10696

за публикационную активность, положение о поощрении сотрудников за защиту диссертаций на соискание ученой степени и научное руководство, положение о конкурсе научных работ докторантов, аспирантов, научных сотрудников на получение финансовой поддержки научных исследований, выполняемых по приоритетным направлениям развития НГТУ им. Р.Е.Алексеева (документы располагаются в открытом доступе на официальном сайте НГТУ им. Р.Е.Алексеева). Анализируя данные документы, становится очевидным, что в вопросах мотивации преподавателей упор делается на активизацию научных исследований, повышение уровня диссертационных работ, усиление активности и повышение уровня научных статей в рейтинговых периодических изданиях. При этом используется инструмент внешней мотивации – конкретные денежные выплаты, прописанные в положениях в определенных суммах, притом, что механизмы внутренней мотивации нигде не прописываются.

ВНациональном исследовательском Нижегородском государственном университете им. Н.И.Лобачевского разработано положение о стипендиальном обеспечении и других формах материальной поддержки студентов, аспирантов и докторантов ННГУ им. Н.И.Лобачевского, определяющее виды и размеры стипендий, порядок распределения стипендиального фонда, порядок назначения и выплаты стипендий, оказания других форм материальной поддержки студентам, аспирантам и докторантам. Также в ННГУ им. Н.И.Лобачевского разработано положение о стимулировании публикационной активности работников, аспирантов и студентов ННГУ им. Н.И.Лобачевского в высокорейтинговых научных изданиях (документы располагаются в открытом доступе на официальном сайте ННГУ им. Н.И.Лобачевского). Как видно из анализа документов, в ННГУ им. Н.И.Лобачевского также прописываются формы внешней мотивации в виде стипендий и выплат, при отсутствии упоминания в документах возможных вариантов активизации внутренней мотивации преподавателей.

ВНижегородском государственном педагогическом университете им. Козьмы Минина, разработаны положение об оплате труда работников вуза, положение о премировании (установлении поощрительных выплат), положение о порядке установления стимулирующих выплат (надбавок и доплат), а также положение о рейтинговой оценке деятельности профессорско-преподавательского состава и кафедры (документы располагаются в открытом доступе на официальном сайте Мининского университета). Система оплаты труда работников Мининского университета включает в себя размеры должностных окладов, ставок, выплаты компенсационного и стимулирующего характера. Как было отмечено, отдельного пункта за научно-исследовательскую работу со школьниками в представленных положениях нет. Хотя схожие по задачам

110

пункты в положениях прописаны. Так в критериях премирования значатся такие пункты как:

-интенсивность работы и качественное проведение приемной кампании;

-интенсивность работы при проведении олимпиад среди молодежи, семинаров, конференций, культурно-массовых и спортивных и иных мероприятий для студентов и работников;

-руководство научной работой студентов и достижение ими качественных результатов в научных исследованиях;

-за занятие призовых мест студентами аспирантами на межвузовских, городских, общероссийских и международных конкурсах и олимпиадах.

Национальный исследовательский университет «Высшая школа экономики» стимулирует эффективность образовательной деятельности через положение об академических надбавках, регламентирующее общие условия установления и выплаты академических надбавок научным работникам, преподавателям и иным работникам НИУ ВШЭ и его

филиалов, осуществляющим преподавательскую деятельность в НИУ ВШЭ и его филиалах (документы располагаются в открытом доступе на официальном сайте НИУ ВШЭ). Положением предусмотрены следующие типы надбавок:

-надбавка за академическую работу (надбавка 1 уровня);

-надбавка за академические успехи и вклад в научную репутацию НИУ ВШЭ (надбавка 2 уровня);

-надбавка за публикацию в международном рецензируемом научном издании (надбавка 3 уровня);

-надбавка ректора.

В положении акцент делается на публикационную активность преподавателей.

Также в НИУ ВШЭ принято положение об установлении преподавательской надбавки первого уровня, которое действует в течение учебного года. Это положение регламентирует систему отбора и порядок выплаты преподавательской надбавки первого уровня, являющейся специальной надбавкой, основанной на студенческой оценке преподавания.

Анализ документов показывает, что научно-исследовательская работа со школьниками в данных нормативных документах не отражена. В вопросах стимулирования акцент так же, как и в других университетах, смещен в сторону надбавок, т.е. одного из множества внешних мотивационных факторов.

Подводя итог проведенному сравнительному анализу нормативно – правовых документов вузов Нижнего Новгорода, становится очевидно, что в большинстве вузов документально не закреплены практики мотивации

111

научно-исследовательской работы со школьниками профессорскопреподавательским составом. Также становится очевидным отсутствие в нормативных документах регламентации использования управленческих практик, позволяющих задействовать механизмы внутренней мотивации преподавателей, при активном использовании внешних инструментов – выплат, премий, денежных поощрений, надбавок и т.п.

Ю.В. Назарова

ФГАОУ ВО «Национальный исследовательский Нижегородский государственный университет имени Н.И. Лобачевского»

ДУХОВНО-НРАВСТВЕННОЕ ВОСПИТАНИЕ ПОДРАСТАЮЩЕГО ПОКОЛЕНИЯ

Большинство современных ученых предполагает [1, с.63], что через короткий промежуток времени настоящее российское общество ожидает резкая эпоха перемен, когда потеряет свое значение критерий количественного роста по параметрам энергетики, численности людей. Наиболее значимыми могут стать критерии качества жизни, изменения глобальной структуры человеческой деятельности. В этой ситуации особенно важной необходимостью становится воспитание детей на высоко духовных основах, осознанное понимание смысла жизни личностной и общественной духовной практики. Процесс модернизации образования в России призван обеспечивать развитие духовной сферы и творческой личности не как желаемый педагогический идеал, а как социокультурный императив: творческая личность – условие «сохранения человечества на планете». Важнейшими критериями совершенствования образования служат степень его интеллектуализации и технологизации. Интеллектуализация рассматривается в качестве необходимого условия формирования духовности, способной творчески преобразовывать имеющуюся действительность в соответствии с идеалами истины, добра и красоты.

В данной статье хотелось бы поговорить о понятии духовнонравственного воспитания детей, обозначить важные проблемы в сфере рассмотрения данной темы и поговорить о возможных путях разрешения имеющихся проблем.

Духовно-нравственное воспитание – это один из аспектов воспитания, направленный на усвоение подрастающими поколениями и претворение в практическое действие поведение наивысших духовных ценностей. Духовно-нравственное воспитание детей в этом смысле имеет особое и важное значение в общественной жизни страны [2,c.57]. Каждое

112

вновь появляющееся поколение уже с самого детства должно понимать истинные, а не наносные духовные ценности Отечества, которые столетиями помогали ему выстоять в самые тяжелые годы и предотвратить зло, обрушающееся на родину, строить свою страну, окрылять ее науку, культуру. Без имеющихся знаний этих ценностей человек не будет иметь перед собой ориентиров, которые помогут ему так же достойно, как и его предки, двигаться дальше, вперед к достижению новых целей, представлять свою страну как великую державу. Это – маяк будущего, опора потомков, о которых никогда и ни при каких условиях нельзя забывать.

Наиболее важными темами для духовно-нравственного воспитания детей в современном мире становятся те, которые дают усвоить азы не их обычного, вполне безнравственного, а должного поведения в жизни. К ним относятся: гуманность, которая в школе должна прививаться уже на уровне отношений между учащимися; культура в общении друг с другом; чувство долга – на уровне личных отношений в классе, школе, а также в семье и обществе; трудолюбие – внушение детям мысли, что только так можно чего-то добиться в жизни; экологическое сознание: любовь и бережное отношение к природе; благополучная жизнь в семье, одобряемая обществом; познание окружающего мира и воспитание самого себя [3,

с.158].

Под эти важные современные ценности подстраиваются стратегические цели духовно-нравственного воспитания и творческие задачи, позволяющие их решить наиболее оптимально. Главная цель процесса, ведущего к духовно-нравственному подъему детской личности, - создание адекватных условий на каждой стадии воспитания, причем не только учителями, но и родителями.

Первоначальный этап формирования духовно-нравственных идеалов у человека начинается в семье, в детском садике и далее в школе. Большинство психологов установило, что младший школьный возраст характеризуется повышенной восприимчивостью внешних влияний, верой в истинность всего, непосредственность в поведении. Эти важные особенности являются залогом обучаемости и воспитуемости школьников. Именно в этом возрасте возникают большие возможности для систематического и последовательного духовно-нравственного воспитания детей [1, с.34].

Исходя из всего выше изложенного, хотелось бы подвести итог, что духовно-нравственное воспитание подрастающего поколения – это один из самых главных элементов образовательного и, в частности, воспитательного процесса не только в школе, но и в семье. Заботясь о духовности и нравственности, мы способствуем тому, чтобы человек в дальнейшем вырос честным, добрым, заботливым, трудолюбивым индивидом и смог найти свое уникальное место в жизни.

113

Литература

1.Гин, А.А. Приемы педагогическй техники: Свобода выбора. Открытость. Деятельность. Обратная связь. Идеальность: Пособие для учителя.- М.:Вита-Пресс, 2012.- 88с.

2.Масленникова, А.В. Традиционные и личностно-ориентированные педагогические технологии.//Практика административной работы в школе.2015 №7. с.53-58.

3.Полат, Е.С. Основные направления развития современных систем образования.// Народное образование.2015.№6. с.156-163.

4.Подласый, И. П. Педагогика. Новый курс: Учебник для студ. пед. вузов: В 2 кн. - М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2015.

5.Чередова, Е. А. Проектирование технологии эффективного взаимодействия школы и семьи в процессе воспитания подростка: Дис. канд. пед. наук: 13.00.01 / Е.А. Чередова. - Омск, 2016.

Машарипова Ю.Б.

Нижегородская государственная консерватория им. М.И. Глинки

ИГРОВЫЕ МЕТОДЫ НА УРОКАХ ХОРА В ДЕТСКОЙ МУЗЫКАЛЬНОЙ ШКОЛЕ

В современной педагогической науке существует несколько базовых классификаций игр. Выделяют два основных вида игр: ролевые и дидактические. Ролевые игры направлены на развитие определённых психологических качеств. Дидактические игры направлены на усвоение учебного материала и развитие специальных навыков. В контексте заявленной темы речь пойдет о развитии, в частности, вокально-хоровых, ритмических навыков, необходимых на уроках хора в детской музыкальной школе.

Проведение дидактических игр позволяет сделать урок более динамичным, причём активность наблюдается не у отдельных учеников, а у всего класса в целом, увеличивается интерес к предмету и к участию в играх.

Представляемые здесь игры легли в основу практических упражнений на занятиях хорового класса ДМШ №11 им. Б.А. Мокроусова. Условно объединим их в 4 направления:

1.Игры, направленные на постановку голоса.

2.Игры, направленные на отработку интонационных трудностей.

3.Игры, направленные на работу над многоголосием в хоре.

4.Игры на развитие творческих способностей.

Далее раскроем каждое направление более подробно.

114

1 направление – игры, направленные на постановку голоса: «Догони меня»

Цель: развитие вокальных навыков учеников, навыка различия звуков по высоте, отработка чистоты унисона.

Инструкция: учитель на фортепиано играет звуки в пределах до (первой октавы) – ре (второй октавы). Дети после паузы поют на слоги прозвучавшие звуки. Сначала по одной ноте, затем усложняя до четырёх. Учитель следит за унисоном, ученики поют без сопровождения фортепиано. Дети придумали сюжет для этого упражнения, они говорят: «Вы убегаете, а мы вас догоняем. Вот вы побежали в одну сторону, а мы – в другую, значит, не догнали».

Затем мы, проводя упражнение, стали помогать учащимся наводящими вопросами, например: «А сейчас вы меня догнали или нет?» «Все меня догнали или кто-то побежал в другую сторону?», отсюда появилось название игры.

Место в учебном процессе и на уроке: на начальном этапе вокально-

хоровой работы.

2 направление – игры, направленные на проработку интонационных трудностей:

«Живой рояль» Цель: отработка вокально-хоровых навыков, ладового чувства,

навыка различия звуков па высоте, интонационной точности звучания, активизация слуховой памяти и слухового внимания, умение петь и играть в ансамбле, а также развитие музыкально-творческих, организаторских, педагогических способностей.

Инструкция: количество детей или групп детей, участвующих в данном упражнении, должно быть равно количеству нот в октаве. Учитель предлагает запомнить и затем воспроизвести в нужное время одну ноту (или ступень гаммы). На начальном этапе используется игра гамм – вверх и вниз, отрывисто и связно. Постепенно предлагаемый музыкальный материал становится все более разнообразным и вариантным, доходя до более сложной ступени – пения аккордовыми комплексами. Полезно сразу же приучать детей «играть» в ритме, чтобы получались короткие музыкальные фразы. Учитель может показать сам примеры такого музицирования. Ученики предстают в этом игровом упражнении живыми клавишами воображаемого рояля.

Заметим, что руководить этим упражнением может не только педагог. Сами учащиеся могут выступать в роли «пианиста» – дирижера, который управляет процессом пения, «администратора», который выбирает участников игры, а также «настройщика», настраивающего «инструмент» – «живой рояль» на нужную высоту и лад.

В случае неверно спетой ноты, слушатели могут поднимать руку, указывая на ошибку. Оба варианта – индивидуальный и групповой –

115

одинаково важны. В первом случае уделяется внимание отдельным ученикам (дети – «клавиши», «настройщик», «пианист», «администратор»), активизируя их слуховое внимание. Им предоставляется возможность услышать себя, сочинив небольшую мелодию, проявить свою индивидуальность в одной из указанных ролей. Во втором случае формируются слуховые, интонационные и вокальные навыки всех учащихся, дети учатся петь группами, плавно, мягко включаться в общее звучание, подстраиваться к пению коллектива – таким образом, развивается «чувство локтя», активизируется внимание. В обоих вариантах игры сами ученики должны анализировать реальное звучание, причём необходимо указывать, в чём именно состояла ошибка, какая ступень (нота) прозвучала фальшиво, как надо было спеть - выше или ниже.

Место в учебном процессе и уроке: в упрощенном варианте игра проводится с первых уроков. Более сложные варианты игры возможны при формировании функционально-гармонического слуха.

3 направление – игры, направленные на работу над многоголосием в

хоре:

«Музыкальное эхо» Цель: развитие вокально-хоровых навыков, музыкального слуха,

музыкальной памяти, отработка техники канона.

Инструкция: учитель поёт несложную фразу из изучаемого произведения или несложную попевку, ученик должен в точности повторить её, используя тихую динамику, что позволяет получить эффект «эхо». Для усложнения задачи дети пропевают эту попевку не со словами, а на определенный слог. Если класс занимается изучением нотной грамоты, то возможен вариант пропевания с названием нот, с показом звучащих ступеней на «пальцах – нотоносце; ручными знаками по системе Д. Е. Огородного и др. Особое внимание уделяется точности повторения: точной интонации, темпоритмической организации, вокальной позиции.

Место в учебном процессе и на уроке: используется с начала обучения при распевании, разучивании песен. С каждым годом обучения материал усложняется.

4 направление – игры, направленные на развитие творческих способностей:

Игра «Условное дирижирование» Цель: развитие творческой инициативы, мышления, умения жестом,

мимикой выразить характер произведения.

Инструкция: после прослушивания, разучивания, исполнения нескольких песен учитель или кто-либо из хористов дирижирует одной из песен, а все стараются узнать, какое именно произведение он имел в виду, и объясняют, почему узнали.

116

Место в учебном процессе: используется после того, как в хоре накоплен даже небольшой (3-4 произведения), но разнохарактерный репертуар.

В заключении отметим, что многочисленные труды философов, психологов, теоретиков педагогической науки доказывают, что игра имеет много общего с эстетической деятельностью. Психология подчёркивает творческий характер игровой деятельности, отмечая главенство воображения и фантазии. Эстетика отмечает общность миропонимания ребёнка и творца, проявляющуюся в символическом переосмыслении действительности, в способности смотреть на мир глазами своего героя, в близости способов выражения – метафоричности, условности. Всё это делает игру столь привлекательной для педагогического искусства. Именно игра способна не только увлечь, заинтересовать детей, но и активизировать познавательную активность детей, являясь мощным средством педагогического воздействия.

Литература

1.Дмитриева, Л. Г., Черноиваненко Н. М. Методика музыкального воспитания в школе. М: «Просвещение», 1989. 207 с.

2.Добровольская, Н. Н., Попов В. С., Халабузарь П. В. Методика музыкального воспитания. М.: Музыка, 1990. 173 с.

3.Емельянов, В.В. Развитие голоса, координация и тренинг. С-Пб.:

Лань, 2000. 192 с.

Ж.А. Шевченко, Е.А. Дрягалова

ФГБОУ ВО «Нижегородский государственный архитектурностроительный университет»

ФОРМИРОВАНИЕ СОЦИАЛЬНО-ПСИХОЛОГИЧЕСКИХ КОМПЕТЕНЦИЙ У ОБУЧАЮЩИХСЯ И СПЕЦИАЛИСТОВ В ОБЛАСТИ ОХРАНЫ ТРУДА И ТЕХНОСФЕРНОЙ БЕЗОПАСНОСТИ

На современном этапе одной из наиболее актуальных проблем является защита населения и окружающей среды от воздействия вредных и опасных факторов техногенного характера, причиной возникновения которых, как правило, являются аварийные ситуации в промышленности. При этом в большинстве случаев решающее влияние на аварийность производственной деятельности оказывают ошибочные действия и неадекватное поведение работников предприятий, а также наличие

117

отступлений от существующих норм при эксплуатации технических систем.

Для сокращения количества аварий на производственных объектах и минимизации причинённых убытков специалисты в области техносферной безопасности должны создавать эффективные системы управления техногенным риском на предприятиях, уделяя особое внимание повышению профессиональной надёжности персонала. Для решения этой проблемы необходимы специалисты, обладающие определёнными профессиональными социально-психологическими компетенциями по выстраиванию системы мотивации работников к безопасному выполнению работ.

Согласно Концепции долгосрочного социально-экономического развития Российской Федерации на период до 2020 г., утверждённой Распоряжением Правительства РФ от 17.11.2008 № 1662-р (ред. от 28.09.2018) одной из приоритетных задач образовательной политики является обеспечение компетентностного подхода, взаимосвязи академических знаний и практических умений [1]. На современном этапе компетентностная модель образования предполагает формирование профессиональных компетенций на основе сопряжённых с направлением подготовки профессиональных стандартов, а также требований рынка труда, обобщения зарубежного опыта и консультаций с ведущими работодателями. При этом профессиональные компетенции должны разрабатываться с учётом обобщённых трудовых функций (ОТФ), соответствующих профессиональной деятельности выпускников и представленных в профессиональных стандартах. По нашему мнению, для направления подготовки «Техносферная безопасность» при наличии специализированного модуля «Аудит и экспертиза безопасности труда» таким сопряжённым профессиональным стандартом является стандарт «Специалист в области охраны труда». В этом стандарте в перечне трудовых действий специалистов, которые необходимо выполнять в рамках трудовой функции по обеспечению снижения уровней профессиональных рисков с учётом условий труда указана «разработка мероприятий по повышению уровня мотивации работников к безопасному труду, заинтересованности работников в улучшении условий труда, вовлечению их в решение вопросов, связанных с охраной труда» [2]. Вышеизложенное свидетельствует, что данный профессиональный стандарт уделяет существенное внимание психологическому аспекту культуры безопасности труда. Следует отметить, что в проекте ФГОС ВО

– бакалавриат по направлению подготовки 20.03.01 Техносферная безопасность одной из обязательных общепрофессиональных компетенций является «способность обеспечивать безопасность человека и сохранение окружающей среды, основываясь на принципах культуры безопасности и концепции риск-ориентированного мышления» [3], которая также

118

предполагает необходимость сформированности у выпускников профессионально-психологических умений и навыков.

Формирование социально-психологических компетенций у обучающихся по направлению «Техносферная безопасность» осуществляется в процессе освоения дисциплины «Психология безопасности труда». При этом студенты изучают психические процессы и состояния, связанные с безопасностью труда, особенности личности и психологические аспекты безопасного поведения работников, систему мотивации персонала к использованию безопасных приёмов и методов трудовой деятельности, межличностные отношения и возможности профессиональной адаптации работников. Особое внимание уделяется формированию навыков психофизиологического обследования персонала предприятий. Для решения данной задачи используется разработанный сотрудниками лаборатории психофизиологии ФГБОУ ВО «Нижегородский государственный архитектурно-строительный университет» диагностический комплекс оценки человеческого фактора на производстве «Safe production», позволяющий определить психофизиологические особенности, которые могут способствовать возникновению техногенных ЧС и нарушений требований охраны труда работниками промышленных предприятий, к ним относятся сила нервной системы; подвижность нервных процессов; качество зрительного анализатора; внимание; зрительно-моторная координация.

К росту нарушений требований промышленной безопасности также приводит недостаточный уровень профессиональной подготовки административно-управленческого, инженерно-технического и обслуживающего персонала, что обуславливает необходимость регулярного повышения квалификации сотрудников в рамках системы непрерывного образования, подготовки и переподготовки профессиональных кадров. Для того чтобы программы обучения были эффективны, необходимо действовать комплексно, одновременно обучая три группы сотрудников: руководителей, специалистов в области охраны труда и техносферной безопасности, рабочих.

При проведении обучающих семинаров со специалистами в области охраны труда необходимо сформировать у них понимание важности непосредственной работы с персоналом в области культуры безопасности. Эта категория специалистов должна изучать эффективные способы коммуникации с разными типами людей, методы психологического воздействия на сотрудников с высокой склонностью к риску, способы решения конфликтных ситуаций при возникновении различных стрессфакторов.

В процессе обучения руководителей и специалистов опасных производственных объектов особое внимание необходимо уделять изучению системных и организационных причин, способствующих

119