17.Специфика изуч-я лирического пр-я в школе.

Предметом лирики в отличие от эпоса и драмы явл. не внешний мир, не внешние события и их х-ка, а внутр., душевный мир ч-ка. В лирич. пр-ии дано не событие, а отнош-е к событию, поэтому личность поэта явл. на 1ом плане, и ч/з неё мы воспринимаем и понимаем. Для лирики как для рода л-ры х-но сосредоточенность на внутр. состоянии и переживаниях ч-ка, сжатость, лаконичность. При изуч-и восприятия лирич. пр-я важно развивать у уч-ся спос-ть к сопереживанию. В пр-се ан-за лирич. пр-я важно показать уч-ся, что лирич. пр-е не сводиться к воспроизведению мгновенных впечатлений. Лирич. пр-е по форме своей лаконично, в нём взаимодействует слово, ритм, интонация, х-р рифм, и все эти взаимодействующие и взаимосвязанные эл-ты имеют отнош-е к содержанию лирич. пр-я. Осн. особен-ью урока явл. необх-ть углубить эмоц. впечатления уч-ся.

Методика работы над лирич. пр-ем.

Учитывая эмоц.-экспрес. х-р лирики, значительную роль следует уделить психологич. подготовке уч-ся к восприятию лирич. пр-я, эмоционально настроить. В связи с этим вступит, занятие должно содержать не только информацию об эпохе, поэте, они д.б. эмоционально насыщены. Приёмы вступительного слова учителя:

1.слово учителя; 2.чтение стихов; 3.музыка; 4.произведения живописи (редко). Вступит. слово не всегда нужно отягощать большим вступительным словом.

Чтение лир.пр-я явл. кульминацией урока по изуч-ю лирики. Желательно чтение учителя.

После чтения – психологич. пауза, чтобы продлить эмоц-е состояние. После паузы - проверка первичного восприятия (вопросы).

Анализ идёт с пом. повторного чтения по строфам без детального рассмотрения каждого слова. Ан-з требует особой осторожности, особого подхода. Предметом ан-за явл. образ переживания. В пр-се ан-за мы прослеживаем движение чувств и эмоций. При изуч-и Не ДОПУСТИМЫ! -пересказ; составление планов; досказывание и додумывание. Между тем, при изучении лир. пр-я возможны проблемные вопросы и задание, (в чём смысл развёрнутой метафоры Лермонтова «Тучи») На обобщающем занятии - повторное чтение стихот-я.

18.Особен.Чит-го воспр. И изуч-я драм. Пр-я.

Драма занимает особое положение в сис-ме л-ры, т.к . это одновременно лит-й род и явление,

принадлежащее к театру.

Специфическими чертами драмы явл.: отсутствие повествователя; резкое снижение описательного эл-та.

Основа драмы - зримое действие. Специфич. содержание драмы заключ-ся в осознании противоречий действит-ти ч/з отношения людей и их индивид-ые судьбы. Важнейшей содержательной категорией в драме явл. конфликт. Конфликт— сп-б выявления жизненных программ, самораскрытие их х-ров. МЕТОДИКА РАБОТЫ. Для восприятия драматич. пр-я огромную роль играет воображение чит-ля. Важно подготовить детей к восприятию. На 1-ом занятии это м.б. рассказ о театре, сцене, декорациях, о х-ре работы режиссера. До начала изуч-я драматич. пр-я хорошо бы посмотреть любой спектакль в театре. 2. Вступит-е занятие к драм. пр-ю заставляет учителя включить в рассказ всё то, без чего уч-ки не могут включится в активную работу над пьесой: рассказ об эпохе, о проблемах времени. 3.Чтение пьесы дома. Но! Огромное значение при восприятии др. пр-ия имеет классное чтение пьесы (уч-ся не обращают внимание на ремарки). Выразит. чт-е по ролям возможно на заключит.этапе, когда будет проделана аналитическая работа. Ан-з пьесы идёт вслед за автором, по ходу действия. В пр-се ан-за пьесы необ-мо следить за речевой хар-кой персонажей, следить за поступками героев и показывать, как в речи героев проявляются их социальное положение. В пр-се ан-за можно предложить сочинение, мини-этюд, использовать инсценирование.

19.Совр. урок л-ры. Типы уроков по л-ре. Пр-пы их классиф-и.

Урок - такая форма организации учебной работы в школе, при кот. уч-ль заним-ся в рамках точно установленного времени с постоянным составом уч-ся, по твёрдому расписанию, используя разнообразные м-ды и приёмы для достижения намеченных дидактических целей в соответствии с требованиями программы. На уроке представлены во взаимодействии все осн-е комп-ты воспитательного пр-са (цель, содержание, м-ды и приёмы работы, ф-мы организации деят-ти уч-ся.) Требования к уроку: Урок д.б. целостным, т. к. его содержание, м-ды, формы организации познавательной деят-ти уч-ся д.б. подчинены целевым установкам урока. Каждый урок в сис-ме других уроков должен решать не т-ко задачи обуч-я, но и задачи восп-я и развития. Урок д.б. строго научным. Все предлагаемые знания д.б. взаимосвязаны. Урок д.б. проблемным и идеалогичным, эмоц-но насыщенным, связанным с личным жизненным опытом уч-ся.

Типы уроков. Ни в частных, ни в дидактических методиках в наст. время нет единой общепризнанной типологии урока. Поэтому сущ-т ряд разл-х подходов при обосновании типов уроков по л-ре. В основе одного из них лежит ан-з особ-тей пр-са обуч-я, его составных частей. В 30-е годы Голубков писал: «Необходимо, чтобы каждый урок по л-ре имел опред.ьцель, чтобы он расширял знания уч-ся». В зав-ти от х-ра этих целей можно говорить о видах уроков. Это вступит-е занятие, чтение, беседа, ан-з пр-я, изуч-е дополнит. мат-ла, подведение итогов, учёт.

Другой подход основывается на стр-ре л-ры, выделяют уроки изуч-я худ. пр-я, теории и истории л-ры, уроки развития речи. Кудряшов предложил следующую классификацию: Уроки изучения худ. произв-й: 1. Урок худ. восприятия; 2.Урок углубленной работы над текстом; З.Урок обобщения изученного произв-я.

Уроки изуч-я теории и истории л-ры. 1.У. изуч-я литературно-критических статей; 2. У. изуч-я биографии пис-ля; 3. У. обобщения, повторения.

Уроки развития речи: 1. Уроки обучения творческим работам; 2. У. обучения сочинениям. 3. У. ан-за

сочинений.

Данная типология ценна тем, что вбирает в себя осн. направления работы на уроках л-ры, а не т-ко ан-з

произв-й.