ЛЕКЦИИ 1-6 РАЗДЕЛА II. ОБУЧЕНИЕ В ЦЕЛОСТНОМ ПЕДАГОГИЧЕСКОМ ПРОЦЕССЕ

педагогического опыта и конструирования дальнейшего педагогического процесса. Существующая в настоящее время система оценки учебно– воспитательной работы школы обладает некоторыми преимуществами, однако не соответствует такому пониманию, как самоуправляющая система. К примеру, деятельность участников процесса обучения в педагогической теории рассматривается с наибольшей полнотой, на практике же многие современные школьники учатся не в полную силу, поэтому потенциал учебного процесса не используется. Основная причина здесь – неполноценность информации о результатах обучения и воспитания, доступной для учителя и учащихся.

Создание возможностей получения каждым школьником и учителем необходимой информации о ходе и результатах учебно–воспитательного процесса для своевременной его корректировки – важнейшая задача педагогической диагностики.

Оценочная функция также не менее важна для педагогической диагностики. Всесторонняя и комплексная оценка имеет несколько аспектов: ценностно–ориентировочный, регулятивно–корригирующий, стимулирующий и измерительный. Ценностно–ориентировочная оценка обогащает представления и понятия ученика о людях и о себе, предоставляет ему возможность сопоставлять свои нравственные, трудовые, эстетические и другие качества с требованиями общества. Через педагогическую оценку ученик сам меняет свои ценностные ориентации. Регулятивно– корригирующий аспект педагогической оценки заключается в том, что она помогает ученику привести в соответствие свои поступки с нормами общества, выработать линию поведения, взаимоотношения с другими людьми.

Стимулирующее значение педагогической оценки особенно высоко тогда, когда она совпадает с реальным развитием и поведением ученика. Как только воспитанник осознает объективность оценки, он начинает развивать свои положительные стороны или преодолевать недостатки. Измерительный характер педагогической оценки тоже оказывает влияние на ученика тем, что она побуждает к самообразованию. Ученик сравнивает свои качества и успехи в работе с достижениями других и тем самым устанавливает свой социальный статус. Благодаря оценке коллектива и учителя он получает сведения о себе.

Управленческая функция педагогической диагностики связана с основными этапами управления развитием ученического коллектива и личности школьника. В соответствии с этим определены три типа диагностики: начальная, корректирующая (текущая) и обобщающая (итоговая). Начальная диагностика – планирование и управление классным

коллективом. Перед тем как определять воспитательные задачи, которые будут реализованы в данной учебной четверти, полугодии или во всем учебном году, педагог изучает уровень воспитанности ученика. Выявились три основных варианта начальной диагностики: первый – когда коллектив сформирован впервые и педагог тоже незнаком учащимся; второй – когда коллектив не новый, а учитель впервые начинает работать с классом; третий

– когда коллектив и педагог уже работали вместе. При первом варианте начальная диагностика используется для всестороннего изучения учеников. При втором – педагог изучает не только учеников, но и сам коллектив как сложную динамическую систему. Третий вариант предоставляет возможность педагогу провести выборочную диагностику коллектива и личности. Она является дополнением к информации, которая была получена ранее.

Педагогу, который общается с учениками и коллективом несколько лет, нет необходимости проводить начальную диагностику полностью. Но так как процесс воспитания противоречив и скачкообразен, непрерывен и динамичен, ему обязательно приходится улавливать изменения и отражать их при планировании своей деятельности.

Полнота и объективность информации при начальной диагностике в максимальной степени приближает планирование целей и задач педагогического процесса к реальным потребностям класса и соответствует оптимальному развитию детей.

3. Процедура педагогической диагностики.

В качестве методов диагностики используют комплекс методов и средств получения необходимой информации о всем педагогическом процессе или какой–либо из его составляющих: наблюдение, беседа, анкетирование, тестирование и др.

Текущая диагностика – проводится в самом процессе организации деятельности ученических коллективов и ориентирует педагога на изменения, которые происходят в учениках и в коллективе. Одновременно оценивается правильность ранее принятых решений. Информация, полученная в результате текущей диагностики, помогает педагогу быстро, точно и с минимумом ошибок корректировать свою работу и совершенствовать стиль отношений с учащимися, методику профессиональной деятельности. Через корректирующую диагностику педагог имеет возможность оперативно реагировать на изменения в уровне обученности и иных личностных приращениях учащихся и тем самым обеспечить возможность более активного, самостоятельного и творческого участия их в деятельности коллектива. Планируя профессиональную деятельность, педагог не всегда в состоянии точно предвидеть ее результаты.

Особенно трудно предусмотреть выбор самых эффективных методов и средств воздействия. Текущая диагностика выполняет роль экспресс– информации и этим помогает принять быстрое решение по совершенствованию педагогической деятельности.

Всистеме прогнозирования результатов учебной и воспитательной работы обобщающая диагностика проводится в конце каждого учебного периода (учебного года). Обобщающая диагностика – дает основные данные для коррекции педагогического воздействия в течение следующего учебного года.

Вкачестве схемы педагогического исследования можно взять следующую последовательность процедур изучения школьника.

1. Общие сведения: возраст ученика; класс; школа; состояние здоровья; внешность.

2. Изучение социальной ситуации развития учащегося и его окружения: состав семьи; профессии; возраст; краткая характеристика родителей и других членов семьи; взаимоотношения в семье.

3. Особенности школьника:

а) диагностика познавательной сферы (характеристики познавательных процессов):

– восприятие (целостность, осмысленность, восприятие времени и пространства);

– память (уровень развития видов памяти, индивидуальные и возрастные особенности);

– воображение (воссоздающее и творческое, склонность к фантазированию, проявление в творческой деятельности, оригинальность, гибкость, беглость, самостоятельность, уровень развития творческого потенциала личности);

– внимание (виды, влияние на успеваемость и дисциплину, соответствие возрасту);

– мышление (уровень развития видов и операций, самостоятельность, скорость протекания мыслительных процессов, логичность; влияние на успеваемость);

б) диагностика развития способностей (общие, специальные, одаренность);

в) диагностика темперамента (тип нервной системы, психологическая характеристика, проявления в поведении и общении);

г) диагностика эмоционально–волевой сферы:

– самооценка как компонент самосознания;

– воля и волевые нарушения, уровень развития, целеустремленность, инициативность, решительность, самообладание, наличие волевых привычек;

–наличие тревожности, страхов;

–депрессивность, эмоциональная расположенность или замкнутость;

д) диагностика способности к общению и межличностных отношений (потребность в общении, общительность, характер общения (доминирование, подчинение, лидерство, конформизм, эмпатия, конфликтность); общение со взрослыми, сверстниками и младшими; общение с детьми своего и противоположного пола);

е) диагностика уровня развития учебной деятельности (готовность к школьному обучению (для первоклассников); мотивация учения и учебные интересы; отношение к школе, учению и отметкам; учебные достижения (успеваемость, знания, умения, навыки); активность, любознательность, прилежание; наличие «школьной тревожности»);

ж) направленность личности младшего школьника (доминирующие мотивы и цели деятельности), тип направленности (общественная, личная, деловая); интересы (преобладающие интересы, их глубина, широта, устойчивость, степень активности; профессиональные и личностные интересы); мечты и идеалы (степень их обобщенности и действенности);

з) самосознание (Я–концепция, самооценка: уровень, адекватность, устойчивость, ориентация, дифференцированность).

4. Общие выводы:

–уровень психического развития учащегося;

–соответствие возрастным особенностям;

–необходимость психолого–педагогической коррекции и ее пути.

4. Контроль и оценка как составляющие педагогической диагностики. Оценка и отметка: их взаимосвязь.

По А.В. Хуторскому контроль и оценка являются особыми средствами обучения, с помощью которых корректируется образовательный процесс и определяется достижение поставленных целей, осуществляется выявление, измерение и оценивание знаний, умений и навыков учащихся [283, с. 433].

Контроль знаний учащихся является одним из основных элементов как самого процесса обучения, так и оценки качества образования. Результаты контроля являются основой для оценивания процесса усвоения содержания учебного материала и его коррекции. Учителя ежедневно контролируют учебную деятельность учащихся путем устных опросов в классе и путем оценки письменных работ. Результаты контроля являются основой для оценивания процесса усвоения содержания учебного материала и его коррекции. Оценка определяет соответствие деятельности учащихся требованиям конкретной педагогической системы и всей системы образования. По Н.Ф. Талызиной оценка – это вид учебных действий и одно из общеучебных умений; выступает необходимым компонентом управления

и несет информацию для коррекции учебного процесса, что повышает требования к точности и надежности контроля, обоснованности его критериев.

По Е.С. Рапацевичу оценка – это определение и выражение в условных знаках–баллах, а также в оценочных суждениях учителя степени усвоения учащимся знаний, умений и навыков, установленных программой, уровня прилежания и состояния дисциплины. При этом Е.С. Рапацевич выделяет в качестве самостоятельного понятие «содержательная оценка» и определяет его как процесс соотнесения хода или результата деятельности с намеченным эталоном для установления уровня и качества продвижения ученика в учении, а также для определения и принятия задач его дальнейшего продвижения. В данном случае оценка становится стимулом для школьника, так как усиливает, укрепляет, конкретизирует мотивы его учебно– познавательной деятельности. Содержательная оценка бывает внешней, когда ее осуществляет учитель или другие ученики, и внутренней, когда ее дает сам себе ученик.

Под оценкой знаний, умений и навыков понимают процедуру установления степени соответствия знаний и умений учащихся программным требованиям и ознакомление учащихся с полученным результатом посредством соответствующей оценочной информации, выраженной через отметку.

В соответствии с М.В. Богуславским «… главная задача оценки (и в этом ее основное отличие от отметки) – определить характер личных усилий учащихся; установить глубину и объем индивидуальных знаний; содействовать корректировки мотивационно–потребностной сферы ученика, сравнивающего себя с неким эталоном школьника, достижениями других учащихся, самим собой некоторое время назад».

Если В.П. Беспалько трактует оценку исключительно как процесс, деятельность, а отметку как результат данного процесса, то В.Д. Скаковский в определении понятия «оценка» указывает на его двойственную сущность – процессуальную и результирующую. «Под оценкой в образовании надо понимать установление (процесс) и выражение (результат) отношения к учебной деятельности, ее продукту и субъекту, к их значимости и соответственно определенным требованиям». Вместо понятия «оценка результатов учебной деятельности» данный автор предлагает для понятийной конкретизации использовать более точный на его взгляд термин «оценка учебных достижений» (в ходе деятельности учеников и по ее окончании). При этом, под оценкой в обучении В.Д. Скаковский подразумевает составную часть контрольно–оценочной образовательной деятельности, а понятия «оценка» и «оценочная деятельность» (процесс и

результат) предлагает использовать как равнозначные. Автор справедливо отмечает, что «… для того, чтобы реформировать что–либо, нужно прежде всего иметь полное представление о сущности этого явления, его структуре и функционировании, видеть его в общей системе». Благодаря такому подходу к контрольно–оценочной деятельности учителей и учащихся становится возможным рассмотреть весь комплекс, связанных с ней проблем.

Чтобы быть использованными с той или иной целью, результаты оценки должны иметь три качества:

–они должны быть "валидными" (четко соответствовать программам преподавания);

–жестко объективными и стабильными (т.е. не подверженными изменениям, независимыми от времени или от характера экзаменующего);

–"доступными" (т.е. время, научные силы и средства на их разработку

ипроведение должны быть доступны данному государству).

Цель измерения в обучении – это получение численных эквивалентов уровней знаний.

Оценка включает в себя квалификацию степени развитости определенного свойства у оцениваемого лица, а также количественную и качественную оценку его действий или результатов деятельности. Численный эквивалент педагогического измерения – это отметка. Такими являются, например, школьные отметки. Они характеризуют в баллах абсолютные и относительные успехи ученика: абсолютные в том смысле, что сама по себе отметка свидетельствует о качестве знаний или поведения школьника, а относительные потому, что, пользуясь отметками, можно сравнивать их у разных детей.

Нередко в психологической и особенно педагогической литературе понятия "оценка" и "отметка" ошибочно отождествляются. Разграничение данных понятий крайне важно для более глубокого понимания психолого– педагогических, дидактических и воспитательных аспектов оценочной деятельности педагогов.

В первую очередь, оценка – это процесс, деятельность (или действие) оценивания, осуществляемая человеком. От оценки зависит вся наша ориентировочная и вообще любая деятельность в целом. Точность и полнота оценки определяют рациональность движения к цели. Функции оценки, как известно, не ограничиваются только констатацией уровня обученности. Оценка – одно из действенных средств, находящихся в распоряжении педагога, стимулирования учения, положительной мотивации, влияния на личность. Именно под влиянием объективного оценивания у школьников создается адекватная самооценка, критическое отношение к своим успехам. Поэтому значимость оценки, разнообразие ее функций требуют поиска таких

показателей, которые отражали бы все стороны учебной деятельности школьников и обеспечивали их выявление.

Отметка (балл) является результатом процесса оценивания, деятельности или действия оценивания, их условно–формальным отражением. Отождествление оценки и отметки равносильно отождествлению процесса решения задачи его результату. На основе оценки может появиться отметка как ее формально–логический результат. Но, кроме того, отметка является педагогическим стимулом, сочетающим в себе свойства поощрения и наказания: хорошая отметка является поощрением, а плохая – наказанием.

5. Методы, виды и формы контроля.

Методы контроля – это способы, с помощью которых определяется результативность учебно-познавательной деятельности учащихся и педагогической работы учителя. Основные методы контроля следующие:

–повседневное наблюдение помогает учителю составить правильное суждение об отношении ученика к занятиям, доступности и посильности для него учебного материала и на этой основе планировать специальную проверку его знаний;

–устный опрос (предполагается три вида опроса: а индивидуальный опрос – вызов ученика к доске для развернутого ответа на оценку; б) фронтальный опрос – вызов многих учащихся для ответа на вопросы, требующие небольшого по объему ответа: в) уплотненный (комбинированный) опрос – вызывается для проверки одновременно несколько учеников, из которых один отвечает устно, а остальные по указанию учителя выполняют письменные или практические задания по карточкам, по учебным пособиям);

–проверка письменных работ(проверка тетрадей, проведение контрольных, проверка домашних работ, работа с тетрадями на печатной основе);

–зачеты (особая форма итогового учета, применяемая в старших классах. Зачетная система позволяет вести тематический учет знаний);

–экзамены (специальный метод итоговой проверки, который одновременно служит средством государственного контроля за работой каждого учителя и всей школы в целом).

Формы контроля зависят от специфики организационной формы работы. Выделяют следующие основные формы контроля:

–фронтальная форма (на вопросы, составленные учителем по сравнительно небольшому объему материала, ученики дают краткие ответы, обычно с места);

–групповая форма (контроль осуществляется лишь для части класса; вопрос ставится перед определенной группой учеников, но в его разрешении могут принимать участие и остальные учащиеся);

–индивидуальный контроль (применяется для основательного знакомства учителя со знаниями, умениями и навыками отдельных учащихся, которые для ответа обычно вызываются к доске; индивидуальным является также контроль компьютерными средствами – компьютерное тестирование);

–комбинированная форма (сочетание индивидуального контроля с фронтальным и групповым);

–самоконтроль (обеспечивает функционирование внутренней обратной связи в процессе обучения).

Основными видами контроля за учебной деятельностью являются:

–текущий контроль (осуществляется учителем в ходе повседневной учебной работы, в основном на уроках);

–периодический контроль (проводится после изучения логически законченной части, раздела программы или в конце учебного периода (четверти или полугодия) с учетом данных текущего контроля);

–итоговый контроль (осуществляется в конце каждого учебного года, а также по окончании курса обучения в школе).

6. Причины неуспеваемости обучающихся. Средства преодоления неуспеваемости.

Результатом неправильного воспитательного взаимодействия, обусловленного уровнем сформированности педагогического сознания учителя, являются ошибки педагогического оценивания. Они проявляются в выставлении завышенных оценок (оценки «великодушия»); стремлении избегать крайних оценок (оценки «центральной тенденции»); переносе личностного отношения на оценивание (оценки «ореола»); оценивании знаний, качеств личности и поведения обучающегося в зависимости от выраженности тех же характеристик у преподавателя (оценки «контраста»); неумении преподавателя после высокой отметки сразу ставить низкую и наоборот (оценки «близости»); вынесении сходных оценок разным проявлениям, которые кажутся логически связанными (логические оценки).

Исследователи выделяют три группы причин неуспеваемости:

–социально-экономические – неблагополучие в семье, отсутствие должной заботы о ребенке, внимания и тепла, алкоголизм, педагогическая несостоятельность семьи, низкий уровень материального благосостояния, отрицательное влияние среды;

– физиологического и психического характера – наследственные заболевания, травмы, низкий уровень задатков, аномалии развития, приобретенные заболевания;

– педагогические или дидактогенные – следствие формализма,

усредненного подхода, грубых педагогических ошибок.

Эти причины дают конкретные проявления устойчивой неуспеваемости: слабое развитие мышления; отрицательное отношение к учению; низкий уровень учебных навыков и неумение организовать труд; пробелы в знаниях; низкий уровень волевой воспитанности и недисциплинированность; слабое здоровье и быстрая утомляемость; отрицательное влияние семьи и сверстников (Ю. К. Бабанский).

В каждом конкретном случае можно обнаружить чаще всего «букет» причин неуспеваемости, ибо одна причина тянет за собой другую. Ю. К. Бабанский рекомендует искать наиболее важный отрицательный первичный фактор и принимать комплексные меры педагогической коррекции и компенсации. Еще лучше, если профилактика дает возможность предотвратить стойкую неуспеваемость и все негативные педагогические и социальные последствия, с ней связанные.

7. Самоконтроль и самооценка учебно–познавательной деятельности учащихся.

Самоконтроль и самооценка (по Д.Б. Эльконину) – это совокупность изменений, направленных на коррекцию и совершенствование собственной учебно–познавательной деятельности учащегося и его рефлексивной позиции. Выделяется следующие комплексные умения самоконтроля и самооценки учебно–познавательной деятельности учащихся:

1.Умение диагностировать и анализировать состояние своей учебно– познавательной деятельности.

2.Умение планировать и конструировать процесс своей учебно– познавательной деятельности.

3.Умение организовать осуществление своей учебно–познавательной деятельности в соответствии с индивидуальной образовательной траекторией.

4.Умение оценивать свою учебно–познавательную деятельность и ее результаты с выходом в рефлексивную позицию.

5.Умение корректировать и совершенствовать свою учебно– познавательную деятельность.

Решение проблемы оценивания учащихся тесно связано с формированием контроля и самоконтроля, с обучением самооценке. По мнению А.Б. Воронцова «с самооценки, со способности понять «это я уже умею и знаю», «этого я совсем не знаю, надо узнать», «это я немного знаю,