Авторські семінари, лекційні курси як вид комерційної діяльності, передбачають відкриття власного ракурсу зору, специфічне «ноу-хау», знаходження того, що може, з одного боку, зацікавити клієнтів, а з іншого – є більш-менш завершеною системою знань, практичних вправ, інтерпретаційних схем.

Таким чином, на кожному рівні роботи з психологією як предметом навчання виникає ряд методичних проблем, які потребують свого негайного вирішення. Це, в свою чергу, вимагає конкретизації функцій і завдань методики викладання психології, яка на сьогодні є однією з найменш розроблених галузей наукових знань.

Виклад основного матеріалу. Особливим видом професійної підготовки є підготовка майбутніх інженерів-педагогів. Це специфічна галузь професійної діяльності, яка замість традиційного, діадного типу відносин людини зі світом професій (людина-знак, людина-техніка, людина-людина) завдає полідетерміновані стосунки. Наприклад, викладач інформатики працює в декількох площинах: з технікою (інформаційна технічна система), знаком (спосіб кодування інформації) та людиною (учень), тобто має вигляд: людина-техніка-знак-людина. Але, як показують психологічні дослідження, мотивація вибору професії студентів інженерно-педагогічних спеціальностей рідко коли містить всі складові, а скоріше побудована на основі однієї детермінанти, до того ж, меш за все розвинутою є мотивація роботи з людьми, більш впливовим є технічний аспект. Тому викладання психології в таких навчальних закладах вимагає посилення психологічного аспекту, який забезпечує підвищення значущості педагогічної складової. А це вимагає значної уваги до методичної частини роботи. До того ж, значна частина студентів самі вимагають психологічної підтримки і допомоги, за якою звертаються до викладача психології як єдиної людини, яка, на їх думку, зможе їх зрозуміти, адже інформація, яку він надає, авансує і підтримує ці сподівання.

Оскільки методика викладання психології на сьогодні ще не є достатньо розробленим науково-практичним напрямом, є необхідність зупинитись більш детально на її загальній характеристиці.

Термін «методика викладання» використовується у сучасній психолого-педагогічній науці в декількох змістах.

Під методикою викладання в найбільш загальному значенні розуміється:

1. Система методів, способів, засобів, форм і прийомів відбору, упорядкування та взаємодії викладача та студента, яка безпосередньо реалізується і в конкретних ситуаціях навчання забезпечує передачу і засвоєння змісту учбового процесу.

2. Нормативна система методів, способів, засобів, форм и прийомів відбору, упорядкування та реалізації педагогічної взаємодії, яка дозволяє найбільш оптимальним шляхом досягнути соціально (професійно) бажаного результату.

3. Наука про цілі навчання, методи, засоби, способи, форми та прийоми відбору, упорядкування та реалізації учбового процесу, який дозволяє незалежно від конкретних учасників та безпосередніх умов забезпечити досягнення соціально або професіонально значимого результату.

В своєму першому значенні методика викладання відображує індивідуальну систему дій конкретного педагога, який з багатьох існуючих методів, способів, засобів, форм та прийомів реалізації педагогічного впливу відбирає, упорядковує, організовує з них, такі, які:

а) особисто йому відомі.

Отже якщо викладач нічого не знає про певні методи та форми навчання, то, безумовно, він не буде їх використовувати в своїй роботі. Наприклад, якщо він сам і в школі, и в вузі навчався в умовах фронтальної (загально групової) роботи на основі репродуктивних знань, він не завжди сам відкриє саму можливість працювати в проблемному ключі з окремими студентами або їх категоріями. Або ж інтуїтивно прийде до відкриття відповідної форми і змісту, однак не зможе повністю реалізувати потенційно присутніх їм можливостей;

б) уявляються йому найбільш доцільними, тобто такими, які забезпечують найкращий ефект. Це означає, що використання конкретних прийомів, способів, форм в індивідуальних системах діяльності окремих викладачів має не стільки об’єктивний, скільки суб’єктивний характер;

в) якими він безпосередньо володіє в досконалості або засвоїв в такому об’ємі, що дозволяє їх використовувати на практиці.

Безумовно, відсутність навичок реалізації і найбільш привабливих способів і прийомів роботи може привести замість очікуваних до прямо протилежних результатів, а тим більш не дозволить побудувати чітку і упорядковану систему дій.

В своєму другому значенні із кола враховуючих подій виокремлюються всі аспекти, пов’язані з конкретними учасниками педагогічного процесу. Методика викладання в даному випадку буде представлять собою не реальну діяльність викладання, а оптимальну модель, при реалізації якої любий педагог с високою ступеню вірогідності прийде до бажаних результатів.

Отже, в третьому значенні методика викладання представляє собою область знань, яка відбирає із практики, конкретизує, описує, класифікує, порівнює між собою багатогранні форми діяльності, проводить експертизу їх ефективності в ідеальних (потенційні можливих) і конкретних (реально досягнутих результатів) умовах.

Сутність методики викладання більш чітко розкривається при розгляді її задач і функцій.

Поняття «задачі» и «функції» являє відносно освітньої системи не тільки досить близькими, але й в деякій мірі взаємо-зворотними. Якщо знехтувати формальними законами логіки, то можна визначити, що функції системи – це ті задачі, які ця система виконує в суспільстві (те, за ради чого вона виникає або створюється і функціонує). Наприклад, основної функцією освіти в суспільстві є відтворення культури, її передача новим поколінням. Тоді задачами системи будуть виступати ті дії, які необхідно зробити, щоб система забезпечила виконання свого суспільного призначення (наприклад – відповідних реалізації функцій). Так, продовжуючи попередній приклад, можна сказати, що завданням освіти є створення реальних можливостей специфічними освітніми (а точніше – навчально-виховними) засобами забезпечить відтворення культури та її засвоєння новими поколіннями. У даному випадку тавтологія (взаємовиведення понять або порочний круг виведення), яка засуджується формальною логікою, долається тим, що розглядаються різні системні рівні і проекції. Так, функція як призначення конкретної системи розглядається на рівні більш загальної системи, для існування якої вона необхідна, тоді як завдання є відображення подій зсередини самої конкретної системи, спосіб її діяльності, спрямований на реалізацію відповідної функції.

Виходячи з сказаного, можна конкретизувати, що функцією методики викладання є забезпечення процесу засвоєння окремими індивідами і групами певної галузі знань і людської діяльності, що дозволяє врахувати все розмаїття об’єктивних і суб’єктивних умов перебігу цього процесу.

На основі цього можемо визначити завдання методики викладання:

1. Відбір з величезного обсягу матеріалу теорії і практики необхідного і достатнього обсягу і змісту навчального процесу. Під змістом навчального процесу розуміється:

• на рівні теорії - кількість і характер базової інформації;

• практики - кількість і характер процедур, алгоритмі дій по вирішенню відповідних проблем;

• на рівні роботи з відповідною інформацією - способи и засоби збору, накопичення, упорядкування фактів, явищ, подій та їх концептуального осмислення;

• на рівні оволодіння практичними прийомами роботи – зміст і умови формування відповідних умінь і навичок.

Зміст науки і зміст відповідного навчального предмету не є тотожніми. Для того щоб вирішити проблему відбору необхідного змісту, слід здійснити складну роботу, а саме:

а) охопити аналітичними процедурами всю галузь наукових знань і відповідної людської практики;

б) розглянути їх не з точки зору абсолютної (загальнокультурної або загальнолюдської), а відносної цінності, тобто відповідно до потреб конкретної соціальної або професійної групи;

в) визначити потенційно можливі часові рамки їх засвоєння, оскільки крім даної науково-предметної сфери той, хто навчається, водночас засвоює інші нуково-предметні сфери, а тому не може повністю підпорядкувати свою життєдіяльність лише одній сфері знань і практичних дій.

2. Адаптація відібраної сукупності знань і практичних дій до реальних можливостей того контингенту, котрий буде вивчати цей предмет, і які визначаються:

а) віковими особливостями відповідного контингенту: доступним йому рівнем складності засвоюваного матеріалу, здатністю до здійснення певних навчальних процедур, наявністю базових (загальноосвітніх) знань для вивчення змісту даного предмету, сформованою здібністю до певного рівня узагальнення, наявністю життєвого досвіду, який може бути використаний для ілюстрації знань, що повідомляються, і та ін.;

б) цілями, задачами тієї освітньої системи, в яку включений індивід: так, вивчення психології в загальноосвітній школі буде більшою мірою зорієнтовано на самопізнання, саморозуміння, конкретизацію життєвих планів і професійних намірів, формування нормативного рівня психологічної культури, тоді як у вищій професійній школі основну увагу буде приділено розкриттю психологічних аспектів майбутньої професійної діяльності;

в) специфікою навчального закладу, в котрому проходить навчання. Наприклад, увага, яка приділяється предмету психології в загальноосвітніх школах, значно нижче ся в школах нового типа, що відображається на відповідних об’ємах змісту і учбових годин; зміст психологічної підготовки майбутніх юристів, лікарів, журналістів, педагогів досить сильно відрізняються між собою, і підготовка за вище згаданими професіями соціономічного типу в цілому помітно відрізняється від підготовки технологів, інженерів, льотчиків;

г) кадровим потенціалом вищого навчального закладу в цілому і в першу чергу викладачами психологічних дисциплін, оскільки при відборі навчального матеріалу великий вплив надає суб’єктивний фактор (уподобання і можливості самих викладачів).

3. Організація матеріалу таким чином, що він створює цілісну, концептуально і логічно упорядковану систему, яка поступово розгортає як навчальну інформацію, так і пов’язану з нею систему практичних дій. Складність такої побудови визначається необхідністю “провести” людину, яка навчається, від майже повного незнання і невміння до необхідного рівня володіння теоретичним і практичним матеріалом для вирішення професійних або життєвих проблем. Така побудова вимагає:

• вибору вихідної “клітини”, яка є генетично вихідним поняттям, що дозволяє логічно несуперечливо вивести всі інші знання. Наприклад, у психології традиційно такою “клітиною” є поняття відображення, хоча останнім часом є спроби побудувати нову логіку подання психологічного матеріалу, наприклад, на основі вихідного поняття “вчинок”, або “суб’єктність” і та ін.;

• визначення категоріального складу дисципліни, тобто сукупності базових понять, які складають каркас дисципліни і коло яких розгортається вся інша інформація (наприклад, категорії “відчуття”, “сприймання”, “пам’ять”, “мислення”, “спілкування” і т.п.);

• визначення співвідношення теоретичного і практичного матеріалу;

• визначення рівня узагальнення і спрямованості матеріалу, тих інтерпретаційних схем, які будуть використовуватись для розгляду конкретних психічних явищ.

4. Визначення співвідношення аудиторної і самостійної роботи студентів. Це передбачає:

• встановлення обсягу навчального матеріалу, який подається під час аудиторних занять та виноситься на самостійну роботу;

• визначення видів аудиторних занять (лекції, семінари, практичні), способів їх організації (фронтальні, групові, індивідуальні), характеру роботи (репродуктивний, пошуковий, творчий);

• визначення видів самостійної роботи (робота з літературою, спостереження, самоспостереження, рефлексивні вправи, вправи на особистісний розвиток, творчі завдання, індивідуальні або колективні проекти і та ін.).

5. Визначення видів і форм контролю за ефективністю навчальної діяльності студентів.

6. Організація взаємодії викладачів і студентів (концептуальні підстави, наприклад, монологічна чи діалогічна, прийомі і техніки, які це реалізують, вимоги до особистісних якостей, які створюють психологічне підґрунтя для їх здійснення).

Наведені вище узагальнення певною мірою стосуються методик викладання будь-яких дисциплін. Разом з тим психологія як галузь знань і людської практики має власну специфіку, яка обумовлює особливі вимоги до діяльності викладачів. Це обумовлено особливостями як предмету психології в цілому, так і окремих психологічних явищ. Коротко охарактеризуємо найбільш важливі з них. Отже, специфікою предмета психології є:

1. існування головного об’єкта – психіки – у множині різних проявів (наприклад, індивідуальний світ людини існує водночас в декількох просторах – індивідуальному, соціальному, феноменологічному, природному);

2. багатозмістовність предмета (від елементарного акту сприймання до актів перетворення однією людиною світової історії та культури);

3. мінливість, неможливість повної фіксації в будь-якому стані, відносність будь-якої сталості, яка внутрішньо реалізується через безліч динамічних процесів і тенденцій розвитку;

4. полідетермінованість – у будь-якого явища або психологічного факту існує складна система детермінант як індивідуального, так і соціально-історичного рівня;

5. пристрасність – і виникнення, і вивчення будь-якого факту містить не лише суто пізнавальний аспект, а ї ґрунтовну афективну складову, яка стосовно психологічних об’єктів здатна повністю змінити їх природу; це обумовлено тим, що об’єкт психологічного дослідження є водночас суб’єктом, який активно реагує на впливи, певним чином взаємодіє з експериментальною ситуацією, характеризується різними психічними станами в конкретних обставинах, на тих чи інших етапах життєвого шляху, в різні періоди своєї діяльності;

6. “голографічність” – будь-який акт психічного життя “втягує” в своє існування всі механізми і складові не лише психіки, в її онто- та філогенетичному ракурсах, а й надбань людської цивілізації, її культурно-історичного розвитку;

7. особистісно-діяльнісна репрезентованість і взаємодетермінованість – тобто існування більш-менш стійких структур особистості, які формуються в діяльності і водночас визначають цю діяльність; цю особливість можна трактувати і ще ширше, а саме – будь-яке явище є водночас і процесом, і результатом, і умовою, і засобом, і структурним елементом, і певнім результатом;

8. багаторівневість, що обумовлюється інтеграційними тенденціями, механізмами системотворення, включення одного і того ж психологічного факту в численні системи різного рівня інтегрованості, що за механізмом системної проекції може принципово змінювати його власні якості, тощо.

Висновки та перспективи подальших досліджень. Безумовно, наведені позиції не перекривають всіх особливостей психологічного предмету, але вони наочно засвідчують, яка методична відповідальність покладається на викладача психології. Щоб зберегти ці ознаки психологічних явищ, донести їх до свідомості студентів, необхідно таким чином організувати навчальний процес, щоб психологічні знання не стали “мертвим вантажем”, а наповнились їх реальними смислами, стали дійовим засобом підвищення якості життя кожного учасника педагогічного процесу. А це можливо за умов високого професіоналізму викладача, його методологічної культури і методичної компетентності, позбавленості від професійних стереотипів, спрямованості на потреби студентів, а не на формальні критерії учбової успішності.

Викладач психології має:

• мати сформовану спрямованість на роботу з людьми;

• вміти працювати в режимі діалогу;

• володіти досконало навичками педагогічного і психоконсультаційного спілкування;

• знати досконало специфіку тієї професійної діяльності, до якої готуються студенти;

• орієнтуватись в широкому спектрі життєвих проблем, адже питання, з якими можуть звернутись до цього студенти, можуть стосуватись різноманітних сфер життя.

Підготовка і підвищення кваліфікації таких викладачів – актуальна проблема сучасної вищої професійної школи.