ЛЕКЦИИ 1-6 РАЗДЕЛА II. ОБУЧЕНИЕ В ЦЕЛОСТНОМ ПЕДАГОГИЧЕСКОМ ПРОЦЕССЕ

составлять программный продукт со всеми материалами для реализации процесса обучения. На основе технологии обучения развивается модульное обучение и применение технических средств обучения: от простейшего компьютера с обучающей программой до сложных телекоммуникационных систем.

Термин « технология обучения» достаточно прочно вошел в лексикон педагогов в 1990-е гг. и в настоящее время исследователи насчитывают более 300 его определений. В них отмечается, что предмет технологии обучения – это область знания, которая охватывает сферу практических взаимодействий учителя и учащихся в любых видах деятельности, организованных на основе четкого целеполагания, систематизации, алгоритмизации приемов обучения.

По М.А. Чошанову технология обучения – это составная процессуальная часть дидактической системы. Технология обучения – системный метод создания, применения и определения всего учебного процесса преподавания и усвоения знаний с учетом технических, человеческих ресурсов и их взаимодействия; алгоритм процесса, а также и совокупность целей, содержания, методов и средств достижения планируемых результатов обучения.

Понятие «технология обучения» в педагогической практике употребляется на следующих иерархически соподчиненных уровнях:

–частнометодический (предметный) уровень (частнопредметная технология обучения употребляется в значении «предметная технология обучения», т.е. в совокупности методов и средств реализации определенного содержания обучения в рамках одного предмета, класса, учителя).

–локальный (модульный) уровень (локальная технология представляет собой технологию отдельных частей учебного процесса, решение частных дидактических задач (технология отдельных видов деятельности, формирования понятий, технология урока, усвоения новых знаний, технология повторения и контроля материала, технология самостоятельной учебной деятельности и др.).

Понятие технологии обучения частнопредметного и локального уровней почти полностью перекрывается понятием «методика обучения». Различие между ними заключается в сущностной расстановке акцентов. В технологиях более представлена процессуальная, количественная и расчетная составляющие, в методиках – целевая, содержательная, качественная и вариативно-ориентировочная стороны. Технология отличается от методик своей воспроизводимостью, устойчивостью результатов, отсутствием многих «если» (если талантливый учитель, если способные дети, хорошие родители

ит.д.).

Традиционное обучение, основанное на методике, характеризуется неопределенностью постановки целей, слабой управляемостью учебной деятельностью, непрочностью процедур повторения обучающих операций, слабостью обратной связи и субъективностью оценки достижения целей. При этом, в качестве специфических черт технологии обучения можно выделить следующие:

–разработка диагностично поставленных целей обучения;

–ориентация всех учебных процедур на гарантированное достижение учебных целей;

–оперативная обратная связь, оценка текущих и итоговых результатов;

–воспроизводимость обучающих процедур.

Недостаток методик состоит в одностороннем предметном обосновании и отсутствии глубокого психологического и общедидактического обоснования. Эффектом этих методик являются предметные знания, которые плохо сочетаются с логическими действиями их выведения, обобщения и систематизации. Еще одно негативное последствие состоит в том, что предметные методики не формируют умения учащихся переводить знания в действия (знаю – не всегда умею!).

5. Понятие ”технологической культура педагога“.

Сегодня уже не требуется доказывать необходимость и пользу применения технологий в образовательной практике. Проблемой остается лишь готовность педагогов к творческому их применению в практической деятельности. Современному педагогу недостаточно иметь знания об уже существующих педагогических технологиях, необходимо еще и умение применять их в практической деятельности. Иначе говоря, понятие «педагогическая технология» напрямую соотносится с понятием «профессионально-педагогическая культура». При этом культура педагога предстает как сущностная характеристика целостной личности педагога, способного к диалогу культур (по Е.В. Бондаревской), а педагогическая технология – как одна из педагогических ценностей, порождаемых личностным опытом творческого педагога. Таким образом, мы можем говорить о творческом осмыслении понимания технологии: с одной стороны, понимания педагогической технологии как особой педагогической ценности и части технологической культуры педагога, а с другой – как способа самореализации индивидуальности современного педагога в образовательном пространстве.

Рассмотрим содержание понятия технологической культуры педагога и ее уровней. В современных условиях вариативного образования традиционное обучение нередко самым причудливым образом сочетается с применением нетрадиционных подходов и технологий. В этой связи

актуализируется вопрос о технологической культуре педагогических коллективов и отдельных педагогов.

Технологическая культура представляет собой сложную динамическую систему, компонентами которой являются разные уровни педагогической практики. Введение этого понятия должно быть направлено на преодоление отставания процесса укоренения современных педагогических технологий в сознании и деятельности педагогов-практиков, активизации их творческого потенциала в отношении создания новых технологий в русле гуманистической парадигмы.

Внашем понимании технологическая культура педагога – это динамическая система педагогических ценностей, технологических умений и творческой индивидуальности субъекта педагогической деятельности. Все компоненты этой системы подлежат оцениванию:

– педагогическая позиция и профессионально-личностные качества;

– технологические знания и культура педагогического мышления;

– технологические умения и опыт творческой деятельности;

– творческая индивидуальность;

– позиция обучающихся по отношению к образовательной технологии. Технологическая культура педагога имеет уровневый характер, наличие которых обусловлено степенью сформированности ее компонентов. Отличие одного уровня от другого в индивидуально-личностном плане состоит в разной степени осознанности педагогом своей профессиональной позиции и творческой индивидуальности, освоенности педагогической

техники и технологий.

Вструктуре технологической культуры педагога можно выделить следующие уровни.

Первый уровень характеризует педагога, который не имеет всех необходимых профессионально-значимых качеств, осуществляет педагогическую деятельность как репродуктивную (по образцу или алгоритму), воспроизводит педагогическую технику и образовательную технологию без опоры на технологические знания, не склонен к творчеству, добивается невысоких результатов в обучении и воспитании. Такой педагог как бы отчужден от образовательной технологии, ему проще работать по инструкциям и рекомендациям. Такой нормативно-репродуктивный уровень имеет ступени:

– уровень знакомства, который характеризует репродуктивную деятельность педагога, не способного самостоятельно применить технологические знания об образовательной технологии в собственном практическом опыте;

– алгоритмический уровень, который характеризует репродуктивную деятельность педагога, способного по алгоритму воспроизвести отдельные фрагменты технологий, однако без учета конкретных условий педагогической деятельности.

Второй уровень – характеризует педагога, который обладает необходимыми качествами, осуществляет свою деятельность с опорой на технологические знания, реализует образовательные технологии с учетом конкретных условий, склонен к творческой деятельности, но устойчивого интереса и потребности в творчестве не испытывает, имеет средние результаты обучения и воспитания. Такой уровень можно назвать адаптивноэвристическим.

Третий уровень – характеризует педагога, который обладает всеми необходимыми качествами, осуществляет деятельность по использованию технологических знаний и технологий на творческом уровне, имеет устойчивую потребность в творческом росте, добивается высоких результатов в обучении и воспитании. Этот уровень технологической культуры педагога может быть назван креативно-творческим, а сам педагог выступает в качестве педагога-исследователя.

6. Требования, предъявляемые к технологическому процессу обучения. Технология и содержание образования.

Для того, чтобы процесс взаимодействия в процессе обучения был технологическим, необходимо выполнение целого ряда обязательных требований, основными среди которых являются следующие:

–постановка диагностической цели (с указанием требуемого уровня усвоения);

–осуществление объективного контроля эффективности процесса и определение уровня достижения поставленной цели (по данному уровню усвоения);

–достижение конечного результата с точностью не менее 70% (по данному уровню усвоения).

Педагогическая технология не освобождает педагога от необходимости мыслить. Без педагогически развитого мышления педагогическая технология сводит воспитание до уровня ремесленничества, лишает воздействие творческого характера, не выполняет своего назначения.

Во-первых, педагогическая технология выступает как условия, обеспечивающее инструментарий, посредством которого осуществляется воздействие. Во-вторых, взаимодействие субъектов обучения и организация их деятельности видятся в качестве ключевых элементов технологии обучения. В-третьих, в содержание ее войдет научно обоснованная система умений, связанных с такими функциями педагога, как предъявление

социализированного требования, передача социального опыта через словесную информацию, оценивание учебных достижений учащегося, постановка цели воздействий и анализ сложившейся ситуации.

В настоящее время в педагогике утвердилось представление о единстве компонентов образовательной системы: целей, содержания, методов, форм и средств обучения. Содержание образования, являясь сущностей частью педагогической технологии, во многом определяет и её процессуальную часть (совокупность методов и средств). В процессе совершенствования и вариаций педагогических технологий различные компоненты проявляют различную степень консервативности. Чаще всего варьируются процессуальные аспекты обучения, а содержание изменяется лишь по структуре, дозировке, логике. Однако кардинальные изменения методов влекут столь же глубокие преобразования целей, содержания и форм, а принципиальное изменение целей и содержания приводит, в свою очередь, к пересмотру процессуального аспекта обучения. Таким образом, технология и содержание образования адекватно отражают друг друга.

Между технологическим процессом и содержанием образования есть опосредующий компонент (важнейшее дидактическое средство) – средство обучения, играющий важнейшую роль в реализации единства (адекватности) содержания и технологии обучения.

Локальный масштаб термина «технология» обозначает путь достижения оперативных учебных и воспитательных задач (например, «технология формирования понятий», «технология создания ситуации успеха» и т.д.). При этом, систематизацию технологий в педагогике можно соотнести с количеством типов педагогических процессов.

Поскольку педагогические технологии главным образом призваны обеспечить гарантию результата и перенос опыта целесообразно делать акцент на требованиях к технологическому описанию опыта:

–представление цели обучения урока (учебного занятия) или его фрагмента как опыта деятельности с указанием знаниевого компонента;

–предъявление практических действий и мыслительных операций, которые должен освоить учащийся;

–актуализация мотивов, являющихся внутренним побуждением к учебной деятельности;

–деятельность обучаемого, как центральная в технологии, должна описываться на основе типовой структуры в соответствии с теорией учебной деятельности В.В. Давыдова: мотивация – целеполагание - восприятие информации – обдумывание - планирование - реализация - контроль – оценивание;

–обеспечивающая профессиональная деятельность педагога, описываемая методами и формами обучения;

–применение оптимальных методов, приемов и средств представления учебного материала;

–рефлексия, опирающаяся на собственный опыт самооценивания;

–фиксация контролирующих и корректирующих процедур. Перечисленные опорные моменты образовательной технологии в

корелляции с пониманием отображения содержания образования являются необходимыми и достаточными для получения продуктивного результата.

7. Основные подходы к классификации педагогических технологий. Критерии классификации. Классификация педагогических технологий по Г.К. Селевко.

Впедагогической науке ряд авторов разрабатывали проблематику классификации педагогических технологий (В.П. Беспалько, В.Г. Гульчевская, Т.М. Давыденко, А.Я. Савельев, Г.К. Селевко, В.Т. Фоменко, Т.И. Шамова). Анализ многообразия подходов в понимании научного статуса педагогической технологии позволяет вычленить ряд основополагающих:

– рассмотрение педагогической технологии в позиции между наукой и искусством;

– связь технологии с дидактической функцией проектирования;

– определение технологии в качестве профессионального инструментария, предусматривающего применение всевозможных технические средства обучения;

– рассмотрение технологии в виде способа технологизации процесса обучения;

– определение технологии в качестве знания о необходимых процедурах для проектирования новой или несколько модернизированной практики обучения;

– рассмотрение технологии в качестве способа применения научных принципов организации практики обучения.

Вряде случаев наблюдается стремление интегрировать эти подходы, и тогда за основу технологии принимаются не только научные знания, но и деятельность учителя, которая должна строиться на научных принципах.

Создавшееся положение в науке не помогает практике. В реальности мы имеем технологии в виде методик преподавания, слабость которых состоит в одностороннем предметном обосновании, при этом отсутствуют психологическое и общедидактическое обоснования. Эффектом этих методик являются предметные знания, которые плохо сочетаются с логическими действиями их выведения, обобщения и систематизации.

Еще одно негативное последствие состоит в том, что предметные методики не формируют умения учащихся переводить знания в действия. Всегда ли «знаю» означает «умею»? Именно такое положение вещей имеет место при так называемых традиционных технологиях профессиональной подготовки учителя, когда молодой учитель слабо владеет технологиями в силу их теоретической неосознанности. А если к этому добавить и недостаточность оперирования диагностическими приемами и умением трансформировать имеющиеся технологии в условиях обучения, то профессиональная деятельность приобретает исключительно репродуктивные характеристики.

Значительный опыт технологизации образования представляет многообразие как самих педагогических технологий, так и их классификации. Классификация – объединение (упорядочивание) многообразия педагогических технологий в соответствии с тем или иным критерием. Критерий классификации педагогических технологий – тот или иной признак, по которому осуществляется группирование (упорядочивание) и структурирование всего многообразия педагогических технологий.

Классификация А.Я. Савельева (НИИ высшего образования):

–по направленности действия (студенты, преподаватели, ученики);

–по целям обучения;

–по предметной среде (гуманитарные, естественные, технические дисциплины);

–по применяемым техническим средствам обучения (аудиовизуальные, компьютерные, видеокомпьютерные и др.);

–по организации учебного процесса (индивидуальные, смешанные, коллективные);

–по методической задаче (технология одного предмета, средства,

метода).

В.П. Беспалько предложена классификация педагогических систем (технологий) по взаимодействию учителя с учеником (управлению), которое может быть разомкнутым (неконтролируемая и некорректируемая деятельность учащихся), цикличным (с контролем, самоконтролем и взаимоконтролем), рассеянным (фронтальным) или направленным (индивидуальным) и, наконец, ручным (вербальным) или автоматизированным (с помощью учебных средств). Сочетание этих признаков определяет следующие виды технологий:

–классическое лекционное обучение (управление - разомкнутое, рассеянное, ручное);

–обучение с помощью аудиовизуальных технических средств (разомкнутое, рассеянное, автоматизированное);

–система «консультант» (разомкнутое, направленное, ручное);

–обучение с помощью учебной книги (разомкнутое, направленное, автоматизированное) – самостоятельная работа;

–система «малых групп» (цикличное, рассеянное, ручное) – групповые, дифференцированные способы обучения;

–компьютерное обучение (цикличное, рассеянное, автоматизированное);

–система «репетитор» (цикличное, направленное, ручное) – индивидуальное обучение;

–«программное обучение» (цикличное, направленное, автоматизированное), для которого имеется заранее составленная программа.

Классификация по Г.К. Селевко:

–по уровню применения (общепедагогические, частнометодические, локальные (модульные);

–по философской основе (материалистические, идеалистические, диалектические, гуманистические и др.);

–по ведущему фактору психического развития (биогенные, социогенные, психогенные);

–по научной концепции;

–по организационным формам (классно–урочные, альтернативные, академически–клубные, индивидуальные, групповые, дифференцированное обучение);

–по типу управления познавательной деятельностью (классическо– лекционный, обучение с помощью ТСО, система «консультант», обучение по книге, система «малых групп», компьютерное обучение, система «репетитор», программированное управление);

–по подходу к обучаемому (авторитарные, личностно– ориентированные, гуманно–личностные, дидакто–социо–антропо– педоцентрические технологии сотрудничества, свободного воспитании, эзотерические (эмоционально–психологическое воздействие);

–по преобладающему методу (догматические (репродуктивные), объяснительно–иллюстративные, развивающее обучение, проблемные поисковые, творческие, программированное обучение, саморазвивающее обучение, игровые).

Таким образом, проблема типологии и классификации педагогических технологий связана с вопросом о статусе понятия «педагогическая технология» в понятийно-терминологическом аппарате педагогики, иерархии технологий по степени их обобщенности – от методологического до конкретно–методического уровня.

Исследование этой проблемы связано, прежде всего, с определением понятия и методологической сущности технологии обучения.

8. Проблема разработки эффективных технологий обучения и воспитания в педагогике. Условия эффективного применения педагогических технологий на учебном занятии.

Многообразие предлагаемых педагогической теорией и практикой педагогических технологий является как свидетельством феноменологичности явления, так и о непрекращающемся поиске эффективных способов осуществления педагогического процесса в условиях динамично изменяющегося социума. Следствием появления новых тенденций и актуализацией новых задач в образовании становился поиск и разработка соответствующих произошедшим изменениям технологий обучения и воспитания (см. таблицу).

Классификация основных педагогических технологий

В качестве условий эффективного использования педагогических технологий на учебных занятиях целесообразно предложить следующие:

–определение приоритетных целей, их соотнесенность с конечным результатом (цель давлеет над средством, а не наоборот);

–осуществление вариативного моделирования педагогического процесса (действия, операции, их систематизация, упорядочивание, определение методического обеспечения, арсенала педагогических средств);

–проектирование желаемого результата;

–осуществление отбора наиболее значимого материала, его структурирование;

–наличие эффективной системы контрольно-диагностических методов (текущий, рубежный, итоговый, операциональный, промежуточный контроль) и контрольно-диагностического инструментария;

–оценка эффективности через осуществление рефлексии;

–разработанность системы возможных корректирующих мер для достижения продуктивных уровней усвоения учебных знаний, освоения умений и навыков, сформированности компетенций.

–безусловное использование мотивации и стимулирования деятельности учащихся;

–обязательное последовательное выполнение всех этапов организуемой деятельности.