Содержание

Введение

I Требования к личности современного педагога в аспекте основных сторон педдеятельности

1.1. Личность учителя

1.2.Учитель - субъект педобщения

1.3. Учитель - субъект педдеятельности

II Заключение

III Список использованной литературы

Введение

Одной из самых социально значимых человековедческих профессий является профессия педагога, деятельность которого направлена на развитие и формирование человека. По теории А.Н.Леонтьева, главное, что отличает эту деятельность от другой, это предмет, на который она направлена /2,20/. Своеобразие педагогической деятельности в ее предмете, объекте труда - развивающейся личности воспитанника, ученика, находящегося в постоянных изменениях, характер которых определяется позицией педагога. На современном этапе развития общества стоит вопрос о подготовке «эффективного учителя», способного в условиях массового образования обеспечивать высокий уровень обучения, проявлять квалифицированную заботу о здоровье, досуге учащихся. Чтобы отвечать современным повышенным требованиям, педагог должен постоянно пополнять знания общекультурного и профессионального характера, работать со значительным напряжением сил, самоотверженностью, нести высокую ответственность за свои действия.

Пидкасистый П.И. предложил в качестве инновации в образовании будущих педагогов следующую дидактическую конструкцию (целостное структурное образование) - СОФП - субъектно-ориентированное формирование педагогического профессионализма будущих учителей/5,230/. В предложенную структуру СОФП им включены переориентация со школьной на вузовскую систему познавательных действий, в результате которой студенты овладевают техникой осмысления и записей лекционных материалов, рациональными приемами переработки в сознании и языке данных из различных источников. В качестве второго компонента СОФП включены стандарты общепедагогического профессионализма, результатом внедрения которых является получение студентами представлений об обязательных компонентах педагогического профессионализма.

Компоненты, обеспечивающие овладение данными стандартами:

1. учебный план факультета для получения студентами информации об обязательных факультативных и плановых дисциплинах для самоопределения и построения авторской программы формирования собственного педагогического профессионализма;

2. состав профессионально значимых личностных качеств (ПЗЛК);

3. профессиональные портреты учителей-мастеров для формирования у студентов образа-эталона;

4. технологию профессионального самовоспитания, теоретические основы и методику самоформирования, их психологическое обоснование, характеристики барьеров и условных стандартов воспитательно-образовательных результатов.

По словам Козловой С.А. для современного педагога важна ориентация на профессиограмму - то есть научно-обоснованные требования к профессиональным качествам личности педагога, к объему и составу мировоззренческих, общекультурных, психолого-педагогических, специальных знаний, а также перечень педагогических умений и навыков /3,36/.

Таким образом, в свете современных образовательных тенденций будущий профессионал должен ясно осознавать необходимость знать пути достижения соответствия современным требованиям к личности педагога.

I Требования к личности современного педагога в аспекте основных сторон педдеятельности

1.1 Личность учителя

По словам Каптерева П.Ф., личность учителя в обстановке обучения занимает первое место, те или другие его свойства повышают или понижают воспитательное влияние обучения/1,57/.

Для современных исследователей Н.В.Кузьминой и ее школы, А.К.Марковой, С.В.Кондратьевой, В.А.Кан-Калика, Л.М.Митиной и других, проблема свойств педагога, определяющих эффективность педагогической деятельности, стала предметом специального теоретического и экспериментального изучения.

А.К.Маркова выделила три основные стороны труда педагога: собственно педагогическая деятельность, педагогическое общение и личность учителя/1,60/.

В начале 29 века Каптерев П.Ф. выделил факторы педагогической деятельности:

1) личностные - нравственно-волевые качества;

2) специальные свойства:

I. Объективные - степень научной подготовки по данной специальности, по родственным предметам, в широком образовании, а также знакомство с методологией предмета, общими дидактическими принципами и, наконец, в знании свойств детской натуры, с которой учитель имеет дело;

II. Субъективные - это преподавательское искусство.

А.К.Маркова в структуре субъективных свойств выделила 2 блока характеристик:

I. Объективные характеристики - это профессиональные знания, профессиональные умения, психолого-педагогические умения, педагогические знания;

II. Субъективные характеристики - психологические позиции, мотивация, «Я»-концепция, установки, личностные особенности.

Н.В.Кузьмина выделила в структуре субъективных факторов педдеятельности/1,58/:

I. Тип направленности

II. Уровень способностей

III. Компетентность (специально-педагогическая, методическая, социально-психологическая, дифференциально-психологическая и аутопсихологическая компетентность).

Важен дифференциальный уровень компетентности - аутопсихологический, базирующийся на понятии социального интеллекта, как устойчивой способности понимать самого себя, других людей, их взаимоотношения и прогнозировать «межличностные события», соотносимой с понятиями профессионального самосознания, самопознания и саморазвития.

По А.К.Марковой важны следующие профессиональные качества/1,61/: педагогическая эрудиция, педагогическое целеполагание, педагогическое (практическое и диагностическое) мышление, педагогическая интуиция, педагогическая импровизация, педагогическая наблюдательность, педагогический оптимизм, педагогическая находчивость, педагогическое предвидение и педагогическая рефлексия.

Козлова С.А., Куликова Т.А. говорят о профессиограмме как о научно обоснованных требованиях к профессиональным качествам педагога, к объему и составу мировоззренческих, общекультурных, психолого-педагогических, специальных знаний, а также перечня педагогических умений и навыков/2,20/. Собирательным свойством личности педагога исследователи называют педагогическую направленность - комплекс психологических установок на работу с детьми, профессионально ориентированных мотивов и способностей, профессиональных интересов и личностных качеств, включая профессиональное самосознание/2,20/. Педагогическая направленность определяет отношение к педтруду, стиль педагогического общения; ядро педнаправленности - отношение к детям.

По Коджаспировой Г.М. педагогическая направленность - это система эмоционально-ценностных отношений, задающая иерархическую структуру доминирующих мотивов личности учителя, побуждающих учителя к ее утверждению в педагогической деятельности и общении /1,35/.

Структура педагогической направленности:

I. Направленность на ребенка (и других людей), связанная с заботой, интересом, любовью, содействием, развитию ребенка и максимальной самоактуализации его индивидуальности;

II. Направленность на себя, связанная с потребностью в самосовершенствовании, самореализации в сфере педагогического труда;

III. Направленность на предметную строну профессии учителя, содержание учебного материала.

Козлова С.А., Куликова Т.А. считают самым важным для современного педагога высокую общую и профессиональную культуру, интеллигентность, моральную чистоту и гражданскую ответственность, а также эмоциональную устойчивость, наблюдательность, творческое воображение, требовательную доброту, душевную щедрость, справедливость, организованность и прочее/2,21/. Исследователи видят одной из способностей профессии педагога большую нагрузку на психофизиологический аппарат, а потому, важным профессиональным качеством и работоспособность, выносливость, ловкость, уравновешенность/2,21/.

Коджаспирова Г.М. дополняет эти личностные качества аттракцией (социальной установкой на уважение к человеку), способностью к потребностям учащихся (восприимчивости к ним), способностью к рефлексии (самоанализу проделанных шагов), креативностью (способностью к творчеству), экстравертностью (раскрытостью к общению с людьми), эмоциональной устойчивостью, оптимизмом, способностью к диалогической интерпретации процессов обучения и воспитания, развитым профессионально-педагогическим мышлением, умением придавать личностную окраску преподавания, умением создавать позитивные подкрепления для самовоспитания учащихся прежде всего своим личным примером, владение стилем легкого, неформального, теплого общения с детьми, личностной самостоятельностью учителя, педагогическим тактом/1,40/. Эмоциональная гибкость - гармоничное сочетание эмоциональной экспрессивности и эмоциональной устойчивости/1,40/.

Коджаспирова Г.М. также говорит о феномене педагогической культуры, интегрирующем личностные и профессиональные качества учителя. Как совокупности высокого уровня развития и реализации сущностных личностных сил педагога, его способностей и возможностей/1,35/. Компонентами педагогической культуры являются педагогическая направленность, совокупность профессионально-значимых личностных качеств и способностей, широкий кругозор, педагогическая эрудиция и компетентность.

Л.М. Митина составиласовеменную модель личности учителя в контексте схемы А.К.Марковой «деятельность-общение-личность», состоящую из пяти профессионально значимых качеств в двух группах способностей (по Н.В.Кузьминой)/1,60/:

1) группа проектировочно-гностических сособностей:

1. педагогическое целеполагание;

2. педагогическое мышление;

2) группа рефлексивно-перцептивных способностей:

1. педагогическая рефлексия;

2. педагогический такт;

3. педагогическая направленность.

В своем исследовании Л.М.Митина выделила более 50 личностных свойств учителя (от профессионально значимых, до собственно-личностных характеристик)/1,60/: вежливость, вдумчивость, взыскательность, впечатлительность, воспитанность, внимательность, выдержка, самообладание, гибкость поведения, гражданственность, гуманность, деловитость, дисциплинированность, доброта, добросовестность, искренность, коллективизм, политическая сознательность, наблюдательность, настойчивость, критичность, логичность, любовь к детям, ответственность, отзывчивость, организованность, порядочность, патриотизм, справедливость, педагогическая эрудиция, предусмотрительность, принципиальность, самостоятельность, самокритичность, скромность, справедливость, сообразительность, смелость, стремление к самосовершенствованию, тактичность, чувство нового, чувство собственного достоинства, чуткость, эмоциональность.

Этот общий перечень свойств - психологический портрет идеального учителя, где стержень - собственно личностные качества и направленность, уровень претензий, самооценка, образ «Я».

В классификации В.А.Крутецкого представлены самые общие педагогические способности/1,63/:

1. дидактические способности по передаче учащимися учебного материала, делая его доступным для них;

2. академические способности (научно-познавательные) по овладению информацией, знанием соответствующих областей науки;

3. перцептивные способности и проникновение во внутренний мир ученика, воспитанника, психологическая наблюдательность;

4. речевые способности - ясно и четко выражать свои мысли, чувства речью, мимикой, пантомимикой;

5. организаторские способности к правильной организации деятельности и учебного коллектива, и собственной;

6. авторитарные способности (суггестивные) к непосредственно эмоционально-волевому влиянию на ученика для принятия им установки;

7. коммуникативные способности к общению с детьми, установлению с ними целесообразных с педагогической точки зрения тактичных взаимоотношений;

8. способности к распределению внимания одновременно между несколькими видами деятельности;

9. прогностические способности (конструктивные, педагогическое воображение) в предвидении последствий своих действий.

По Н.В.Кузьминой выделила 2 уровня педагогических способностей/1,65/:

1. Перцептивно-рефлексивные, включающие три вида чувствительности - чувство объекта (оценка соответствия потребностей учащихся к требованиям), чувство меры (такта), чувство причастности - основа педагогической интуиции.

2. проективные, соотносимые с чувствительностью к созданию новых продуктивных способов обучения: гностические, проектировочные, конструктивные и коммуникативные способности (отсутствие этих способностей - конкретная форма неспособности).

По Н.А.Аминову в качестве основы дифференциации педагогических способностей выступают успешность индивидуального по отношению человека к самому себе во времени и социальная - по отношению собственных достижений к чужим/1,70/.

По классификации В.А.Богданова в повышении конкурентоспособности человека решающая роль у воображения - способности придумывать, реализовывать нечто новое/1,70/.

По Н.А.Аминову психологическими ресурсами достижения успеха в реализации себя, личностном росте без конкуренции являются инструментальные способности/1,70/:

1. общие - перцептивные

2. специальные - эмоциональные, волевые, мнемические, аттенционные, имажинативные способности.

По Н.А.Аминову собственные (терминальные) способности - это индивидуально-психологические способности человека, которые не только обеспечивают ему успешность в какой-либо деятельности, но и повышают его конкурентоспособность, т.е. успешность в ситуации соперничества с другими на любом поприще/1,70/.

По Н.А.Аминову, терминальные способности повышение конкурентоспособности) к педагогической деятельности предполагают в своей структуре преобладания сопротивляемости и развитию синдрома эмоционального сгорания, свойственного людям, продолжительно, интенсивно взаимодействующим с другими людьми/1,70/. Следовательно, «синдром эмоционального сгорания» сильней у учителей, выявляющих профессиональную непригодность. Качество сопротивляемости к развитию этого субъектного синдрома предпосылается индивидуальными и психологическими способностями, которые в значительной мере и обуславливают «синдром сгорания».

Поэтому дифференциальная диагностика терминальных и инструментальных способностей, предрасполагающих к успешности овладения деятельностью и совершенствованию в ней, по Н.А.Аминову осуществляется на 3 уровнях. При психодиагностике педагогов учитывается их специализация/1,73/:

- для воспитателей, учителей начальных классов решающие инструментальные способности, обеспечивающие эмоциональную идентификацию учителя с ребенком, обеспечивающую личностный рост учителя и выражающиеся в стиле педагогической деятельности, ориентированной на развитие ребенка; высокие результаты у тех из них, кто обладает большой сопротивляемостью к развитию «синдрома эмоционального сгорания», иначе быстрая эмоциональная истощаемость препятствует эмоциональной идентификации учителя с ребенком;

- для успешной деятельности учителей-предметников, определяющие терминальные способности, обеспечивающие их конкурентоспособность с другими учителями, т.к. они, опираясь на воображение, изобретают новые, эффективные формы, средства, методы обучения, что выражается в стиле педагогической деятельности, ориентированном на результативность.

Н.А.Аминов разработал батарею тестов педагогических способностей, отражающую принципиально новый подход к профессиональной подготовке педагогических кадров, что дает целый ряд преимуществ, т.к. позволяет/1,73/:

1. сделать процесс формирования основ педагогического мастерства у студентов педагогических специальностей целенаправленным, значит - гуманным

2. эффективнее формировать ценностную мотивацию овладения педагогическим мастерством у студентов;

3. установить отношения сотрудничества и взаимопонимания студентов и преподавателей, что положительно влияет на учебный процесс;

4. расширить и осуществить круг образовательных и воспитательных задач предметников, направленных на изучение своей личности, целенаправленный отбор педагогических технологий в соответствии со своими возможностями, прогнозирования своей педагогической деятельности с анализом возможных трудностей, сильных моментов и т.п.;

5. развить природные предпосылки индивидуального педагогического стиля будущего учителя и тем самым способствовать их более эффективному овладению педагогическим профессионализмом;

6. объективно определить студентов с невыраженными признаками стиля и осуществить соответствующую корректировочную работу.

Первичный анализ данных диагностики позволяет сделать 2 основных вывода:

1. данный блок тестов позволяет выявить 3 группы студентов по педагогическим способностям:

- студенты с признаками стиля, ориентированного на результат

- студенты, с признаками развивающегося стиля

- студенты, не имеющие признаков стиля - амбивалентные (условно профнепригодные)

2. студенты с ярко выраженными признаками стиля составляют незначительную группу, что подтверждает предположение о том, что студенты не могут обладать сформированным педагогическим стилем (у них наиболее слабо развита рефлексия, они плохо знают себя, неверно оценивают свои возможности).

Это психодиагностика нужна для формирования индивидуального педагогического стиля у студентов, как средства достижения ими высокого уровня педагогического мастерства.

Формирование индивидуальности педагога способствует воспитанию творческой личности ребенка. Индивидуальный стиль деятельности педагога, по А.А.Реану, это обусловленная типологическими особенностями система способов, складывающаяся у человека, стремящегося к наилучшему осуществлению данной деятельности, индивидуально-своеобразная система психологических средств, с которыми сознательно или стихийно он прибегает в целях наилучшего уравновешивания своей типологически обусловленной индивидуальности с условиями педагогической деятельности/7,48/.

Признаки индивидуального стиля педагогической деятельности по А.А.Реану/7,48/:

1. в темпераменте - время и скорость реакции, темп работы, эмоциональная откликаемость

2. в характере реакций на педагогические ситуации

3. в выборе методов обучения

4. в подборе средств воспитания

5. в стиле педагогического общения

6. в реагировании на действия и поступки детей

7. в манере поведения

8. в предпочтении видов поощрения, наказания

9. в применении средств психолого-педагогического воздействия на детей, т.е. учет в них своих индивидуальных особенностей, склонностей.

По Марцинковской Т.Д. влияние личности учителя на образовательный процесс прослеживается в 3 аспектах/4,112/:

1. особенности «Я-концепции» учителя связаны с выбором им стиля преподавания: чем позитивнее «Я-концепция», тем выше поведенческая гибкость учителя;

2. особенности персональной идентичности учителя специфизируют особенности его обратной связи, его взаимодействия с учащимися;

3. позитивность или негативность «Я-концепции» учителя связана с самооценкой учащегося: при большой эмоциональной поддержке от учителя с позитивной «Я-концепцией», представления учеников о себе обретают более реальный характер.

Марцинковская Т.Д. заметила о 2 типах основного взаимодействия педагогов/4,113/: сравнительный анализ характерных для преподавания предметно-ориентированного и личностно-ориентированного типов педагогики неоднозначен - гипотезы в различиях в самооценке, структуре «Я-концепции», в учебных достижениях учащихся «традиционных» и «неформальных» школ не подтверждается, единственное исключение - характер отношения детей к школе (позитивнее во втором случае), у детей с повышенной тревожностью «неформальный» стиль преподавания выступает дополнительным стрессогенным фактором.

По А.А.Реану удовлетворенность избранной профессией тем выше, чем оптимальнее у педагога мотивационный комплекс: высокий вес внутренней и внешней мотивации и низкий внешней отрицательной/7,234/.

Одинакова первопричинность низкой удовлетворенности - из-за внутриличностного конфликта, профессиональных неудач и эмоциональной нестабильности, при этом общий негативный эффект постоянно поддерживается на высоком уровне или повышается. Исследование А.А.Реана подтвердило/7,354/:

- чем оптимальнее мотивационный комплекс, тем более активирована активность педагога самим содержанием педагогической деятельности, стремлением достичь в ней определенных позитивных результатов, тем ниже эмоциональная нестабильность;

- чем более деятельность обусловлена мотивами избегания, порицания, желания «не попасть впросак», заменяющими ценность самой педагогической деятельности и внешней положительной мотивации, тем выше уровень эмоциональной нестабильности.

По А.А.Реану «Я-концепция» - это обобщенное представление о самом себе, система установок относительно собственной личности или «теория самого себя»; это динамическое психологическое образование, формирование, развитие и изменение которого обусловлены внешними и внутренними факторами/7,238/. Есть две формы «Я-концепции» реальная и идеальная, есть и частные виды - «Я-профессиональное», которое также может быть реальным и идеальным.

По А.А.Реану, реальная «Я-концепция» - это представление личности о том, «какой я есть»; идеальная - представление в соответствие с желанием «каким бы я хотел быть»: в большинстве случаев они обязательно различаются, вследствие чего - отрицательные и положительные последствия (внутренние конфликты и источники профессионального самосовершенствования)/7,239/.

Если «Я-концепция» - набор описательных характеристик, то самооценка представлений о себе различно эмоционально окрашенных, структурный компонент которой «самооценка профессиональная». По А.А.Реану, самооценка - это центральное образование личности, определяющая социальную адаптацию личности, регулирующее ее поведение и деятельность и, наоборот, это более частное понятие, чем «самоотношение» (общая направленность к самому себе), самооценка - это конкретное выражение самоотношения. Он выделил в структуре профессиональной самооценки аспекты/7,240/:

- операционально-деятельностный с оценкой себя как субъекта деятельности, в оценке своего профессионального уровня и уровня компетентности

- личностный - в оценке своих личностных качеств в связи с идеалом образа «Я-профессионального».

Самооценка по этим аспектам не всегда конкордактна (согласована), а ее дискондарктность может влиять на профессиональную адаптацию, профессиональную успешность, профессиональное развитие и в ее структуре, по А.А.Реану, выделяют/7,242/:

- самооценка результата - оценка достигнутого (в общем и парциальном аспекте), отражающая удовлетворенность или неудовлетворенность достигнутым

- самооценка потенциала - оценка своих профессиональных возможностей, отражающая веру в себя, уверенность в своих силах.

Низкая самооценка результата в сочетании с высокой самооценкой потенциала - фактор профессионального саморазвития - этот самооценочный паттерн в основе позитивной мотивации саморазвития коррелирует с социальным и профессиональным успехом личности по А.А.Дергачу, Н.В.Кузьминой, А.А.Реану (подтвердили в эмпирических наблюдениях)/7,242/.

По Коджаспировой Г.М., профессиональное самосознание учителя - это осознание педагогом себя в составляющих педагогического труда в системе своей профессиональной деятельности, в системе педагогического общения, результатов, особенностей своей учебно-воспитательной работы, установление причинно-следственных взаимосвязей между элементами педагогических явлений, определений путем дальнейшего совершенствования обучения и воспитания учащихся в рефлексивный уровень педагогических способностей/1.121/:

- чувство «объекта» - особая чувствительность к тому, в каком отношении к объектам реальной действительности находятся учащиеся и в какой мере их интересы и потребности совпадают с представлениями при этом требовании

- чувство меры и такта - чувствительность к степени изменений происходящих в личности и деятельности воспитанника под влиянием различных средств педагогического воздействия и системы воздействия самого педагога

- чувство причастности - чувствительность к достоинствам и недостаткам собственной деятельности и личности, проявляемая во взаимоотношениях.

Рефлексивная самооценка, по Коджаспировой Г.М., включает следующие результаты самопознания/1,423/:

- актуальная самооценка - ежечасная, сопоставление с прошлым опытом, идеалом

- ретроспективная - фиксирование динамики, причин успеха, неуспеха

- идеальная - стандартный идеальный образ.

Описывая необходимые свойства личности педагога, Козлова С.А., Куликова Т.А. называют, помимо профессиональной направленности, основывающейся на любви и интерес к детям, высокой общей и профессиональной культуры, интеллегентности, моральной чистоты, гражданской ответственности, работоспособности, уравновешенности, педагогического такта, педагогической зоркости и оптимизма, культуры профессионального общения, психологического настроя на сотрудничество, педагогической рефлексии, и важность в становлении профессионально-важных качеств самовоспитания, наличие у педагога педагогических умений, условно делимых Е.А.Панько на гностические (для изучения ребенка), конструктивные, коммуникативные, организаторские и специальные умения педагога/2,20/.

Таким образом, в аспекте всех вышеперечисленных необходимых составляющих личности педагога можем заметить целесообразность отнесения Е.А.Климовым педагогической профессии к типу «человек-человек», требующему следующих качеств специалиста/8,23/: устойчивое хорошее самочувствие в ходе работы с людьми, потребность в общении, способность мысленно ставить себя на место другого человека, способность быстро поставить себя на место другого человека, способность быстро понимать намерения, помыслы, настроение других людей, способность хорошо помнить, держать в уме знания о личных качествах многих и разных людей.

По общему мнению исследователей важнейшая личностная и профессиональная черта учителя, необходимая для эффективности педагогической деятельности - это любовь к детям, а также - желание самосовершенствования, саморазвития.

Н.В.Кузьмина, А.И.Щербаков, С.Г.Вершловский, В.А.Сластенин, Ф.Н.Гоноблин и другие, занимаясь проблемой личностный качеств учителя, называют самый разнообразный набор таких качеств. Еще Ушинский К.Д. настойчиво подчеркивал, что в педагогические учебные заведения надо принимать людей специально к тому подготовленных, по крайней мере настолько, чтобы выразился их характер и способности, подающие надежды образовать их них хороших деятелей на поприще народного образования; в каждом наставнике важны не только умения преподавать, но также характер, направленность и убеждение/1,64/.

Ведущий специалист по подготовке учителей, В.А.Сластенин, представил портрет современного учителя/1,64/:

- высокая гражданская ответственность и активность

- любовь к детям, потребность и способность отдавать им свое сердце

- подлинная интеллигентность, духовная культура, желание и умение работать вместе с другими, быть выше мелочных обид, амбиций и пристрастий

- высокий профессионализм, инновационный стиль научно-педагогического мышления, готовность к созданию новых ценностей и принятию творческий решений, индивидуальный стиль педагогической деятельности

- потребность в постоянном самообразовании и готовность к нему

- физическое и психическое здоровье, профессиональная работосособность.

Причем, в аспекте всех вышеперечисленных требований к личности педагога, Н.В.Кузьмина отметила, что и при высоко развитых педагогических способностях. Но безответственном отношении, педагог мастерства не достигает, в то время, как при средних способностях, но развитом чувстве долга и ответственности можно стать мастером/1,64/.

Педагог выступает как целостная личность с особым складом ума, индивидуальными особенностями темперамента определенным стилем поведения. Само содержание педагогической деятельности предъявляет к нему ряд специфических требований, заставляющих развивать определенные личностные качества как профессионально-значимые и обязательные, обеспечивающие успешность педагогической деятельности и приобретающие профессиональную окраску.