2. Немов р.С. Психология. В 2 т., т. 2 – м., 1994, с. 310-311.(1998 и более поздние года издания).

ЦЕЛИ ВОСПИТАНИЯ

Воспитание — вторая после научения сторона социализации ребенка, приобретения им человеческого жизненного опыта. В отличие от обучения, где центром внимания является становление познавательных процессов человека, его способностей, приобретение им знаний, умений и навыков, воспитание нацелено на формирование человека как личности, его отношения к миру, обществу, людям. Воспитание — это не отдельный процесс, а сторона научения, имеющая много общего и отличного от того, что обсуждалось в предыдущем разделе учебника. Общими для обучения и воспитания являются основные механизмы приобретения человеком социального опыта, а специфическими — результаты научения. Применительно к воспитанию ими являются свойства и качества личности, формы ее социального поведения, а применительно к обучению — знания, умения и навыки.

Воспитанием, его научным обоснованием, кроме психологии, занимаются философия, социология и педагогика. Но без психологии основные проблемы воспитания не могут быть не только решены, но даже и правильно поставлены, так как их понимание зависит от знания психологии личности, человеческих взаимоотношений, психологии различных социальных общностей. Предлагая те или иные, подходящие для всех детей или специальные, годные в основном для детей определенного возраста рекомендации, мы будем опираться на данные, заимствованные как из общей психологии, так и из психологии возрастного развития.

Воспитание начинается с определения его целей. Главная задача воспитания — формирование и развитие ребенка как личности, обладающей теми полезными качествами, которые ей необходимы для жизни в обществе. Цели воспитания не устанавливаются раз и навсегда и не являются постоянными в любом обществе. Меняется система общественного устройства и социальные отношения — изменяются и цели воспитания. Всякий раз они задаются в виде требований, которые предъявляют к личности человека новые тенденции развития общества. В более или менее стабильные периоды общественного развития и цели воспитания становятся относительно устойчивыми. Во время значительных социально-экономических преобразований они становятся неопределенными. Данный учебник пишется тогда, когда наше общество еще не является стабильным, поэтому сейчас однозначно и точно, надолго вперед определить цели воспитания не представляется возможным.

Но если общество достигло определенного уровня цивилизованности и культуры, если оно стремится его сохранить и повысить, то какие бы радикальные повороты ни происходили в его истории, оно должно будет воспринять и продолжить то лучшее, что было в прошлом, если общество желает оставаться в ряду цивилизованных стран. К разряду непреходящих ценностей, не имеющих исторических и государственных границ, относятся общечеловеческие нравственные ценности. Они-то в первую очередь и определяют собой цели воспитания на всех этапах социальной истории. Такие цели связаны с понятиями добра и зла, порядочности, гуманности и любви к природе. Это еще и духовность, свобода, ответственность личности за то, что происходит с ней и вокруг нее, порядочность, скромность, человечность, бескорыстие, доброта.

Духовность означает приоритет высоких нравственных идеалов над сиюминутными потребностями и влечениями. У развивающейся личности это выражается в ее постоянном стремлении к нравственному самосовершенствованию. Свобода есть стремление к внутренней и внешней независимости человека, сопровождающееся обязательным признанием соответствующих прав за людей другой личностью, независимо от ее социального положения, национальной, религиозной, политической, классовой и иной принадлежности. Ответственность — обратная сторона и неизменный спутник свободы там, где свобода есть действительное благо для личности. Свобода без ответственности — это безответственность, ответственность без свободы — это рабство. То и другое могут стать самими собой лишь тогда, когда они сочетаются и взаимно друг друга дополняют. Ответственность также можно рассматривать как внутреннюю готовность человека добровольно. Брать на себя обязательства за судьбы других людей и общества в целом. Общая цель современного воспитания состоит в том, чтобы сделать детей высоконравственными, духовно богатыми, внутренне свободными и ответственными личностями.

Наряду с общей целью возникают и специальные социальные цели воспитания, которые мы в состоянии описать лишь приблизительно. Они соответствуют изменчивым требованиям текущего момента истории данного общества и определяют собой актуальное направление его прогресса. Через некоторое время, когда общество завершит соответствующий этап своего развития и двинется дальше, они могут стать другими. Специальные цели воспитания, отвечающие современным тенденциям общественного прогресса, состоят в том, чтобы вырастить школьников инициативными, предприимчивыми людьми, честолюбиво стремящимися к достижению успехов.

Матьяш О.И.

О методологических подходах к определению целей воспитания

Перед системой воспитания и образования, и особенно перед школой, ставятся сегодня новые цели формирования личности школьника, способного активно участвовать в социальной пере­стройке (5).

В связи с этим проблема целей в педагогике оказывается се­годня одной из наиболее актуальных, но вместе с тем в теорети­ческом плане наименее разработанной. Во всем разнообразии подходов к ее решению выделяются несколько направлений: теорети­ческие основания постановки цели, конкретное содержание педаго­гических целей, их иерархизация. Для решения этого круга проблем в их взаимосвязи на всех уровнях исследования (от социально-педагогического до методического) необходимы единая концеп­туальная основа, четко обозначенные исходные позиции. В связи с этим мы обращаемся, прежде, всего, к философскому пониманию категории «цель» и выделяем положения, которые являются мето­дологическими, т. е, определяют педагогическое решение проблемы.

1. Цель — это идеально предвосхищаемый результат деятельности, порождаемый и определяемый объективными условиями. Применительно к воспитанию, к воспитательной деятельности таким предвосхищаемым результатом будет сформированная в соответствии с социальными требованиями личность. То, что сформированная личности, т. е. набор присущих ей качеств, характеристик, компонентов, определяется условиями — потребностями конкретного общества, составляет одну из главных посылок марксистской педагогической теории. Однако па деле это положение нередко остается чистой декларацией. Например, современная школа не одно десятилетие привычно принимала в качестве цели тезис о всестороннем и гармоничном развитии личности. Но что представляет собой всесторонне развитая личность применительно к сегодняшним социальным условиям, и каким, исходя из этого, должен быть современный выпускник школы — на этот вопрос современная педагогическая теория не дает удовлетворительного ответа. Неправомерно поэтому ожидать его и от большинства педагогов практиков.

Между тем в современной теории и практике воспитания ка­питалистических стран (США, Великобритания, ФРГ) конкретно-социальным характеристикам формируемой личности уделяется серьезное внимание. Несмотря на то, что в выдвижении и форму­лировании целей воспитания существует известный плюрализм, социальный заказ на общественно необходимый тип личности выражается там достаточно четко. Так, в многочисленных материалах социально-педагогического и политико-идеологического содержания выделяются такие необходимые современному капиталистическому обществу качества личности, как всесторонняя образованность и компетентность, критичность ума и готовность к самостоятельному выбору, адаптируемость (гибкость, способность перестраиваться в соответствии с условиями среды) и толерантность (терпимость, способность к восприятию и пониманию иных взглядов) и т. д. (10, 11, 12, 13). Ориентация на конечный результат в соответствии с реально существующими условиями наблюдается и на уровне отдельной школы. Так, в Великобритании каждая школа выпускает свой проспект, по которому нетрудно представить ее конечный «продукт»— тип выпускника, которого она готовит.

2. Цель существует во взаимосвязи со средством. Взаимосвязь цели и средства важно осознавать как двустороннюю зависимость. Как отмечалось выше, в теории и практике воспитания недостаточно учитывается зависимость цели от условий и средств, но еще более игнорируется зависимость средств от цели. Средства педагогической деятельности зачастую рассматриваются либо безотносительно к цели вообще (в этом случае вопрос о средствах воспитания ограничивается методами, приемами, видами деятельности), либо безотносительно к цели собственно воспитательной — к цели формирования личности, например средства обучения (3). Именно в забвении этого методологического положения—что не существует цели того, что в педагогической науке, как справедливо отмечают некоторые авторы (2), категория средств разработана слабо.

3. Цель выступает в деятельности человека главной направляющей, «которая как закон определяет способ и характер его действий» (1,189). Значит, новые цели, поставленные перед школой, должны быть обеспечены новыми средствами.

4. Цель проходит процесс становления — целеполагания. Оно осуществляется в единстве двух взаимосвязанных моментов: формирования и конкретизации цели. В процессе формирования цели происходит осознание какой-либо внешней или внутренней необходимости и определение наличных условий для ее удовлетворения (например, взаимосвязь перестройки общества и перестройки школы, что еще мало осмыслено). Конкретизация цели — это полагание цели в данном случае на учебно-воспитательный процесс. Цель уточняется с учетом конкретных средств ее достижения, членится на более частные цели-задачи (например, по этапам процесса) И из абстрактной цели-идеала становится конкретной целью деятельности.

Небезынтересно в связи с этим отметить, что в зарубежной философско-педагогической науке идея конкретизации цели закреплена даже терминологически. Понятие «цель» в англо-американской педагогической литературе обозначается чаще всего тремя терминами, в зависимости от уровня конкретности. Так, goal означает наиболее абстрактные цели-идеалы, aim используется для обозначения конкретно исторических целей воспитания, objective означает конкретные цели деятельности (9).

В советской педагогической теории существуют различные подходы к конкретизации целей. В каждом из них реализуются в большей или меньшей мере приведенные выше положения марксизма. Мы остановимся лишь на тех, в которых эти положения прослеживаются более четко.

Цель-идеал (всесторонне и гармонично развитая личность); конкретно-историческая модификация личности; система социальных ролей, которыми должна овладеть личность; система социально необходимых ценностных ориентации; цели отдельных видов воспитания, конкретизированные в трех аспектах: познава­тельном, практическом, основаниям, не связанным логикой воспи­тательного процесса: по участию человека в общественных отноше­ниях (социальные роли), по приоритетности общественных ценно­стей (социально необходимые ценностные ориентации), по видам деятельности (познавательная, практическая) и т. д. Мы полагаем, что в разработке целей воспитания следует исходить из широкого понимания средств — из возможностей системы воспитания в целом — и учитывать эти возможности на всех уровнях определения цели. В приведенной выше конкретизации этого нет, выделенные уровни лишены внутренней взаимосвязи и последовательности, что затрудняет их применение в реальной практике.

В конкретизации, предлагаемой П. У. Крейтсбергом (4), конкретизируются цели обучения по принципу абстрактности-конкретности: цель-идеал; основные инвариантные виды человеческой деятельности; общие цели обучения; задачи обучения. Выдвигая дан­ные уровни по видам деятельности, автор, тем не менее оставляет открытым вопрос, как трансформируется цель-идеал в систему целей обучения.

В исследовании Г. Н. Прозументовой (6) цель-идеал (всесторонне гармонично развитая личность) раскрывается как коллективистически реализующая себя личность, т. е. логика развития личности отождествляется с логикой развития коллектива. Цель развития личности выдвигается в единстве с развитием коллектива, и определяются пять уровней сформированности этого единства. Но насколько приложимо это к реальной действительности? Ведь в неразвитых коллективах нередко встречаются развитые личности, и наоборот. Как быть с целеполаганием в этих случаях?

Проведенный краткий анализ позволяет сделать следующие выводы:

в построении иерархии целей учитывается связь цели с одним или несколькими средствами, но не отображается вся система средств;

цель-идеал остается на «верхнем этаже» без движения, развития в частные цели;

иерархия целей, оставаясь абстрактной по содержанию, не может служить четким ориентиром в достижении результата.

Из сказанного видно, что в теории и практике педагогического целеполагания вышеизложенные идеи марксизма во многом еще методологически не реализованы. Для решения этой проблемы мы выдвигаем следующие направления:

1. Общая цель воспитания должна конструироваться на основе идеала_ коммунистического воспитания, но ее формулирование, например, через совокупность качеств и компонентов должно быть не расплывчато-описательным, а предельно сжатым, технологичным, чтобы ее можно было включить в реальный педагогический процесс.

2. Общая цель воспитания должна отражать конкретно-исторические требования общества к личности, в частности потребность современного общества в активном участии каждого человека в социально-экономической перестройке.

2. Общая цель воспитания должна строиться с учетом социальных и психологических закономерностей развития и формирования личности (в частности, состоять не из совокупности основных направлений коммунистического воспитания, а содержать в себе систему отношений, качеств, характеристик личности).

2. Результатом конструирования общей цели воспитания должна быть социальная модель личности. Разработка ее требует комплексного объединения усилий педагогов, психологов, специалистов общественных наук.

3. Дальнейший этап целеполагания состоит в разработке собственно педагогических целей воспитания. Здесь необходим более строгий учет следующих принципов:

соответствие структуры цели структуре средств. В нашем случае это соответствие структуры целей структуре системы воспитания. Так, предполагается конкретизация общей цели воспитания по общественным институтам воспитания (школа — модель личности школьника, институт — модель личности студента); по процессам, составляющим деятельность этих институтов (цели обучения, цели внеучебной воспитательной работы); по отдельным компонентам этих процессов (цели отдельных форм воспитательной внеклассной работы, цели урока, цели классного коллектива). Все эти цели должны составлять единую систему, древо целей;

соответствие содержания целей реальным - возможностям средств, т. е. должны учитываться возможности формируемой личности, возможности и особенности воспитательных учреждений (школ, клубов, дворцов пионеров), возможности педагогических процессов и их компонентов;

соответствие частных целей, общей цели, поставленной перед школой реформой. Каждый последующий уровень конкретизации должен быть обусловлен предыдущим, что требует специальных исследований.

1. Маркс К., Энгельс Ф. Соч. Т. 23, 47. 2. Беляева Л. А. Си­стемный анализ педагогической деятельности // Философские проб­лемы теории коммунистического воспитания. Свердловск, 1985. 3. Зорина Л. Я. Средства обучения как система // Сов. педагогика. 1986. № 9. 4. Крейтсберг П. У. Понятие целей обучения: Класси­фикация целей обучения по конкретности-абстрактности // Пробле­мы конкретизации целей обучения и воспитания. Тарту, 1982. 5. Перестройка и проблемы современной педагогики // Сов. педаго­гика. 1987. № 5. 6. Прозументова Г. Н. Теоретическое обоснование цели и сущности системы коммунистического воспитания. ТОМСК, 1986. 7. Трубников Н. Н. О категориях «цель», «средство», «результат». М., 1968. 8. Яценко А. И. Целеполагание и идеалы. Киев, 1977. 9. Educational Goals. Paris, 1980.10. Goble N. The Market-Plase: No Model for Education //The Education Nigest. 1985. V. 50. N. 8. 11. Nation at Risk. Washington, 1983. 12.Times Educational Supplement. 1987. March 27. 13. Thinkers and Makers: Education for Tomorrow’s Society. Papers from Anglo-German Conference. L., 1985.