Грушевская м.С. Недоразвитие речи у младших школьников и его преодоление. – Алма – Ата, Мектеп, 1989. – 64 с. Состояние письма учащихся с нарушениями речи

Наше массовое изучение состояния письма позволило выявить в среднем около 13% детей с дисграфией среди учащихся младших классов. В 34,6% случаев нарушение письма обусловлено нерезко выраженным общим недоразвитием речи. Письменные работы этих учащихся отличаются низким уровнем грамотности (от 8 до 15 и более ошибок). Причем явно прослеживается тенденция увеличения числа ошибок к старшим классам. «Диагностическими» ошибками для выявления нарушении письма, связанных с патологией устной речи, являются ошибки на замены букв. Приведем в качестве примера письменную работу ученика 1 класса Игоря Л.

Летом.

Дети бли налуку. Шон Сдра рвали чет У Мис бл Сачак он поемал бабучу и жука врае тичали кужечики. (Дети были на лугу. Соня и Шура рвали цветы. У Миши был сачок. Он поймал бабочку и жука. В траве трещали кузнечики).

В этой работе проявились следующие замены букв: г на к (на луку — на лугу), взаимозамены с — ш (Шон— Соня, Сдра — Шура), ц на ч (чет — цветы), щ на ч (тичали — трещали), з на ж (кужечики — кузнечики).

Среди типичных для выделенной группы учащихся ошибок наибольшее число падает на замены аффрикат ч, ц, щ. Буква ч заменялась буквами т, ц, щ, ш в словах сачок, бабочка и кузнечики. Первоклассники писали в диктантах: сатёк, сащёк, сацок (сачок), бабощку, бабуашк, бабоцку (бабочку), кузнещики, кузнецки (кузнечики). Слово цветы писалось как «тветы, светы, щветы». В слове трещали буква щ заменялась буквами ч, ц, ш, ж: тречали, трецали, трежали, тешали.

Подобные замены букв встречались и в последующих начальных классах. Кроме вышеперечисленных ошибок, нередки ошибки на недостаточное различение твердых и мягких фонем: былы (были), мохь (мох) и др.

Заменами букв, к сожалению, не исчерпывается картина нарушения письма. Они очень часто обнаруживаются на фоне большого количества орфографических ошибок. Этот факт свидетельствует о том, что дети с нарушениями речи с трудом овладевают правилами правописания.

Причину этого явления, но мнению Р. Е. Левиной, следует видеть в отсутствии речевой готовности к усвоению письма, в неполноценности «протекания предшествующего письму речевого развития». Прослеживается связь: чем больше специфических ошибок, тем большее количество орфографических. Охарактеризуем наиболее типичные среди них.

Характерными для этой группы учеников являются ошибки на слитное написание нескольких слов или раздельное написание частей слова. Например, белаязвезда (белая звезда), вновойшипке (в новой шубке), усайпца (у зайца), ш курка (шкурка) и др. Они свидетельствуют о недостаточном умении выделять отдельные слова из состава предложения.

Значительное место занимают ошибки на пропуски букв, недописывание, что свидетельствует о недостаточной сформированпости звукового анализа слов у данной категории детей.

В работах учащихся вторых и третьих классов преобладают ошибки на правописание безударных гласных в корне слов, приставках, окончаниях: «граза — гроза, долёкие — далекие, к вечиру — к вечеру, задримал — задремал, спосают — спасают, зобралнсь—забрались» и др.

Нередки также ошибки на правописание звонких и глухих согласных, разделительного мягкого знака. Все это говорит о том, что данная категория детей с трудом усваивает правила правописания.

Р. Е. Левина считает, что «правильно написанные слова не есть результат одного только изучения определенных орфографических правил. Подавляющее большинство правильных написаний подготовляется в сознании ребенка еще в процессе развитии устной речи... Чем активнее протекает процесс формирования речи, тем "лучше ребенок оказывается подготовленным к письму. И наоборот, чем беднее протекает процесс формирования речи, тем хуже ребенок овладевает письмом».

Ошибки, связанные с неусвоением правил правописания, чаще всего являются следствием несформированности представлений о морфологическом составе слова из-за отставания в развитии лексико-грамматической стороны речи. Это отставание очень часто оказывается более стойким, чем фонетико-фонематическое. Вот почему у тех детей, у которых были преодолены недостатки произношения и ошибки на замены букв, очень часто продолжает оставаться низкая грамотность письма.

Наше исследование 23 учащихся, получивших в течение года—полутора лет с п е ц и а л ь и у ю помощь в условиях школьного логопедического пункта, показало, что приблизительно 65% из них в дальнейшем на старших годах обучения справляется с программой по русскому языку. 35% учеников продолжает слабо успевать в связи с обилием ошибок орфографических. В их работах мы находим от 8 до 20 ошибок.

Остановимся на характеристике наиболее распространенных ошибок, допускаемых этими учащимися.

Анализ их письменных работ (диктантов, сочинений, изложений) показывает, что это те же самые ошибки, которые отмечались нами в процессе описания результатов массового изучения состояния письма у учащихся первых—третьих классов, только количественные их соотношения несколько изменились.

Так, ошибки, связанные с недостаточным овладением звуко-буквенным анализом слов, занимающие значительное место в работах учащихся младших классов, на старших годах обучения встречаются довольно редко.

Ошибки замен преодолеваются, как правило, под влиянием специального обучения в течение 1 —1,5 лет. Иногда они имеют место в работах отдельных старшеклассников, но характер их появления непостоянный.

Ошибки на пропуски букв, недописывание, лишнюю вставку букв также малочисленны.

Значительно чаше встречаются ошибки на слитное написание предлогов и союзов со словами, раздельное написание частей слова. Приведем отдельные примеры подобных ошибок, свидетельствующих о недостаточном представлении значении слов, относящихся к служебным категориям, а также о неумении выделять слова из состава предложения: вдалекие — в далекие, асвоём — о своем (Андрей Т., ученик 5 класса), отлип — от лип, в чера — вчера, содной — с одной (Толя П., ученик 7 класса) и т. д. Основную массу в письменных работах наблюдаемых нами учащихся составляют ошибки на правила правописания. Анализ указанного вида ошибок позволяет сделать вывод, что слабее всего усвоено правописание безударных в корне, суффиксах, приставках, окончаниях.

Обилие подобных ошибок говорит об остаточных явлениях лексико-грамматического недоразвития, о неумении из-за слабого речевого опыта сопоставлять однокоренные слова, выделять значимые части слова. Этим же объясняется и наличие в работах отдельных учащихся ошибок на правописание согласных: разветчнки — разведчики, ряпчик — рябчик, горяд — горят (Женя Б., 5 класс), прозьбу — просьбу (Толя П., 7 класс). Кроме уже описанных ошибок, встречается и целый ряд других, среди которых — ошибки на правописание имей собственных, глагольных окончаний, числительных, прилагательных, пунктуационные ошибки, связанные с неусвоением правил.

Известно, что некоторые разделы программы по русскому языку с трудом усваиваются даже учащимися с нормальным речевым развитием (например, правописание безударной гласной в корне, склонение существительных и др.). Тем более эти разделы программы затруднительны для усвоения детьми с отклонениями в речевом развитии.