовании компьютеров в модульных технологиях обучения, организации обучения он-лайн, регламентации признания учебных результатов и т.д. Введение кредитной оценки трудозатрат обучающихся обусловливает внедрение широкого спектра организационно-методических инноваций в сфере образования, охватывает
28
не только аудиторную нагрузку, но и производственную практику, лабораторную и научно-исследовательскую работу, различные аттестационные мероприятия.
Принцип студентоцентрированности обучения. Последовательная реализация принципа студентоцентрированности предполагает выдвижение на первый план методов, центрированных на студенте и его способности учиться, смещение акцентов с обучения (активная деятельность профессорско-преподавательского состава) на учение (активная образовательная деятельность студента) [4. С. 16]. Участие студентов в образовательном процессе на основе компетентностного подхода повышает в определенной степени ответственность самого студента, оказывая на него стимулирующее воздействие.
Отличительной особенностью деятельности российских вузов в условиях реализации ФГОС ВПО третьего поколения является перенос акцентов. Во-первых, с предметно-дисциплинарной структуры ООП и образовательного процесса происходит перенос акцента на модульную структуру. Во-вторых, с «научно-знаниевой» составляющей результатов акцент переносится на «компетентностную» составляющую результатов. В- третьих, с задач «усвоения содержания» происходит перенос акцента на задачи достижения конечных, интегрированных, профессионально-полезных результатов обучения, что требует изменений в применяемых образовательных технологиях и системе контрольно-оценочных средств.
Образовательный процесс, ориентированный на студента, в большей степени определяется тем, чего хотят достичь обучающиеся. Исходя из сказанного, представляется оптимальным такой способ проектирования и организации образовательного прогресса, при котором:
–основной акцент делается на организации различных видов деятельности обучающихся;
–преподаватель выступает в роли педагога-менеджера, а не транслятора учебной информации;
–информация используется как средство организации деятельности, а не цель обучения;
–обучающийся выступает в качестве субъекта учебной деятельности наряду с преподавателями, а его личностное развитие является одной из главных образовательных целей.
Процесс обучения, понимаемый в соответствии с контекстной теорией обучения как процесс трансформации учебной деятельности в профессиональную, «должен отслеживаться и оцениваться не только преподавателем, но и самим студентом по четким и понятным критериям. Тогда появляются личностная активность студента, его заинтересованное участие в становлении себя как специалиста» [11. С. 49] и, можно добавить, происходит целостная реализация студентоцентрированного подхода.
В результате использования рассматриваемого принципа осуществляется переход от традиционных способов измерения и отражения результатов обучения, для которых характерна сфокусированность на
29
«входные ресурсы» (например, учебные часы), к методам, ориентированным на «выход» (использующим результаты обучения и компетенции). Иными словами, происходит перенос акцента с содержания (что преподают педагоги) на результат (что студент будет в состоянии делать).
Как показывает смысловой перевод статьи известного европейского эксперта С. Адама, результаты обучения «представляют собой изменение акцента от «преподавания» к «учению», который символизируется принятием студентоцентрированного подхода в противоположность традиционному, ориентированному на преподавателя подходу. Студентоцентрированное обучение помещает в фокус отношение «преподавание – учение –оценивание» и фундаментальные связи между проектированием, поставкой и измерением обучения» [2. С. 102].
Отметим, что «learning» в переводе с английского – не «обучение», а именно «учение». Таким образом, в русскоязычных текстах термин «learning outcomes» следует понимать в русле принципа студентоцентрированности не как «результаты обучения», а как «результаты учения» или (что по существу синонимично) – как «учебные достижения», что обозначает вместе взятые знания компетенции, которыми реально овладел выпускник, а также его готовность к применению полученных знаний и умений. Именно в этих понятиях заключено то главное, что характеризует современное представление о студенто– центрированном (lerner-centered) подходе, в основе которого – поддержка создания учебных программ, которые сфокусированы на достижениях обучающегося, состыковывают различные приоритеты последнего и соответствуют обоснованным его трудозатратам
(workloads).
Принцип всестороннего развития личности обучающегося в социокультурной среде вуза. Разработка образовательных программ в соответствии с ФГОС ВПО предполагает необходимость создания условий для формирования общекультурных компетенций выпускников. С этой целью вуз обязан сформировать свою социокультурную среду, создать условия, необходимые для всестороннего развития личности.
Понимаемая в широком смысле социокультурная среда – это сложная структура общественных, материальных и духовных условий, в которых реализуется деятельность человека и происходит развитие его личности. Структура социокультурной среды включает несколько взаимосвязанных уровней. К глобальному уровню можно отнести общемировые тенденции развития культуры, экономики, политики, образования, глобальноинформационные сети и др.; к региональному уровню (страны, крупные регионы) – культуру, систему образования, образовательную политику, жизнедеятельность в соответствии с социальными и национальными нормами, обычаями и традициями, средства массовой коммуникации и др. Уровни субъекта федерации, муниципального образования (населенного пункта), отдельного вуза выступают промежуточными между региональным и локальным. Локальный уровень представляет лишь непосредственное окружение индивида [26].
30