Д) Типы депривированной личности ребенка в учреждении

Детей из учреждений со сравнительно хорошим интеллектом мы находим в школьном возрасте в учреждениях основного типа, в учреждениях для детей с серьезной школьной задержкой, а также в учреждениях для трудновоспитуемых детей. В неблагоприятном развитии нельзя в этих случаях винить неблагоприятные условия в семье или социальную заброшенность, так как эти дети практически не знакомы с семейным воспитанием. Развитие их личности продвигалось, однако, по весьма различным путям, если с ними можно встретиться в столь различных типах учреждений. Если жизненная среда в учреждениях, где дети в дошкольное время вырастали, является по своей сущности унифицированной, как это имеет место в нашем случае, то тогда следует искать причину расхождений развития не только в специфическом влиянии указанной жизненной среды, но и во взаимодействии данной среды со специфическими чертами основного психического склада каждого отдельного ребенка (открытым остается, конечно, вопрос наследственности, являющейся в преобладающем большинстве этих случаев неблагоприятной, однако с трудом устанавливаемой).

Преобладающее большинство наших детей из учреждений переходит в нормальные детские дома, так что их можно оценивать в качестве более или менее приемлемо приспособленных. Мы вернемся к ним еще в заключении. Большего внимания заслуживают, однако, дети в следующих двух типах учреждений.

Социальная гиперактивность

В 1960 году мы исследовали всех детей в специальных школах-интернатах Средней Чехии, а в последующие три года (1961—1963) всех детей, которые в эти школы принимались. Исследуемая группа состояла из 666 детей в возрасте с 7 по 15 лет. Вся группа была нами распределена на 4 подгруппы:

I. Дети из нормальных семей, помещенные в специальные школы-интернаты, так как они не могли ездить в специальные школы. Всего 197 детей.

II. Дети из плохих, примитивных, асоциальных семей, которые были вырваны из неподходящей семейной среды. Всего 315 детей.

III. Дети, происходившие из подобных «плохих» семей, однако по ступившие в детское учреждение уже в дошкольном возрасте, т. е. после третьего года жизни. Всего 73 ребенка.

IV. Дети, поступившие в учреждение еще до 3 года жизни.

____________

У всех этих детей было проведено унифицированное исследование интеллекта по тестам Терчана-Мерилл, Гуденаф, Разена, Коса, визуально-моторным, рисуночным, социальной информированности по Йирасеку и стандартизированным гестам чтения, письма и арифметическим тестам. Подробно был обработан семейный анамнез развития, а также были проведены антропометрические, педиатрическое, неврологическое и психиатрическое исследования. ____________

Предполагается, что школьная недоразвитость ребенка представляет прежде всего следствие его более низкого интеллекта. Данная предпосылка полностью подтверждается у группы детей из «хороших семей», уже менее у группы детей из плохих семей» и еще менее у детей с предшествующим пребыванием в учреждениях. Дети из учреждений поступают в специальные школы с интеллектом в среднем значимо более высоким, чем дети из семей (безразлично, плохих или хороших). Это означает, что они не умеют целесообразно использовать способности своего интеллекта с школьной работе и что, несмотря на хороший интеллект, недостаточность у них встречается значимо чаще, чем у детей из плохих семей.

	Средний IQ по ТМ	сигма	т	р
I. Дети из хороших семей	61	10,6	5,9	.001
II. Дети из плохих семей	67,2	13,0	2,4	.02-.01
III. Дети, содержащиеся в учреждениях с 3 лет	70,5	9,4	1,0	незначимо
IV. Дети, содержащиеся в учреждениях с возраста ниже 3 лет	72,3	9,4

Различие между группой II и IV выражено величиной т=4, т. е. Р .001.

Следовательно, в условиях учреждения для детей не обеспечивается пока такого стимулирования развития, которое бы им позволило овладеть такими рабочими навыками и созреть — что касается характера — до такой степени, чтобы они смогли справиться с требованиями школы Каковы, однако, эти дети, у которых имеются такие поражения? Несомненно, есть много детей из учреждение и много детей из «плохих» семей, у которых в школе недостаточности не бывает и для которых хорошим интеллект представляет в общем, надежный залог успеваемости в школе.

Из всей группы нами были выбраны дети, IQ которых был выше 80 и у которых противоречие между интеллектом и успеваемостью в школе являлось уже достаточно выраженным, Всего этих детей было 74, а имен но 51 ребенок из семей и 23 из дошкольных учреждений. Причины школьной недостаточности данных детей можно бы было усматривать в сочетании различных неблагоприятных внешних и внутренних факторов, начиная с запущенности воспитания и кончая легкими поражениями мозга. Что касается, однако, социального поведения данных детей, то можно было различить две крайние формы проявление. С одной стороны, преобладание подавленности, пассивности вплоть до апатии при социальном общении со своим окружением и, с другой стороны, аффектированный социальным интерес, какая-то социальная гиперактивность вплоть до беспокойства. Следующая таблица показывает, как были представлены отдельные типы поведения:

	Дети из семей	Дети из учреждений	Всего
Тип с подавлением	12	1	13
Социальная гиперактивность	14	16	30
Переходные формы социального поведения	25	6	31

С нашей точки зрения особым значением отличается именно тог тип «социальной гиперактивности», проявление которого является значимо более частым, у детей, поступающих в специальные школы-интернаты из дошкольных учреждении, и детей, поступающих из семей (хи-квадрат = 11,64, что при двух ступенях свободы соответствует Р > .001). Такие дети вступают в контакт без затруднений и не смущаясь, причем они отличаются выраженными тенденциями к действиям на показ, однако общение бывает совершенно поверхностным и непостоянным. Эти дети чрезвычайно живо интересуются всем происходящим в окружающей их среде, однако сами принимают в этом лишь совершенно поверхностное участие. Они увлеченные зрители интересной киноленты, которая развертывается перед их глазами. Обучение в школе и психологическое исследование представляет для них лишь развлекательное, а не серьезное дело. Социальный интерес явно преобладает над интересом к вещам, игре, задачам. У них не отмечается ни агрессии, ни социальной провокации, которые характеризуют детей из учреждении, попадающих в учреждения исправительного воспитания. Эти дети, наоборот, пользуются в общем симпатией персонала учреждения. Лишь у своих учителей очи вызывают недовольство, так как работают они значительно ниже уровня своих интеллектуальных возможностей.

Так как большинство детей из учреждений находилось под нашим наблюдением уже с раннего возраста, мы могли отмечать характерные черты в их поведении уже на переходе от грудного к ползунковому возрасту. С «чужим» психологом они вступают в контакт совершенно спонтанно, без замешательства и внутренних препятствий. Их трудно увлечь коллективной игрой, зато простая социальная игра может их полностью заинтересовать. Они цепляются за каждого вновь пришедшего, ласкаются к нему, стараются «показать себя», однако в более глубокие отношения не вступают и ведут себя с каждым с одинаковой милой поверхностностью. Они с трудом овладевают новыми навыками и новыми знаниями; из-за постоянного рассеянного интереса к людям они не заботятся о вещах и «плохо учатся».