4585

тельной (исследовательской) деятельности, которая предполагает постановку и достижение одной цели, третий этап – при освоении исследовательской деятельности, в которой необходимо множественное целеполагание – постановка разнообразных, разнотипных и разноуровневых целей, порой конкурирующих между собой и соответственно предполагающих множественность получаемых результатов, в том числе побочных (неожиданных открытий, ошибок и др.).

В этой динамике развития исследовательского потенциала школьника просвечивается получение им разных продуктов познания. На первом его уровне создаваемый познавательный продукт предполагает освоение одного нового действия, представленного наглядно в его форме – в умении, на втором уровне – получение знаний в рамках определенной теории и использования ряда умений для освоения конкретной деятельности, на третьем уровне наряду с использованием знаний целой теории и ряда умений требуется освоение нового методологического знания, новой технологии, без которых нельзя получить ряд новых результатов.

Если выразить в баллах движение исследовательского потенциала школьника по линии культурогенеза (от 1 до 4) и по линии усложнения процесса познавательной деятельности (от 1 до 3), то при использовании соответственно двух координат определение уровня творческого саморазвития как меры

реализации исследовательского потенциала школьника может быть представлено как длина направленного отрезка. Как известно, длина вектора в прямоугольных декартовых координатах равна квадратному корню из суммы квадратов его координат:

| a | а 2x + a 2y .

Очевидно, что на качественном уровне оценка меры реализации исследовательского потенциала школьника («выше» или «ниже») будет определяться суммой выделенных координат.

На рисунке наглядно представлено развитие исследовательского потенциала школьника как многотактовое (многошаговое) движение, в каждом такте (в определенном виде деятельности Д) которого происходит периодическая смена интегративных процессов процессами дифференциации (периодическая смена упорядочивания У и разупорядочивания Р установленных им познавательных связей), как движение, в котором наращивается сложность познавательной деятельности и связанная с ней мера творчества. Линии творческого саморазвития школьника показывают направление усложнения самопроцессов, связанного не только с тем, какие познавательные продукты получает ученик (либо новое умение, либо теоретические и практические знания, либо методологические знания и технологии поиска), но и каково проявление им меры творчества.

Культуро- -

освоение

освоение

У-Р-У-Р

Культуротворчество-

Д «Творение «У»

У-Р-У-Р

Д. «Творение теоретических и практических знаний»

У-Р-У-Р

Д. «Творение с использованием тех-

нологии исследовательских и методологических знаний»

У-Р-У-Р

ОБРАЗОВАНИЯ И ПЕДАГОГИКИ МЕТОДОЛОГИЯ

Из схемы видно, что состояние развития исследовательского потенциала школьника в каждый момент времени определяется предыдущими ступенями его развития. Понимание выделенных последовательностей дает возможность зафиксировать и описать каждую ступень развития исследовательского потенциала школьников, спрогнозировать риски развития, выделить проблемы, возникающие при нарушении в обучении представленных последовательностей, обеспечить понимание ученымидидактами, педагогами логики проектирования учебных ситуаций для исследования изучаемого процесса. Если мы знаем прошлый путь, разные истории развития исследовательского потенциала школьника, то при проектировании и рассмотрении конкретной познавательной деятельности школьника, его исследования мы можем определить меру реализации его ресурсов.

Схема также показывает, что результат процесса развития исследовательского потенциала школьника нельзя свести к результату одной из рассмотренных стадий в силу его бесконечности и цикличности. Последовательное прохождение школьником представленных этапов каждый раз на более высоком уровне (сначала по линии культурогенеза, а затем и по линии усложнения деятельности) и является процессом развития его исследовательского потенциала.

Переход к новому этапу (шагу) осуществляется при разрешении ряда противоречий, связанных с возникновением чувства неудовлетворенности, мерой проявления творчества или уровнем сложности познавательной деятельности, т. е. движение к новому

этапу с позиции идеи системогенеза призвано решить полностью или частично те проблемы, на которые не давал ответ предыдущий, помочь найти и устранить возникшие противоречия. При этом новый шаг является прогрессивным, так как содержит в себе элементы предыдущих этапов. В то же время он обладает перспективным свойством, так как выступает исходной основой для последующих этапов.

Понимая, что в различных дидактических моделях пути развития исследовательского потенциала школьника могут иметь разные траектории, мы по активности ряда выделенных его характеристик (мотивации к исследованию, технологической готовности, научному стилю мышления, творческой активности), по реализации тонусной и ресурсной (поведенческой) его частей можем понять, какие шаги развития и виды исследовательской деятельности чаще всего были реализованы, с какими проблемами может столкнуться ученик в будущем, каким должен быть его следующий шаг в познавательной практике. Использование схемы развития исследовательского потенциала школьника, представляющей его как процесс творческого саморазвития, как «систему систем», позволяет понять, как осуществлять оценку меры реализации исследовательского потенциала школьника в конкретном познании, а также как спроектировать шаги его будущего развития в учебной ситуации.

Таким образом, выделенные позиции в контексте идеи системогенеза свидетельствуют о том, что в обучении школьника не столько важен полученный им познавательный продукт (новое

знание, новый способ), сколько пройденный путь, полученный опыт, что дает возможность нам рассматривать процесс развития исследовательского потенциала школьника как динамику его концептуального видения мира, как совершенствование способов предъявления себя другим и открытия для себя новых возможностей, как сознательный процесс самосовершенствования в ходе познания с целью эффективной самореализации на основе внутренних устремлений и внешних влияний.

Представление развития исследовательского потенциала школьников в контексте идеи системогенеза также подтверждается результатами в области системной психофизиологии. Так, интегративное единство освоения культуры получения нового знания и творческого самодвижения, обеспечивающее меру реализации исследовательского потенциала, осмыслено нами в рамках единой концепции сознания и эмоций (Ю. И. Александров) [4], построенной на материале системной психофизиологии. Ученый показывает, что сознание и эмоции характеризуют разные, но одновременно актуализируемые уровни системной организации поведения, представляющие собой трансформированные этапы развития и соответствующие различным уровням системной дифференциации. В концепции особо выделено: содержание сознания связано не с анализом стимулов, как это делается в подавляющем большинстве концепций, а с построением моделей результатов и сличением этих моделей с параметрами реально достигнутых результатов (на уровне неонейрогенеза это означает, по выра-

жению В. Б. Швыркова, что активации нейронов в поведении, не «постстимульные», а «предрезультатные» [29]). Сличение реальных параметров этапных результатов с ожидаемыми во время реализации поведенческого акта соответствует первому (низшему) уровню сознания; сличение реальных параметров конечного результата поведенческого акта с ожидаемыми (с целью) во время переходных процессов (от одного акта к другому) соответствует второму (высшему) уровню сознания. Эмоции характеризуют реализацию систем, формирующихся на самых ранних этапах онтогенеза и обеспечивающих минимальный уровень дифференциации («хорошо-плохо»). Из концепции следует, что изменения соотношения индивида и среды в поведении, связанные с оценкой конечных и этапных его результатов, сопоставимы с разными уровнями сознания и предполагают разную организацию активности мозга. Появление опережающего отражения вместо рефлекторного означает появление целей, а следовательно, и другой системы эмоций (субъективного деления мира на «плохое» (препятствующее достижению целей) и «хорошее» (способствующее достижению). Это деление, как показывает автор, связано с особенностями видового, индивидуального опыта и текущими потребностями.

Психофизиологи показали, как формируется новый поведенческий акт, который представляет собой набор нейронных систем, реализацию истории развития индивида. У хорошо обучившихся первому навыку число нейронов, претерпевающих модификации, выше, чем у плохо обучивших-

ся, новое обучение на фоне продолжающегося созревания ранее сформированной памяти может вести к ухудшению вновь формируемой памяти (интерференции) [1]. Снижение памяти при новом этапе обучения тесно также связано с эмоциональным фоном, в частности, с отрицательными эмоциями [5].

Висследованиях по системной психофизиологии показано, что без удивления, без новизны, ведущих к рассогласованию (к необходимости применить умение и отсутствия такого умения) не активируются «ранние» гены, предыдущий опыт (К. В. Анохин, К. В. Судаков) [7], т. е. для развития исследовательского потенциала школьника нужно специально создавать направленное рассогласование, иначе оно все равно возникнет, но без включения его тонусной части, а возникнет для получения похвалы, уважения товарищей, хорошей отметки

идр.

Вто же время следует учитывать, что реализация поведения – это реализация истории его формирования [1]. Так, при внешне одинаковом поведении, но проявляемом с разной целью, были зарегистрированы разные наборы нейронов, т. е. одно и то же внешнее поведение, но сформированное разными путями, имеет разное мозговое обеспечение. Из этого ученые сделали вывод: нейроны специализируются, если предполагается результат, получение знания всегда подчинено конкретному результату, его нельзя получить впрок, на всякий случай (Ю. И. Александров) [6].

Взависимости от культуры получения знания исследователи регистри-

ровали его разную связь с моралью (в азиатской культуре в большей мере, чем в западной полученное знание было связано с моралью), мерой уверенности в принятии решений, восприятием времени, что также подтверждает связь между процессами творческого саморазвития и мерой реализации исследовательского потен-

циала [37; 38; 39].

В течение двухлетнего наблюдения психофизиологи показали, что однократное получасовое интервью, касающееся самооценки, статистически значимо (в сравнении с контрольной группой), повышает академическую успеваемость (L. C. Cohen, J. Garcia, V. Purdie-Vaughns, N. Apfel, P. Brzustoski), что связывают с постоянством специализации нейронов [32]. Педагогу этот результат говорит также о необходимости постоянного использования различных методов и приемов, «включающих» процесс творческого самодвижения у школьников.

Мы видим, что результаты системной психофизиологии подтверждают также и идею системогенеза в понимании развития исследовательского потенциала школьников, свидетельствуют о необходимости специальной организации самопроцессов, о важности построения выделенной последовательности творческого саморазвития в координатах культурогенетического движения и усложнения познавательной деятельности, показывают значимость наиболее раннего периода развития исследовательского потенциала школьников.

Обобщая выделенные стороны рассмотрения понятия «развитие исследо-

вательского потенциала школьника», можно представить этот феномен как процесс поступательного качественного и количественного преобразования интегральной характеристики его внутренних и приобретенных ресурсов, необходимых и достаточных для реализации единства отношения к миру как к подвижному, изменяющемуся, нестабильному, и умений создавать новые стратегии поведения в условиях новизны и неопределенности, для успешного освоения норм исследовательской деятельности на пути движения от культуроосвоения к культуротворчеству; для творческого саморазвития в ходе создания познавательных продуктов.

Используя результаты исследований в области системной психофизиологии, которая построена на междисциплинарной системно-эволюционной парадигме, мы получили нейрогенетические основания понимания нами

сущности развития исследовательского потенциала школьником в контексте выделенных идей (целостности, культурогенеза, системогенеза), сняв возможные вопросы о мере интеграции, взаимосвязи используемых подходов к рассмотрению сущности понятия. Представленные нейрогенетические основания процесса развития исследовательского потенциала школьников позволяют подойти к конструированию педагогических ситуаций в практике обучения, построению дидактического эксперимента по выявлению гармоничности, результативности и эффективности исследуемого процесса, оценить его состояние в различных образовательных системах и понять, какие проблемы его развития стоят перед современной школой при переходе к новым федеральным государственным образовательным стандартам.