XI. Предупреждение депривации

Объем и многообразие проблематики психической депривации у детей имеет, естественно, большое общественное значение. Бее еще существует сравнительно много детей, страдающих тяжелыми формами психической депривации, и еще гораздо больше детей, нормальное душевное развитие которых стоит под угрозой депривационных факторов, более мелких и скрытых. В настоящее время, когда смертность новорожденных в значительной степени понизилась и основные задачи в области здравоохранения успешным образом выполнены, мы считаем, что решение ментально-гигиенических проблем является наиболее важной задачей в деле заботы о ребенке.

Уже результаты первых депривационных исследований (во многих отношениях, как мы видели, еще слишком претенциозные) вели в некоторых странах к особым практическим мероприятиям. Однако только в последующий более критичный период стало возможные использовать полученные результаты для более продуманных и более эффективных практических выводов. Данные заключения, конечно, являются гораздо более трезвыми и повседневными, чем первоначальные предложения, тем не менее они являются импульсом для целого ряда практических предупредительных мер. Исходя из характера данной проблемы, представляется реальным скорее лишь наметить основные принципы и пути возможного решения, отдельные же конкретные мероприятия необходимо предусматривать, принимая во внимание местные условия и возможности.

Предупредительную программу можно обсуждать на различных уровнях конкретности, и нам кажется, что многие недоразумения и затруднения в сотрудничестве возникают именно из-за того, что данные уровни смешиваются. Поэтому мы хотим коснуться сначала общих принципов предупреждения (1.), далее рассмотреть круг мероприятий, касающихся более или менее всего общества (2.) и, наконец, разобрать мероприятия, касающиеся детей, находящихся уже под непосредственной угрозой депривации (3.).

1. Общие принципы предупреждения

Общая предупредительная программа, исходящая из концепции психической депривации, должна отвечать, по крайней мере, четырем требованиям:

Во-первых, необходимо обеспечить, чтобы к детям поступали стимулы из внешней жизненной среды в надлежащем количестве, качестве, сгруппированное и временной последовательности. Необходимо затем, чтобы ЦНС была соответственно настроена для приема и обработки этих стимулов, находилась в соответствующем состоянии бодрствования и чтобы динамика первых процессов поддерживалась на оптимальном уровне. От этого будет зависеть общая мера активности ребенка, определяющая в дальнейшем как его способность приобретать новые познания, так и ею способность справляться с жизненными «нагрузками». Таким образом, организм нельзя стимулами ни недосыщать, ни пресыщать, ни снабжать слишком односторонне. В принципе надо требовать, чтобы стимулы соответствовали степени развития ребенка, так как поздняя, равно как и преждевременная стимуляция мало эффективны, а иногда даже прямо вредны. Стимуляцию необходимо приспособить также к текущему состоянию высшей нервной деятельности ребенка, меняющемуся на протяжении дня по отношению ко сну, питанию и многим другим факторам (Кох, 1961).

Во-вторых, необходимо следить за тем, чтобы ребенку были обеспечены условия для учения уже на самом элементарном уровне. Это означает, что поступающие стимулы должны иметь для ребенка «значение», чтобы он мог включить их в систему своих переживаний и познаний. Они должны имен, «подкрепляющее» значение прежде всего в области желательного поведения. Для этого, конечно, требуется определенное постоянство окружающей среды, а в последней в первою очередь определенное постоянство в составе взрослых лиц,, которые ребенком занимаются. Только те, кто ребенка на основе каждодневного контакта близко знают, могут осознавать его индивидуальные потребности, включая потребность зависимости от любого человека.

В-третьих, необходимо создать условия для развития положительных, стойких взаимоотношений между ребенком и его первыми воспитателями, средой его дома и, наконец, и более широкой общественной и предметной обстановкой. Основой воспитания является не только механическое формирование навыков. Наоборот, эмоциональнее взаимоотношения, связывающие ребенка и взрослого, являются, видимо, тем самым «организатором», придающим структурам навыков смысл и динамику. Различная, профессиональная, исключительно научная позиция не эффективна и в работе с детьми школьного возраста — в воспитании маленьких детей она вредна. Сухие книжные приемы, кем бы они ни были утверждены, не могут заместить мотивационной эффективности положительной эмоциональной позиции тех, кто ребенка любят.

В-четвертых, необходимо облегчить ребенку включение в общество, для того чтобы он мог усвоить адекватные социальные роли, обусловливающие впоследствии возможности «взрослой» общественной жизни. Это означает создание условий для того, чтобы ребенок не только знакомился с отдельными общественными ролями на уровне семьи, но и сам мог проявляться в своей среде все более зрелым образом. С возрастом это приводит к расширению общественных кругов за границы семьи, в труппы сверстников, в школу, на место работы и т. д.

Естественно, что отдельные пункты тесно взаимосвязаны- поэтому практические мероприятия, о которых дальше мы будем говорить, будут более или менее все эти требования включать одновременно.