ЛЕКЦИИ 1-6 РАЗДЕЛА II. ОБУЧЕНИЕ В ЦЕЛОСТНОМ ПЕДАГОГИЧЕСКОМ ПРОЦЕССЕ

аудиовизуальные (звуковой фильм, ТВ, видео); средства, автоматизирующие процесс обучения (лингвистические кабинеты, компьютеры, информационные системы, телекоммуникационные сети).

2. Понятие метода и приема обучения. Классификация методов обучения (по Ю.К. Бабанскому).

Метод (от греч. metodos) означает способ познания, исследования явлений природы и общественной жизни, прием, способ или образ действия; путь продвижения к истине.

В педагогике имеется множество определений понятия «метод обучения. К ним можно отнести следующие: «методы обучения – это способы взаимосвязанной деятельности учителя и учеников, направленные на решение комплекса задач учебного процесса» (Ю.К. Бабанский); «под методами понимают совокупность путей и способов достижения целей, решения задач образования» (И.П. Подласый); «метод обучения — это опробованная и систематически функционирующая структура деятельности учителей и учащихся, сознательно реализуемая с целью осуществления запрограммированных изменений в личности учащихся» (В. Оконь). Методу обучения можно дать и такое определение: это способ упорядоченной деятельности субъекта и объекта учебного процесса, направленный на достижение поставленных целей обучения, развития, воспитания. Уже в этих определениях метод выступает как многомерное явление, как сердцевина учебного процесса. Он выступает механизмом реализации поставленных целей, во многом определяет конечные результаты учебного процесса.

Методы лежат в основе всего учебного процесса. Поставленные цели достигаются через правильно выбранный путь, соотнесенные с ним формы и средства достижения цели. Изменение целей всегда влечет за собой и изменение методов обучения. В методах обучения можно выделить методы преподавания (деятельность педагога) и методы учения (деятельность учащихся по овладению знаниями). Разнообразие видов деятельности учителей и учащихся приводит дидактов к разному толкованию этого понятия и на этой основе побуждает выделять разное количество методов обучения, давать им соответствующую терминологию. И тем не менее большинство авторов имеют точку зрения, согласно которой метод обучения

– это способ организации учебно–познавательной деятельности.

Прием обучения можно определить как составную часть метода, единичное действие, конкретный способ, частное понятие по отношению к общему понятию “метод”. Одни и те же приемы могут входить в состав разных методов обучения. Или один и тот же метод может включать разные приемы, исходя из уровня мастерства педагога. К ним можно отнести: показ учителя, сообщение плана работы, прием записей учащихся базовых

понятий, прием сравнения и т.п. Приемы используются в целях активизации восприятия детьми учебного материала, углубления познания, стимулирования познавательной деятельности.

Приемы обеспечивают решение задачи, выполняемой тем или иным методом. В обучении имеют место возможные переходы методов в приемы и наоборот (метод в прием, прием в метод), вызванные спецификой обучения.

Классификация методов обучения (по Ю.К. Бабанскому).

В1985 г. Ю.К. Бабанский предложил универсальную классификацию, рассчитанную на все учебные ситуации. Ее методологическое основание – целостный деятельностный подход. Она вобрала в себя классификации, учитывающие мотивацию, источники, поисковые начала, форму обучения, логику изучения, контроль и самоконтроль. В целом это наиболее конструктивная классификация, но и она требует совершенствования, так как не включает в себя системно–структурных методов, т.е. не учитывает логической структуры учебного материала, а также не показывает соподчиненности основных групп методов.

Вклассификации Ю. К. Бабанского методы обучения подразделяются на: 1) методы организации и осуществления учебно–познавательной деятельности:

– по источнику обучения: словесные, наглядные, практические;

– по логике обучения: индуктивные (обучение строится от частных фактов к выявлению общих правил и закономерностей) и дедуктивные (от общих законов и правил – к распознаванию и объяснению частных случаев этих законов и правил);

– по мышлению: репродуктивные (воспроизводящие, основанные на запоминании учебного материала) и проблемно–поисковые (связанные с добыванием знаний самим учеником);

– по управлению: методы работы под руководством учителя и методы самостоятельной работы учащихся;

2)методы стимулирования и мотивации учебно–познавательной деятельности:

– методы стимулирования и мотивации интереса к учению;

– методы стимулирования и мотивации долга и ответственности в учении;

3)методы контроля и самоконтроля:

–методы устного контроля и самоконтроля: фронтальный или индивидуальный опрос, рассказ ученика, чтение текста, объяснение схемы и т. д.;

–методы письменного контроля и самоконтроля: контрольная работа, реферат, изложение, сочинение, диктант и др.;

–лабораторно–практический (практические и лабораторные работы) и машинный (с помощью специальной техники, например, выполнение теста на компьютере) контроль и самоконтроль.

В эту классификацию включены группы методов, расположенные по степени обобщенности, зависящей от целевой функциональности каждой группы. При обучении на любом занятии должны быть задействованы все группы методов, но в комплексе и синхронно, так как каждая группа имеет свою целевую функциональность.

3. Сущность и содержание методов обучения. Методы организации

иосуществления учебно–познавательной деятельности. Методы стимулирования и мотивации учения. Методы контроля и самоконтроля. Активные методы обучения. Выбор оптимального сочетания методов обучения.

В методе обучения находят воплощение особенности работы по достижению цели в соответствии с дидактическими закономерностями, принципами и правилами, содержанием и формами учебной работы, а так же способами обучающей работы педагога и учебной работы учащихся, обусловленные личностными и профессиональными свойствами и качествами педагога, совокупностью различных особенностей учащихся и условиями протекания учебного процесса.

Методы организации и осуществления учебно–познавательной деятельности в соответствии со М.Н. Скаткиным и И.Я. Лернером отображают уровень самостоятельной деятельности учащихся. Этой классификации присущи следующие методы:

–объяснительно–иллюстративный (информационно–репродуктивный);

–репродуктивный (границы мастерства и творчества);

–проблемное изложение знаний;

–частично–поисковый (эвристический);

–исследовательский.

Методы стимулирования и мотивации учения. Для того чтобы повысить мотивацию учащихся необходимо использовать весь арсенал методов организации и осуществления учебной деятельности:

–словесные;

–наглядные и практические методы;

–репродуктивные и поисковые методы;

–методы самостоятельной учебной работы и работы под руководством учителя.

Рассказ, лекция, беседа позволяют разъяснять учащимся значимость учения, как в общественном, так и в личностном плане – для получения желаемой профессии, для активной общественной и культурной жизни в

самообучения; индивидуализация процесса обучения; мотивированность учебно–познавательной деятельности.

Важность проблемы повышения эффективности учебной деятельности учащихся; выбора оптимального сочетания словесных, наглядных и практических методов обучения. Оптимальное взаимодействие методов обучения в структуре, может выступать в качестве условий эффективности учебной деятельности. Метод обучения – это самый подвижный, самый динамичный компонент процесса обучения, тесно связанный со всеми другими его сторонами. Развитие метода – внутреннее присущее ему свойство, которое обнаруживается на уровне как усвоения знаний учащимися, так и их совершенствования.

Педагогическая практика свидетельствует, что часто не учитывается выбор оптимального сочетания методов в определенном типе урока. Исследователи (Ю.К. Бабанский, М.А. Данилов, Б.П. Есипов, М.Н. Скаткин, А.М. Матюшкин, М.И. Махмутов, Г.Д. Кириллова) писали о выборе методов без ссылки на конкретные формы организации обучения. Мало знать алгоритм методов, нужно разработать технологию их оптимального сочетания в структуре уроков. В процессе изучения состояния преподавания выявлено (по Н.С. Малецкой), что словесные методы занимают от 15% до 70% учебного времени урока, наглядные – от 0 до 15%, практические методы от 23% до 85%, что в среднем составляет 50,2 : 9,2 : 40,5%. Это указывает на то, что в практике не выбирается оптимальное сочетание, тем более допускаются серьезные ошибки в сочетании методов на уроках разных типов.

Каждый метод обучения должен выполнять разнообразные функции, но у него имеются свои специфические возможности в реализации целей обучения. Эффективность метода обучения можно оценивать лишь исходя из условий его конкретного применения. Каждый из методов обучения обладает как сильными, так и слабыми сторонами, он может быть эффективным в одном звене процесса обучения и малоэффективным в другом, поэтому при преподавании важно правильно выбрать сочетание методов обучения.

Важность обеспечения совокупности следующих методических условий в структуре уроков разных типов:

–четкое определение целей учебно–познавательной деятельности учащихся и соответствие метода цели этапа урока;

–учет сложности и структуры учебного материала;

–учет компенсаторных возможностей сочетаемых методов;

–конструирование оптимальных временных отрезков функционирования метода в структуре урока, обеспечивающего его полную реализацию;

–на уроках формирования знаний, закрепления знаний приоритет сочетания словесных и наглядных методов, а на уроках формирования умений и навыков, применения знаний на практике приоритетность практических методов;

–обеспечение главенства частично–поисковой, поисковой и творческой деятельности.

Существует до 35 критериев, которые необходимо учитывать при выборе методов обучения. Из них в качестве главных можно выделить следующие: дидактическая цель урока; звено процесса обучения; сложность содержания учебного материала; сильные и слабые стороны методов обучения; учебные возможности учащихся; уровень познавательной деятельности учащихся. Между этими критериями имеются взаимосвязи, которые являются основными и направляющими при выборе оптимального сочетания методов и могут реализовываться только в том или ином типе уроков.

Алгоритм выбора оптимального сочетания методов в структуре уроков разных типов определен критериями, представлен последовательностью действий учителя, направленных на обеспечение учебно–познавательной деятельности учащихся по достижению поставленной цели и позволяет определить наиболее приемлемые варианты с учетом конкретных условий. Установлено, что сложность учебного материала определяет какие методы будут доминировать на том или ином этапе, а учебные возможности учащихся влияют на выбор словесных, наглядных и практических методов обучения и на организацию видов учебной деятельности.

Тема 2.4: Формы обучения. Урок как основная форма организации образовательного процесса

Вопросы:

1.Понятие о формах организации учебного процесса.

2.Классно–урочная система и ее характеристика.

3.Педагогические требования к уроку. Особенности классно–урочной организации обучения и пути ее совершенствования.

4.Типология и структура уроков. Этапы подготовки к проведению

урока.

5.Внеурочные формы организации учебной работы в школе. Единство

ивзаимосвязь форм обучения.

1.Понятие о формах организации учебного процесса (индивидуальная, индивидуально–обособленная, групповая, коллективная).

Формами организации обучения принято называть законченные структурные единицы обучения. Форма организации обучения – это внешнее выражение согласованной деятельности учителя и учащегося, осуществляемой в установленном порядке и определенном режиме. Форма обучения – вид организации взаимодействия обучающихся в учебных группах, микрогруппах, отдельных учащихся между собой и с преподавателем в рамках того или иного вида занятия (различают индивидуальную, индивидуально–обособленную, групповую и коллективную формы обучения учащихся).

– индивидуальная (предполагает работу учителя с отдельным учеником индивидуально);

– индивидуально–обособленная (предполагает самостоятельную работу учащегося в рамках самоподготовки);

– групповая (учитель управляет учебно–познавательной деятельностью групп учащихся);

– коллективная (учитель управляет учебно–познавательной деятельностью всего класса, работающего над единой задачей).

Одной из исторически первоначальных форм организации обучения выступает индивидуальная форма обучения. В XVIII–XIX вв. эта форма обучения практиковалась в семейном воспитании среди зажиточных слоев общества в виде гувернерства. Развитие на рубеже XVI–XVII вв. машинного производства, торговли, культуры (эпоха Возрождения) породило потребность в массовом обучении, хотя бы элементарном. Сначала в опыте братских школ Белоруссии и Украины, затем в Чехии и других странах

родилась новая форма – коллективная классно–урочная система обучения. Она оказалась очень устойчивой, совершенствуясь и модернизируясь, она дошла до наших дней и остается основной формой организации обучения в школе. Теоретически концепция классно–урочной системы обучения, ее важнейшие характеристики были обоснованы в XVII в. чешским педагогом– гуманистом Яном Амосом Коменским.

В конце XVIII–начале XIX в. английский священник А. Белл и педагог Д. Ланкастер предприняли попытку расширить возможности массового обучения на основе модернизации классно–урочной системы. Белл– Ланкастерская система взаимного обучения, система организации и методов обучения в начальной школе, при которой старшие и более успевающие ученики (мониторы) под руководством учителя вели занятия с остальными учащимися. Первоначально применялась в Индии, где в это время находился Белл. В начале XIX в. получила широкое распространение в ряде стран (США, Франция, Бельгия и др.), как дешевый и быстрый способ распространения грамоты. В школах взаимного обучения учили чтению религиозных книг, письму и счету. В них не было классов и учителей в современном смысле слова. Учащиеся, разделенные на десятки (отделения), учились у мониторов, которые учились сами, а для обучения товарищей получали от учителя инструкцию, чему и как надо учить в предстоящий день. Учебников не было. Вместо них пользовались различным дидактическим материалом. При данной системе учащиеся не приобретали систематических знаний. Против белл–ланкастерской системы взаимного обучения с. выступили И.Г. Песталоцци и его последователи.

В поисках решения проблемы индивидуализации обучения при сохранении его массовости и коллективной организации в конце XI – начале XX в. родилась так называемая мангеймская система (по наименованию германского города Мангейма). Данная система дифференциации обучения предложена И.А. Зиккингером в нач. XX в. для народных школ немецкого г. Мангейм. Исходя из принципа соответствия учебной нагрузки и методов обучения реальным способностям и возможностям учащихся (индивидуальные особенности, различия домашних условий и т.п.), он создал 4 ряда классов: основные (нормальные) – для детей, имеющих средние способности; классы развития – для малоспособных; вспомогательные. классы – для умственно отсталых; переходные (классы иностранных языков) для способных учащихся, желающих продолжить образование после народной школы в реальных школах и гимназиях. В соответствующие ряды классов учащиеся направлялись на основе результатов психометрических обследований и характеристик учителей. Продолжительность обучения в них была различной: в основных классах – 8 лет, в классах развития и

вспомогательных – 4 года, в переходных – 6 лет. Зиккингер полагал, что учащиеся смогут переходить из одного ряда классов в другой, но на практике это оказалось невозможным из–за значит, различий в программах обучения. Перед 1–й мировой войной система имела много сторонников в Германии, некоторые ее положения были использованы в Бельгии, Дании, Франции, Швейцарии, США, России и Польше. Впоследствии эта система организации учебно–воспитательной работы подверглась критике, т.к. в ее основу было положено представление о решающем влиянии биопсихологических факторов на развитие человека, что принижает воздействие целенаправленной воспитательной деятельности на личность, подрывает возможность развития у нее социально обусловленных потребностей и интересов.

Наиболее радикальной из распространенных систем организации обучения на индивидуальной основе стала система, созданная в начале XX в. учительницей Еленой Паркхерст. Эту систему называют Дальтон–планом (по наименованию американского города Дальтона в штате Массачусетс) или индивидуализированными лабораторными занятиями. Опора была сделана на самостоятельную учебную деятельность учащихся. Они получали учебные задания на год с разбивкой по месяцам, занимались в предметных лабораториях или мастерских, где могли получать консультации учителей, а затем отчитывались о проделанной работе. Дальтон–план позволял приспособить темп обучения к реальным возможностям учеников, приучал их к самостоятельности, развивал инициативу, вовлекал в поиски рациональных методов изучения. Однако в целом данная система привела к снижению уровня обученности, ибо большинству учащихся не под силу самостоятельно, без объяснения учителя, справиться с заданиями, глубоко овладеть материалом. Роль учителя по существу сводилась к роли консультанта, уничтожалась классно–урочная система занятий. В 20–е гг. ХХ в. эта система проникла частично в советскую школу в форме бригадно– лабораторного метода.

Бригадно–лабораторный метод – одна из форм учебных занятий, применявшаяся в СССР в общеобразовательных школах, в УВО и техникумах в конце 20 – начале 30–х гг. ХХ в. Учащиеся, объединенные в бригады во главе с бригадиром из их среды, самостоятельно работали по заданиям, рассчитанным на срок от 2 недель до 1 месяца. В заданиях указывались последовательность работы, учебная литература, приводились задачи и упражнения, ставились контрольные вопросы. Учитель не объяснял учащимся новый материал и консультировал их только в случаях затруднений. По выполнении всех заданий проводились заключительные занятия, на которых бригады отчитывались о проделанной работе.

Индивидуальный учет успеваемости учащихся отсутствовал. Все это отрицательно сказывалось на знаниях учащихся, порождало бессистемность, обезличку и безответственность в учебно–воспитательной работе. Постановлением ЦК ВКП (б) от 25 августа 1932 г. практика применения как универсального метода была осуждена.

В педагогике существуют и другие классификации форм организации обучения. Например, формы организации обучения делятся на: основные, дополнительные, вспомогательные.

Основная форма организации обучения – урок. В нем выделяются существенные признаки, отличающие урок от других организационных форм обучения: постоянная группа (состав) учащихся, овладение основами изучаемого предмета непосредственно на уроке, умениями, навыками по определенной заданной образовательной программе, чередование уроков и т.д.

Дополнительные формы организации обучения – вид занятий, который проводится для удовлетворения познавательного интереса и более глубокого изучения предмета (задачи повышенной трудности, научные проблемы и др.) или ликвидации пробелов в знаниях, умениях, навыках в рамках учебной образовательной программы. К ним относятся: домашнее задание, консультации, индивидуальные занятия, конференции, практикумы и др.

Вспомогательные формы обучения – вид занятий, направленных на удовлетворение познавательных интересов и потребностей обучающихся в соответствии с их склонностями вне рамок образовательной программы: олимпиады, викторины, конкурсы, смотры, соревнования, выставки, экспедиции.

Следует отметить, что формы обучения изменяются исторично: рождаются, развиваются, заменяются одна другой в зависимости от уровня развития общества, производства, науки, образовательной теории и практики.

2. Классно–урочная система и ее характеристика.

Классно–урочная система обучения – организация учебного процесса, при которой учащиеся группируются для проведения занятий в коллективы, сохраняющие свой состав в течение установленного периода времени (обычно учебного года), – классы, а ведущей формой обучения является урок. Особенности и признаки классно–урочной системы обучения:

–основной единицей дидактического цикла и формой организации обучения является урок;

–урок, как правило, посвящен одному учебному предмету, и все учащиеся работают под руководством учителя;

–ведущая роль учителя состоит не только в организации процесса учения, но и в оценке результатов учебы учащихся и уровня обученности