из электронной библиотеки / 822039742488414.pdf

Раздел 2 ОРГАНИЗАЦИЯ, ПЛАНИРОВАНИЕ И ПРОГРАММИРОВАНИЕ

УЧЕБНОГО ПРОЦЕССА В ВЫСШЕЙ ШКОЛЕ

Одним из проявлений разумной деятельности человека является его способность прогнозировать результаты своей деятельности. Четкое определение желаемых целей и планируемых шагов по их осуществлению выражает суть целеполагания и предвидения. Сам разум человека формировался как отработка и совершенствование прогностических функций сознания. Ясно, что деятельность человека тем успешнее, чем реальнее желаемые цели и продуктивнее способы их достижения. Начиная от простого добывания пищи и до самых общих проблем организации и управления государством и обществом проявляется эта планирующая функция сознания. Весь прогресс человека и человечества может быть представлен как постепенное совершенствование этой функции сознания, как стремление преодолеть действие стихийных скрытых сил, сдерживающих общественное развитие. Образование является той сферой планирования, которая вполне приспособлена к различным проявлениям планирования. Эта сфера общественной жизни и в прошлом и в настоящем развивается благодаря планирующей деятельности различных административных служб, ибо здесь имеются условия для более или менее четкого выполнения всех уставных предписаний (разумеется, при известных отклонениях) и количественного выражения составляющих эту сферу жизни элементов. Так, в любой системе вуз имеет количественные показатели набора студентов, количественные показатели оценки знаний и умений, количество осваиваемых курсов, количество экзаменов и зачетов, курсовых и контрольных работ и т.д., что в совокупности и определяет тот объем знаний, которым должен обладать специалист по той или иной специальности и квалификации. Поэтому в высшей школе существует целая система документов, планирующих и организующих учебный процесс.

Планирующие работу вуза документы можно подразделить на две основные категории. К первой можно отнести планы организационного характера. Это планы работы ученого совета вуза, совета факультета, кафедры, лаборатории, индивидуальные планы преподавателей, аспирантов, магистрантов и докторантов.

Ко второй группе относятся планы содержательного характера, определяющие характер направления подготовки и квалификации. Именно эти планы представляют особый интерес с точки зрения методики преподавания, на них следует остановиться подробнее.

Как и все планы, эти документы имеют свою иерархическую структуру

имогут быть представлены в следующей последовательности:

–ФГОС (федеральный государственный образовательный стандарт);

–учебный план направления подготовки;

–рабочий план и расписание занятий;

–программа курса отдельной дисциплины;

11

–учебно-методический комплекс дисциплины;

–планы лекций и семинарских (практических) занятий.

Все эти документы и планы определяют общую деятельность вуза, деканата, кафедры, преподавателя и студента. Рассмотрим кратко их функциональные особенности.

2.1. Организация образовательного процесса в вузе на основе ФГОС

Институт ГОСов является одним из самых эффективных каналов влияния государства на систему образования, управления этой системой. Понятие «государственный образовательный стандарт» – одно из базовых понятий образовательной системы России – было принято в 1992 г. с принятием Закона РФ «Об образовании». В период с 1994 по 1996 г. было разработано и введено в действие первое поколение стандартов высшей школы, а в 2000г. – стандарты ВПО второго поколения.

Принципиальным решением при разработке ГОС ВПО первого поколения явилось усиление фундаментальности образования. При этом произошло введение в содержание образования сочетания знаний, необходимых для всестороннего развития личности. Исходя из этого к фундаментальному образованию были отнесены как естественные и математические дисциплины, так и гуманитарные и социальноэкономические (философия, психология, филология, история, экономика, физическая культура и др.). Важной особенностью ГОС ВПО первого поколения являлось то, что наряду с требованиями к уровню подготовки выпускников в профессиональной области они содержали также общие требования к развитию личности, что, по сути, предвосхищало сегодняшнюю европейскую тенденцию формирования квалификационных рамок, содержащих требования к общим компетенциям выпускника.

В соответствии с Федеральным законом от 22 августа 1996 г. № 125-ФЗ «О высшем и послевузовском профессиональном образовании» структура этих ГОСов определялась сочетанием федеральных и национальнорегиональных компонентов. Федеральный компонент ГОС ВПО второго поколения наряду с обязательным минимумом содержания и требованиями к уровню подготовки выпускников обеспечивал:

1) общую характеристику направления, иначе говоря, квалификационную характеристику выпускника;

2) формирование циклов всех изучаемых дисциплин: гуманитарных и социально-экономических (ГСЭ), математических и общих естественнонаучных (ЕН), общепрофессиональных (ОПД), специальных дисциплин (СД), дисциплин специализации (ДС) и факультативных дисциплин (ФД).

3) предъявление общих требований к ООП, которая разрабатывалась и утверждалась вузом, включая в себя учебные планы программы учебных дисциплин, программы учебных и производственных практик.

12

Государственные образовательные стандарты как первого, так и второго поколения значительно расширили академическую свободу вузов в формировании образовательных программ.

Федеральный закон от 1 декабря 2007 г. № 309-ФЗ «О внесении изменений в некоторые законодательные акты российской Федерации в части понятия и структуры государственного образовательного стандарта» стал важным шагом на пути сближения структуры высшего образования России со структурой высшего образования в Европе. На основе опыта разработки и реализации ГОС ВПО первого и второго поколения и с учетом документов Болонского процесса ФГОС ВПО предусматривает:

–формирование стандартов по направлениям подготовки как совокупности ООП бакалавра, специалиста, магистра, объединяемых на базе общности их фундаментальной части;

–формирование требований к результатам освоения ООП в виде компетенций (как профессиональных, так и общих);

–разработку стандартов без деления на федеральный, национальнорегиональный и вузовский компоненты;

–предоставление необходимой свободы вузу для формирования ООП с участием всех заинтересованных субъектов;

–введение научно-исследовательской работы студента как обязательного компонента ООП;

–установление трудоемкости (объема учебной работы студента) ООП в зачетных единицах вместо часовых эквивалентов.

Циклы во ФГОС задаются не в жестком объеме трудоемкости, а в интервале. Состав дисциплин цикла не регламентируется, что позволяет вузам самостоятельно проектировать программу в дисциплинарном или модульном варианте. При этом каждый цикл должен иметь базовую и вариативную части.

Таким образом, ФГОС предполагает стандартизацию не процесса обучения, а, прежде всего его результатов, представленных в виде компетенций, и согласование их с общеевропейскими подходами. По сравнению с предшествующими стандартами ФГОС имеет больший потенциал междисциплинарной интеграции. Так, предшествующие стандарты характеризуют знания выпускника по каждой дисциплине, новый стандарт – по циклу дисциплин в целом, что создает дополнительные возможности для междисциплинарного переноса знаний и усиления междисциплинарных связей. Суть ФГОС ВПО составляет не регламентация содержания образования, а установление требований к компетенциям выпускника, его знаниям и умениям по крупным модулям программы (циклам). Значимое направление преобразований, вызванное к жизни введением ФГОС ВПО, – формирование новой педагогической культуры, ориентированной не на процесс обучения, а на его результат. Особенно остро ощущается потребность

в педагогической модели развития компетенций выпускника вуза – описании совокупности условий, средств, методов обучения в соответствии с ООП, реализующей ФГОС ВПО.

13

2.2. Требования ФГОС ВПО к результатам освоения ООП: компетентностная модель выпускника вуза

Вважнейших законодательно-нормативных документах, определяющих деятельность образовательных учреждений высшего профессионального образования, введены понятия «компетенция», «компетентностный подход», «результаты образования». В Федеральном законе «О внесении изменений в отдельные законодательные акты Российской Федерации в части изменения понятия и структуры государственного образовательного стандарта» от 23 ноября 2007 года утверждается направленность стандарта на уровневое высшее профессиональное образование с учетом требований рынка труда и международных тенденций развития высшей школы.

Коллегия Минобрнауки от 01.02.07 одобрила подходы к формированию макета стандарта, названного согласно Конституции Российской Федерации и законодательной инициативы Минобрнауки России, Федеральным государственным образовательным стандартом (ФГОС). Его отличительными особенностями являются:

– применение компетентностного подхода;

– студентоцентрированная направленность;

– введение системы зачетных единиц, в концептуальном и количественном отношениях совместимой с ECTS – Европейской системой переноса и накопления кредитных единиц;

– применение результатов образования и компетенций как главных структурирующих принципов;

– использование модульных технологий в качестве ведущего организационного начала образовательного процесса.

Компетенции интерпретируются как единый (согласованный) язык для описания академических и профессиональных профилей и уровней высшего образования. Иногда говорят, что язык компетенций является наиболее адекватным для описания результатов образования. Ориентация стандартов, учебных планов (образовательных программ) на результаты образования делают квалификации сравнимыми и прозрачными, чего нельзя сказать о содержании образования, которое разительно отличается не только между странами, но и вузами, даже при подготовке по одной и той же специальности (предметной области). Результаты образования, выраженные на языке компетенций, как считают западные эксперты, – это путь к расширению академического и профессионального признания и мобильности, к увеличению сопоставимости и совместимости дипломов и квалификаций. В условиях России реализация компетентностного подхода может выступить дополнительным фактором поддержания единого образовательного, профессионально-квалификационного и культурноценностного пространства.

Вкачестве определения можно принять следующее, предложенное в европейском проекте TUNING: «…понятие компетенций и навыков

14

включает знание и понимание (теоретическое знание академической области, способность знать и понимать), знание как действовать (практическое и оперативное применение знаний к конкретным ситуациям), знание как быть (ценности как неотъемлемая часть способа восприятия и жизни с другими в социальном контексте). Компетенции представляют собой сочетание характеристик (относящихся к знанию и его применению, к позициям, навыкам и ответственностям), которые описывают уровень или степень, до которой некоторое лицо способно эти компетенции реализовать» [15, 16]. С другой стороны, компетенции должны подкрепляться личностными качествами (например, работоспособность, прилежность, увлеченность, выносливость, преодоление трудностей, сдержанность, оптимизм, терпимость при разочарованиях и др.). Это лишний раз свидетельствует о системном характере формирования компетенций: есть значительный сегмент внесодержательных аспектов их формирования (образовательная среда вузов, организация образовательного процесса, образовательные технологии, включая самостоятельную работу студентов, проектное обучение и т.д.). Освоение компетенций происходит как при изучении отдельных учебных дисциплин, циклов, модулей, так и тех дидактических единиц, которые интегрируются в общепрофессиональные и специальные дисциплины. Подчеркивается обобщенный интегральный характер этого понятия по отношению к «знаниям», «умениям», «навыкам» (но не противоположный им, а включающий в себя все их конструктивное содержание).

Обратимся к понятию «результаты образования». Отечественные специалисты считают, что более обоснованно принять термин «результаты образования», как более адекватный российской образовательной традиции (нежели термин «результаты обучения»). В зарубежной дидактике высшей школы принят термин «результаты обучения» как учебные достижения студента, достигнутые в процессе обучения.

Многие отечественные и зарубежные эксперты используют определение, принятое в «Руководстве пользователя ECTS». «Результаты обучения – это формулировки того, что, как ожидается, будет знать, понимать и в состоянии продемонстрировать обучающийся по окончании процесса обучения».

Необходимо отметить то, что, по нашему мнению, является принципиально важным в данном определении:

–результаты обучения фокусируются на основных достижениях обучающихся, а не на преподавателе;

–результаты обучения фокусируются на том, что может продемонстрировать обучающийся в конце учебной деятельности.

В работе В.И. Байденко «Проектирование Федеральных государственных образовательных стандартов высшего профессионального образования» определены подходы к разработке результатов образования в компетентностно-ориентированном формате, подчеркиваются их специфические особенности как образовательной категории:

15

–результаты образования отражают ценность квалификаций для студентов, преподавателей, работодателей;

–результаты образования взаимодействуют со стандартами, механизмами обеспечения качества, совершенствованием «преподавания – обучения – оценивания»;

–результаты образования – важнейший инструмент в «инструментальном ящике прозрачности»;

–результаты образования связаны с достижениями студентов, а не с намерениями преподавателей;

–результаты образования фокусируются на опыте и достижениях студентов;

–результаты образования могут принимать различные формы: более широкий или более узкий характер.

Как следует из приведенной характеристики результатов образования, их основное назначение – показать продвижение студентов в обучении, его учебные достижения, что требует четких и ясных формулировок при определении результатов образования.

Одним из наиболее действенных инструментов оценки результатов образования (освоения ООП) в контексте компетентностного подхода является компетентностная модель выпускника, которая, с одной стороны, охватывает квалификацию, связывающую будущую его деятельность с предметами и объектами труда, с другой стороны, отражает междисциплинарные требования к результату образования [4.С.15]. Указанную модель можно определить как описание в терминах компетенций того, к чему должен быть пригоден выпускник вуза, к выполнению каких функций он подготовлен и какими качествами он обладает [35. С.28].

Компетентностная модель выпускника вуза создается как совместный социально-педагогический проект с участием максимально возможного числа заинтересованных сторон: учебно-методических объединений вузов; преподавателей вуза; студентов вуза; объединений региональных (местных) работодателей; выпускников вуза прошлых лет академического сообщества; общественных и государственно-общественных объединений (творческие союзы, профессиональные ассоциации, общества, научно-методические советы и иные объединения); органов управления высшем и послевузовским образованием а также подведомственных им предприятий, учреждений и организаций [3.С.40].

Отражая междисциплинарные требования к результату образования, компетентностная модель выпускника выступает как системообразующий фактор для отбора содержания образования и форм его реализации в процессе подготовки выпускника, по-новому ставит вопрос проектирования

иреализации образовательных программ.

Общекультурные (общие, универсальные) компетенции представляют собой такие характеристики (способности, умения) образованности, которые носят надпрофессиональный характер и пригодны для многих целей с разнообразным назначением.

16

Важно иметь в виду, что компетентностную модель выпускника нельзя отождествлять с компетентностной моделью специалиста. Последняя неразрывно связана с опытом успешной профессиональной деятельности, с компетентностью. Поскольку, как известно, в ходе обучения в вузе студент в принципе не может приобрести компетентность, и в процессе обучения в вузе можно оценивать только компетенции, компетентностная модель выпускника базируется исключительно на компетенциях. Приемлемым может оказаться подход к разработке компетентностной модели выпускника, основанный на редукции компетентностной модели специалиста за счет снижения требований, связанных с опытом профессиональной деятельности [34. С. 26]. Данный подход может быть использован при разработке ФГОС на основе профессиональных стандартов.

Требования к результатам освоения ООП подготовки бакалавров, магистров и специалистов представлены в ФГОС ВПО в виде двух групп компетенций, которыми должны обладать выпускники вуза:

а) общекультурные (общие, универсальные) компетенции ОК); б) профессиональные компетенции (ПК), включая

общепрофессиональные (ОПК) и профессионально-специализированные компетенции (иногда обозначаются аббревиатурой ПСК, но чаще для них сохраняется обозначение ПК).

Варианты перечней общекультурных компетенций в составе компетентностной модели выпускника (бакалавра, магистра, специалиста) содержатся в соответствующих ФГОС ВПО.

Формированию компетентностной модели выпускника предшествует определение области его будущей профессиональной деятельности, а также видов, задач и объектов последней.

Область профессиональной деятельности – совокупность видов профессиональной деятельности, имеющая общую основу (аналогичные или близкие назначение, объекты, технологии, в том числе средства труда) и предполагающая схожий набор трудовых функций и соответствующих компетенций для их выполнения.

Профессиональные компетенции выпускников указываются в ФГОС ВПО по видам профессиональной деятельности. Конкретные виды профессиональной деятельности, к которым в основном готовится специалист, должны определять содержание его образовательной программы, разрабатываемой вузом совместно с заинтересованными работодателями.

Есть еще одна концептуально-методологическая проблема. Это – разведение понятий «результаты образования», «компетенции», «цели образования». Ученые из западноевропейских университетов также говорят о ней. «Связь между результатами обучения и компетенциями – сложная сфера и предмет споров и немалой путаницы, – считает Стивен Адам из Вестминстерского университета [2.С. 116]. Ориентация на результаты образования представляет собой новый для европейской высшей школы подход, затрагивающий интеграцию академического и профессионального образования и подготовки, оценку, признание квалификаций, полученных в процессе неформального и информального образования, применение

17

системы накопления и переноса кредитов, развитие образования в течение всей жизни и соответствующей структуры квалификаций (EQF). Результаты образования позволяют сделать системы высшего образования (и не только!) прозрачными, сравнимыми, сопоставимыми.

Зарубежными исследователями проводится четкое различение целей, задач и результатов обучения. Цель обучения – это широкая общая формулировка учебных намерений преподавателя. Она указывает, что именно преподаватель планирует охватить в данном цикле обучения. Например, "познакомить студентов с "основными принципами атомной структуры" или "дать общее представление об истории Англии ХХ века". Задачи – это конкретные формулировки учебных намерений преподавателя. Например, в качестве задачи определяется: "понимание студентами влияния образа жизни и поведения на локальную окружающую среду». Результаты обучения – это четкие формулировки того, что должен достичь обучающийся, и как он будет демонстрировать эти достижения.

Проводят также различие между компетенциями и результатами обучения. Компетенции связаны с преподаванием и намерениями преподавателя, в то время как результаты обучения касаются только обучения. Компетенции, по мнению С.Адама, используют в широком и узком смысле. В широком смысле компетенции относятся к способности, умению, возможности, навыкам, пониманию. Компетентный специалист – это человек с достаточными навыками, знаниями и возможностями. Также существует более узкое понимание компетенций, когда ее приравнивают только к навыкам, приобретенным в процессе обучения.

Говоря о специфических особенностях результатов обучения как образовательной категории, необходимо отметить следующее:

–результаты образования концентрируют внимание на подробной спецификации того, чему студенты обучаются – это навыки, понимание, умения, которые необходимо развить, а потом оценить;

–результаты образования составляют неотъемлемую часть реформирования образования, суть которой можно охарактеризовать как «студентоцентрированное обучение». Данный подход, как отмечалось выше, представляет переход от традиционных способов измерения обучения, для которых характерна сфокусированность на «входных ресурсах» к методам, ориентированным на "выход" и использующим результаты обучения и компетенции.

18

2.3. Требования ФГОС ВПО к структуре ООП

Раздел ФГОС ВПО «Требования к условиям реализации основных образовательных программ бакалавриата (магистратуры, подготовки специалиста) должен содержать следующие компоненты.

Общие требования к условиям реализации ООП в части:

–порядка разработки и периодичности обновления ООП;

–перечня разрабатываемых документов, составляющих ООП;

–формирования социокультурной среды вуза, создания условий, необходимых для всестороннего развития личности;

–порядка реализации компетентностного подхода;

–порядка формирования в учебной программе каждой дисциплины (модуля, курса) конечных результатов обучения в органичной увязке с осваиваемыми знаниями, умениями и приобретаемыми компетенциями в целом по ООП;

–выбора дисциплин (профессиональных модулей, курсов) вариативной части программы;

–обеспечения гарантии качества при реализации ООП;

–порядка формирования дисциплин по выбору обучающегося, в том числе обеспечения формирования индивидуальных образовательных программ;

–максимального объема учебных занятий обучающихся;

–максимального объема аудиторных учебных занятий (в неделю) при освоении ООП в различных формах обучения;

–объема каникулярного времени;

–требования к организации учебной и производственной практик: к базам практики, видам практики, формам отчетности, аттестации по итогам практики;

–требования к кадровому обеспечению учебного процесса в части:

–требований к базовому образованию педагогических или научнопедагогических кадров вуза;

–требований к количественному составу кандидатов и докторов наук, доцентов и профессоров с учетом направленности ООП;

–требований к количеству преподавателей из числа действующих руководителей и работников профильных организаций, предприятий и учреждений;

–требования к учебно-методическому и информационному обеспечению учебного процесса, включая самостоятельную работу обучающихся, в части:

–формирования библиотечных фондов учебниками, учебными пособиями и периодическими изданиями;

–состава электронных баз данных;

–обеспечения возможности оперативного обмена информацией с отечественными и зарубежными образовательными учреждениями, предприятиями и организациями;

19

–обеспечения доступа к современным профессиональным базам данных, информационным справочным и поисковым системам;

–требования к финансовому обеспечению реализации ООП в части распределения объемов финансирования между ее материальнотехническим, учебно-методическим, кадровым обеспечением в образовательном учреждении с учетом ее уровня и направленности, в том числе соотношения базовой и стимулирующей части фонда оплаты труда.

–требования к материально-техническому обеспечению образовательного процесса в части перечня минимально необходимого для реализации ООП оборудования и состава кабинетов, лабораторий, мастерских, тренажеров и пр.

Разработка ООП согласно требованиям ФГОС ВПО осуществляется в следующем порядке. Перед началом разработки ООП вуз должен определить главную цель (миссию) программы, учитывающую ее специфику, характеристики групп обучающихся и конечные результаты обучения в виде набора знаний, умений и навыков, доведенных до уровня компетенций, формирующих способности самостоятельно применять их в практических ситуациях профессиональной деятельности.

Высшие учебные заведения дополняют определенные ФГОС ВПО цели основной образовательной программы как в области воспитания, так и в области обучения с учетом ее профиля, а также особенностей научной школы, потребностей рынка труда.

Высшие учебные заведения обязаны ежегодно обновлять ООП (или в части состава дисциплин (модулей), установленных вузом в учебном плане, и (или) содержания рабочих программ учебных курсов, предметов, дисциплин (модулей), программ учебной и производственной практик, и (или) методических материалов, обеспечивающих реализацию соответствующей образовательной технологии) с учетом развития науки, техники, культуры, экономики, технологий и социальной сферы, придерживаясь рекомендаций по обеспечению гарантии качества обучения в вузе, заключающихся:

–в разработке стратегии по обеспечению качества подготовки выпускников;

–мониторинге, периодическом рецензировании образовательных программ;

–разработке объективных процедур оценки уровня знаний и умений обучающихся, компетенций выпускников;

–обеспечении компетентности преподавательского состава;

–регулярном проведении самообследования по согласованным критериям для оценки своей деятельности (стратегии) и сопоставления с другими образовательными учреждениями;

–информировании общественности о результатах своей деятельности, планах, инновациях.

В учебной программе каждой дисциплины (модуля, курса) должны быть четко сформулированы конечные результаты обучения в органичной

20