11020

которых пострадали два объекта: здоровье и жизнь. При этом вред

квалифицировать по совокупности: ст.111 и ст.109. Нет места двойной форме вины (ч.4 ст.111), так как совершено не единичное преступное действие, в ходе которого наступают два последствия.

2. Ошибка в объекте, при которой виновный думает, что посягает на один объект, а в реальности он причинил ущерб другому.

Например, убийство человека (ст.105), где непосредственным объектом будет выступать жизнь человека и посягательство на жизнь государственного или общественного деятеля (чт.277), где страдают основы конституционного строя РФ и безопасность государства, а само посягательство на жизнь такого лица будет только способом причинения вреда основному объекту. Квалификацию такого рода преступлений с учётом направленности умысла и не достижения поставленной цели виновным необходимо давать со ссылкой на ст.30 УК РФ (неоконченной преступление).

2.2.Ошибка в предмете, а именно в сумме, величине, качестве, размере такого предмета.

Так, если лицо намеривалось похитить огнестрельное оружие, а на самом деле похитило игрушку, внешне схожую с оружием, то данное действие следует квалифицировать, как покушение на хищение огнестрельного оружия – ч.3 ст.30 ч.1 ст.226 УК РФ. Отражение такой правовой квалификации можно найти и в позициях Верховного Суда (п. 13 Постановления Пленума Верховного Суда от 12.03.2002 № 5), который рекомендует правоприменителям хищение непригодных к функциональному использованию предметов, установленных дефиницией ст.226 УК РФ в связи с заблуждением виновного относительно их качества, считать покушением на хищение [6].

2.3.Ошибка в личности, где виновной посягает на один субъект, но приносит вред другому. Остановимся на данной ошибке поподробнее и рассмотрим положения судебной практики.

Так Исмагилов И.Р., Хамидуллин М.Г., Зиатдинов Р.Р. в составе организованной группы желали причинить смерть Красильникову И.В., но в результате поспешных действий убили гражданина Д [3].

Как квалифицировать данные действия? Мнения учёных расходятся. Одни считают, что следует вменять только убийство одного человека (ст. 105 УК РФ); другие говорят о применении только покушения на убийство (ч.3ст.30 ст.105 УК РФ); третьи же указывают на необходимость квалификации таких действий как причинение смерти (по ст. 109 УК РФ) и плюс покушение на убийство другого лица (ч.3 ст.30 ст. 105 УК РФ).

В правоприменительной практике убийство одного человека и покушение на убийство другого не может рассматриваться как оконченное

190

квалифицировать по ч.1 или ч.2 ст 105 и по ч.3 ст. 30 п. "а" ч.2 ст. 105 Уголовного кодекса Российской Федерации [5].

При такой квалификации деяний могут возникнуть споры, касающиеся принципа справедливости, так как за одно и то же деяние нельзя быть наказанным дважды. Так, гражданином А.Н. Капрановым была подана жалоба в Конституционный суд РФ, на что данному гражданину в жалобе было отказано. Конституционный суд пояснил это следующим образом: не будет являться частью и целым покушение на убийство двух лиц и умышленное причинение смерти другому человеку, так как в данных деяниях различные общественно опасные последствия и различная направленность умысла [4].

Анализируя вышесказанное, при квалификации совершенного деяния особое внимание государством в лице её компетентных органов должно быть уделено анализу вины и квалификация осуществляться на основе

«субъективной ошибки» и общие правила правовой квалификации, что укрепит принцип законности уголовного права, облегчит применение уголовного закона уполномоченными органами, а также уменьшит встречаемые на практике случаи объективного вменения.

Литература

1.Наумов А.В. Российское уголовное право. Общая часть: курс лекций / А.В. Наумов. – М.: Проспект, 2017. – 783 с.

2.Семернёва Н.К. Квалификация преступлений (части Общая и Особенная): науч.- практ. пособие / Н.К. Семенова. – М.: Проспект; Екб: Урал. гос. юрид. акад., 2014. - 296 с.

3.Апелляционное Определение Верховного Суда Российской Федерации от 20 июля 2017 г. N 5-АПУ17-42 [Электронный ресурс] URL: https://legalacts.ru/sud/apelliatsionnoe-opredelenie-verkhovnogo-suda-rf- ot-20072017-n-5-apu17-42/ (дата обращения: 10.10.2019).

4.Определение Конституционного Суда Российской Федерации от 25 октября 2018 г. № 2768-о «Об отказе в принятии к рассмотрению жалобы гражданина Капранова Алексея Николаевича на нарушение его конституционных прав частью третьей статьи 17, частью третьей статьи 30, частью первой и пунктом "а" части второй статьи 105 уголовного кодекса

Федерации от 27 января 1999 года N 1 "О судебной практике по делам об

191

г. N 5 "О судебной практике по делам о хищении, вымогательстве и незаконном обороте оружия, боеприпасов, взрывчатых веществ и взрывных устройств" [Электронный ресурс] URL: https://base.garant.ru/1352597/ (дата обращения: 10.10.2019).

Калина О.В.1, Пономарев П.В.2

1ФГБОУ ВО «Нижегородский государственный архитектурно- строительный университет»,

2МБОУ «Школа №3»

ИСТОРИЯ И АРХИТЕКТУРА ЗАМКА ТЕРЛИСТЕЙН

Южная Шотландия–страна золотистых холмов, полей, старинных замков, лесов и вересковых пустошей.

У каждого замка своя неповторимая атмосфера и история, которая порой захватывает воображение. Все замки отличаются по размеру, имеют различия архитектурных форм и стилей. Поэтому посещение даже одного замка, подразумевает пусть и частичное, но погружение в среду шотландской аристократии.

Замок Терлистейн стоит на берегу реки Лидер. С 16 века здесь живут члены семьи Мэйтленд. Замок Тирлестейн был резиденцией графов Лаудердейлов.

Гордость замка–его фасад, не имеющих себе равных в Шотландии, впечатляющий разнообразием архитектурных элементов: множество симметрично расположенных круглых башен и башенок, увенчанных парапетами или шпилями [1, 2].

Самая старая башня, органично вписывается в нынешнее здание из розоватого камня с серыми шиферными крышами, относится к 1225 г. Первый герцог Мэйтленд, выстроил на ее основе роскошный особняк в форме вытянутого прямоугольника из красного камня с круглыми башнями по углам.

Столетие спустя, герцог Лаудердейл, чей призрак, как говорят, до сих пор бродит по замку, занялся расширением дома. Королевский архитектор сэр Уильям Брюс соорудил две массивные прямоугольные башни, к которым в 19 веке пристроили два крыла из темного камня.

192

Интерьеры были обновлены в викторианскую эпоху, нетронутыми остались потолки 16 в., декорированные лепниной.

В1840 г. большая гостиная была расширена за счет музыкального салона, смежного с первоначальной гостиной. Главное украшение гостиной–великолепный потолок с лавровыми венками и гирляндами из цветов и плодов. Высокие зеркала в золоченых рамах отражают убранство гостиной и усиливают ее освещенность.

Особого внимания заслуживают старая кухня и детская комната с коллекцией старинных игрушек.

В1840 г. кухня замка оказалась встроенной в новое южное крыло. Ее продолжали использовать в том виде, вплоть до конца Второй мировой войны. Прачечная была устроена в соседней комнате.

Фасад замка, усложненный различными элементами в результате поэтапного расширения здания, предстает во всем своем великолепии в лучах солнца, высвечивающих разные оттенки каменной кладки. И подчёркивающих динамичность конструкции, в которой доминантной является высокая центральная башня (рис.1).

Рис.1 Замок Терлистейн

Замок Терлистейн известен своими прекрасными коллекциями картин, мебели, фарфора и старинных игрушек. Он популярен среди туристов. Каждого, кто хоть раз посетил это сказочное место, будет непреодолимо тянуть вернуться сюда снова и снова.

Литература 1. Лисицына, А.С. Знаменитые замки Европы/Анна Лисицына,

Виталий Олейниченко. -2-е издание. -М.: Эксмо,2013. -304 с.- (Подарочное издание. Тайны нашей планеты).

2. Кристина Гамбаро Замки Шотландии. История и достопримечательности /Пер. с анг. -М.:БММ АО,2004.-136 с.: ил-(серия «Города и страны»)

193

3.Пономарев, П.В. История в камне: Замок Балморал. Международный школьный научный вестник. -2018. -№ 4 (часть 3) -С. 372372

4.Ponomarev P.V., Kalina O.V., Aleshugina E.A.: The architectural magic of Inverary castle//VII Всероссийский фестиваль науки сборник докладов: в 2

томах. Нижегородский государственный архитектурно-строительный университет. 2017. С. 328-331.

5.Пономарев П.В., Калина О.В., Павлова Л.В.: Архитектурное волшебство замка Инверари//VII Всероссийский фестиваль науки сборник докладов: в 2 томах. Нижегородский государственный архитектурно- строительный университет. 2017. С. 275-278.

6.Пономарев П.В., Калина О.В. Архитектурно-художественные параллели замка Балморал (Шотландия) и государственного банка (г. Н. Новгород, Россия) //VIII Всероссийский фестиваль науки сборник докладов:

в2 томах. Нижегородский государственный архитектурно-строительный университет. 2018. С. 317-321.

Янкелевич Е.В.

ФГБОУ ВО «Московский педагогический государственный университет»

ПОЧЕМУ БУКСУЕТ «МЕТОД ПРОЕКТОВ» В РОССИЙСКОЙ ШКОЛЕ

Современное постиндустриальное общество выдвигает новые требования к системе образования, необходимой для воспроизводства человеческого капитала как одного из ключевых факторов экономического развития. Гибкость и диверсификация обучения, усиление его практической ориентации одновременно с обеспечением условий самоопределения и самореализации личности обучающегося - вот далеко не полный перечень основных из этих требований.

Для выполнения этих требований действующие Федеральные государственные образовательные стандарты (ФГОС) предлагают системно-деятельностный подход [2, 3, 4], а в качестве одного из механизмов его реализации - использование проектов и проектной деятельности (начиная со ступени основного общего образования), как в рамках отдельных предметов, так и на межпредметной основе.

В образовании «метод проектов» известен с начала XX века, его родоначальниками считаются американский философ, педагог и психолог Дж. Дьюи (1856 – 1952) и его ученик У.Х. Килпатрик (1871 – 1965). В

194

классическом понимании «метод проектов» представляет собой целостную систему практико-ориентированного обучения (learning by doing), которая в значительной степени концентрируется на практической стороне вопроса: «Истинно то, что полезно». Исходя из этого, реализация учебных «проектов» действительно могла бы способствовать как развитию творческих навыков учеников в решении нестандартных задач, так и получению ими конкретного практико-ориентированного опыта, т.е. достижению именно тех целей, которые ставят ФГОС. Однако на практике в различных источниках достаточно легко найти жалобы от всех участников образовательного процесса на негативные результаты внедрения «метода проектов» в практику школьного обучения вплоть до «очередной бред внедрился в школу» [1, с. 213].

Это происходит по той причине, что основные принципы «метода проектов» чужеродны традиционному объяснительно-иллюстративному, «сообщающему» типу обучения. При этом ФГОС, декларируя важность «проектов» как одного из актуальных видов активной учебно- познавательной деятельности обучающихся, не раскрывают содержание проектной деятельности и не содержат каких либо конкретных рекомендаций по ее внедрению в учебный процесс. В результате вместо реального внедрения проектных технологий в качестве «проектов» оформляются либо узкие исследования учеников в рамках тех или иных учебных предметов (причем проводимые по указанию учителя без реальной заинтересованности ученика), либо решение навязанной учителем задачи, способ решения которой также диктует учитель.

Помимо этого, существуют еще две проблемы. Во-первых, ФГОС определяют «проекты» как внеурочную деятельность, поэтому они зачастую реализуются вне расписания, как дополнение к «освоению основной учебной программы». В этом случае проекты, во-первых, воспринимаются учениками как «неосновная» (читай - менее важная) часть программы, а во-вторых, в условиях зашкаливающей урочной нагрузки, едва укладывающейся в существующие СанПиН, даже те активные ученики, которые заинтересованы в реализации собственных проектов, просто не имеют для этого физической возможности, особенно в выпускных классах, когда к учебной нагрузке добавляется целенаправленная подготовка к сдаче ЕГЭ. Во-вторых, в существующей системе почти отсутствует практика дополнительной мотивации педагогов и учеников на участие в проектной деятельности, поэтому «проекты» выполняются по остаточному принципу.

Таким образом, реализация «проектов» в существующей практике образования, как правило: а) противоречит основным принципам традиционного «сообщающего» обучения; б) выступает как «дополнение» к основной образовательной программе, которая и без проектов дает

195

нагрузку, близкую к ограничениям, установленным в СанПиН; в) не поощряется специальными мотивационными механизмами. В этих условиях удивление должны вызывать не отрицательные отзывы участников образовательного процесса, а то, что некоторым педагогам и ученикам даже в таких условиях удается реализовать по-настоящему интересные проекты.

Решение первой из указанных выше проблем возможно только путем комплексной системной перестройки системы образования на основе отказа от традиционной образовательной парадигмы «по Коменскому», путем изменений во всех структурно-функциональных звеньях образовательной системы: ценностях, целях, содержании, формах, методах, средствах обучения и контроля усвоения содержания, деятельности педагога и обучающихся, в характере всей образовательной среды. Такие изменения, очевидно, потребовали бы пересмотра ФГОС (в том числе, в сторону дальнейшей индивидуализации образовательных траекторий за счет сокращения общей части академической нагрузки, обязательной для всех обучающихся), с точки зрения отдельного учителя (или даже администрации отдельного образовательного учреждения) воплощение этих изменений в реальность в полном объеме невозможно.

Две остальные проблемы вполне могут быть в целом решены и на уровне отдельно взятого образовательного учреждения. В частности, хотя выполнение проектов действительно нельзя рассматривать как обычный урок, время на такую работу вполне может быть зафиксировано в учебном расписании (исходя из ФГОС - либо как факультатив, либо как «работа над индивидуальными проектами»). Как показало проведенное автором статьи анонимное анкетирование педагогов из школ различных регионов РФ, такой подход используется в отдельных образовательных организациях (соответствующие варианты ответа выбрали чуть более 10% респондентов), при этом в тех школах, которые используют такой подход, существенно повышается эффективность проектной деятельности с точки зрения получения проектами призов на внешних конкурсах или, как минимум, регулярного участия проектов в таких конкурсах (учитывая, что на многих конкурсах к участию допускаются только проекты, соответствующие определенным критериям).

Что касается проблемы мотивации педагогов и учеников, то упомянутое выше анкетирование показало, что на сегодня в подавляющем большинстве образовательных организаций (77,91% ответов) «мотивация» педагогов на выполнение проектов предусмотрена только в форме «кнута» – считается, что их выполнение входит в должностные обязанности педагога. Аналогичным образом «мотивированы» на выполнение проектов и ученики

– 2/3 респондентов оценивают проект как обычную работу повышенного уровня сложности, примерно 1 из 6 педагогов готов поставить ученику за выполнение проекта оценку «отлично» вне зависимости от «успешности»

196

результата проекта и лишь 7% педагогов готовы учитывать выполнение проекта при выставлении итоговой оценки за четверть / триместр. В то же время, существующая система оплаты труда педагогов в большинстве образовательных организаций предусматривает выплату премий по различным показателям, таким образом, для создания механизмов мотивации за участие в проектной деятельности достаточно включить соответствующие критерии в число показателей, служащих основной для выплаты премий. Еще проще решается проблема мотивации учеников - достаточно добавить к часто используемым формам морального поощрения такие механизмы, как освобождение от существующих проверочных работ по профильному предмету проекта и/или выставление ученику итоговой оценки по такому предмету по факту выполнения и презентации проекта.

Литература

1.Вербицкий, А.А. Теория и технологии контекстного образования: учебное пособие [Текст] / А.А. Вербицкий. - М.: МПГУ, 2017. - 268 с.

2.Федеральный государственный образовательный стандарт начального общего образования [Электронный ресурс]. – https://fgos.ru/.

3.Федеральный государственный образовательный стандарт основного общего образования [Электронный ресурс]. – https://fgos.ru/.

4.Федеральный государственный образовательный стандарт среднего общего образования [Электронный ресурс]. – https://fgos.ru/.

5.Пономарев П.В., Калина О.В. Формирование экологического мышления обучающихся средствами проектной деятельности//В сборнике: Экологическая безопасность и устойчивое развитие урбанизированных территорий Сборник докладов II Международной научно-практической конференции. Редколлегия: А.А. Лапшин [и др.]. 2019. С. 575-578.

197

Сизов В.В.1, Волкова Е. М.2

1МАОУ «Школа с УИОП №85» г. Нижний Новгород 2ФГБОУ ВО «Нижегородский государственный архитектурно- строительный университет»

ПРОЕКТ ДОМА ДЛЯ СЕМЬИ В ТЕХНИКЕ ДРЕВНИХ ЕГИПТЯН

В архитектурно-строительной среде нас окружают узнаваемые символы, их используют для зрительной идентификации продукции, услуг, в рекламных целях, это вывески при входах в общественные здания, элементы фирменного стиля в интерьерах, они современны, но их форма часто уходит корнями в артефакты древних цивилизаций. Например, в форме египетской пирамиды выполнен защищенный товарный знак ННГАСУ, ее форма со времен Древнего Египта говорит об устойчивости строительных конструкций, о стремлении к развитию и совершенствованию. Таким образом, изучение взаимосвязи древности и современности в символах архитектурно-строительной среды актуально, также как создание проекта дома для семьи в технике древних египтян.

В древности народы использовали рисунчатое письмо – пиктографию, идеографию – систему знаков, обозначающих название и действие предметов, постепенно появилась буквенная письменность. Сохранились древнейшие графические изображения – наскальные пещерные росписи (петроглифы). В ходе развития усовершенствовалось изобразительное письмо, которое служит сейчас в виде технических чертежей, где изображения-рисунки применяются в качестве проекций жилищ, других сооружений. Рисунки, настенная живопись, изображения на папирусах свидетельствуют о познаниях людей древности в области графики. Не ясно с какого времени зодчие стали использовать чертежи, служили ли подготовкой к ним эскизы, рисунки или здания создавались по объемным моделям из глины или дерева. Обмерные чертежи памятников, например, Древнего Египта выявляют сложность взаимосвязей между помещениями зданий, их объемами, что доказывает использование зодчими четких графических схем при строительстве, которые, например, могли вырезаться на оштукатуренных поверхностях полов, стен объектов. На древнем изображении египетского зодчего Хесира можно увидеть атрибуты его профессии: мерные трости, ванночку для красок, футляр для рисовальных палочек, жезл руководителя стройки – он же резец для выполнения линий. Строители древности также были знакомы с циркулем, использовали линейки с делениями, угольники и отвесы [1].

Идея создания проекта дома для семьи в технике древних египтян появилась после подробного изучения их письменности. Оказалось, что в 1920 году египтолог, филолог Уоллис Бадж одним из первых

199