- •Экономическая психология. Семинар № 4. Семенов м.Ю. Омский государственный технический университет
- •Глава 3. Подрастающее поколение, социализация и деньги
- •Развитие экономических представлений у ребенка
- •Исследование развития экономического мышления
- •Цены и прибыль
- •Банковское дело
- •Владение и собственность
- •Бедность и богатство
- •Сбережения
- •Экономическое образование
- •Коммерческие исследования
- •Просвещение детей и родителей в вопросах обращения с деньгами
- •Книги для родителей
- •Заключение
Экономическая психология. Семинар № 4. Семенов м.Ю. Омский государственный технический университет
Семинар № 4
Психологические исследования поведения детей и подростков в сфере потребления
Фернам А., Аргайл М. Деньги. Психология денег и финансового поведения / под общей редакцией А. Алексеева. – СПб.: прайм-Еврознак, 2005. – 352 с. С. 76-116
Глава 3. Подрастающее поколение, социализация и деньги
Введение
До недавнего времени экономические представления/убеждения и экономическое поведение молодых людей были предметом лишь весьма малого числа исследований (Furnham and Lunt, 1996). Еще меньше внимания исследователи уделяли тому, как приобретаются знания и убеждения, в отличие от содержания базы знаний (Berti and Bombi, 1988; Haste and Torney-Purta, 1992). Кроме того, до последнего времени исследователи не рассматривали рассуждения молодых людей по экономическим вопросам, таким как потребление, накопление и торговля, не говоря уже о практических знаниях молодежи в сфере экономики.
Педагоги с давних пор интересовались этими вопросами. Действительно, на рубеже веков наблюдается рост публикаций, касающихся проблемы детей и денег (Коhlег, 1897; Dismorr, 1902).. Впрочем, с тех пор сохранился интерес исследователей к таким вещам, как знания детей о деньгах и детский трудовой опыт (Witryol and Wentworth, 1983; Mortimer and Shanahan, 1994).
Детальное изучение экономической социализации детей и подростков представляет как теоретический, так и практический интерес. В 1996 году в Великобритании дети 14-16 лет каждую неделю имели в своем распоряжении примерно 10,53 фунта стерлингов наличными. Эта сумма включала: 4,62 фунта, заработанных на подвернувшейся работе, 3,07 фунта карманных денег и остальное — подарки от друзей и родственников. Даже дети 5-7 лет тратили примерно 2,41 фунта в неделю (Walls Monitor, 1996). В Западной Германии в 1988 году дети 7-15 лет получили 7,5 млрд немецких марок в виде карманных денег и денежных подарков, а покупательная способность молодежи от 12 лет до 21 года составляла 33 млрд немецких марок в год. Кроме того, в большинстве западных демократических стран молодежи с 18 лет разрешено открывать банковские счета, делать инвестиции и брать ссуду.
Множество различных аспектов понимания и восприятия молодыми людьми экономики, их отношение к деньгам и собственности, манера тратить деньги и потребительское поведение — все это имеет значение для преподавания основ экономики в школах и составляет важный предмет исследований психологов, педагогов, маркетологов и даже экономистов (Furnham and Stacey, 1991; Lunt and Furnham, 1996).
Развитие экономических представлений у ребенка
Что дети знают об экономике? Как и в каком возрасте, они приобретают эти знания? Насколько различия в знаниях и убеждениях обусловлены полом, возрастом, национальностью, социально-экономическим положением и опытом обращения с деньгами? Пожалуй, самая, важная и программная работа в этой области была проделана двумя итальянскими исследовательницами (Вегti аnd Bombi )которые пиажетианской перспективе рассмотрели объяснение детьми таких понятий, как труд, деньги, товар, средства производства и собственность. На основе серии весьма изобретательных интервью и наблюдений в процессе проведения игр они попытались описать, как и когда дети приходят к пониманию экономических идей (прибыли, например) и институтов (банков, например).
Лант считает (Lunt, 1996), что история исследования экономической социализации детей делится на три этапа. Первый этап характеризуется небольшим количеством описательных работ, констатирующих, что понимание экономической жизни детьми постоянно развивается. На втором этапе исследователи попытались установить соответствие между описаниями датского понимания экономических вопросов и теорией Пиаже о стадиях когнитивного развития, что привело к созданию классических стадиальных теорий. На третьем этапе предпринимаются попытки ввести социальные факторы в объяснение развития экономической компетентности. Эта «третья волна» свидетельствует о том, что с середины 1980-х годов исследование экономической социализации вступило в пору расцвета.
Строе (Strauss, 1952) одним из первых начал изучать развитие представлений о деньгах. В своем исследовании 1952 года он проинтервьюировал 66 детей обоего пола в возрасте 4,5-11,5 года и сгруппировал их ответы как соответствующие 9 качественно различным стадиям развития, используя идею Пиаже о продвижении ребенка вперед по стадиям, а не континуально. Согласно Стросу, развитие представлений детей о деньгах начинается с их уверенности в том, что за деньги они могут что-нибудь купить, и заканчивается стадией (примерно соответствующей пубертату), когда они зачастую обладают полностью взрослым пониманием. Шесть лет спустя Данцигер (Danziger, 1958) опросил 41 ребенка в возрасте от 5 до 8 лет, задавая вопросы о деньгах, о том, кого можно назвать богатым и бедным, и что значит быть «хозяином»; цель исследования — выяснить, укладывается ли развитие социальных понятий у ребенка в теоретическую модель когнитивного развития Пиаже.
Данцигер полагал, что личный опыт способствует продвижению на следующий уровень понимания. Дети в его исследовании показали более высокий уровень понимания экономического обмена, чем производства, и он приписал это тому обстоятельству, что у них был опыт совершения покупок, но не было опыта работы.
Саттон (Sutton, 1962) проинтервьюировал 85 детей в возрасте 6-13 лет на тему денег и накопления капитала. Независимо от возраста, интеллекта и социально-экономического положения детей, большинство ответов соответствовало ранней стадии концептуализации, что вновь подчеркивает важность собственного опыта для развития экономических представлений.
Яхода (Jahoda, 1979) провел ролевую игру, в которой 120 детей (6-12 лет) шотландских рабочих исполняли роли владельца магазина и интервьюера, отражая позиции потребителя и поставщика. Реакции детей группировались в соответствии с тем, осознавалось ли ими различие между ценой купли и продажи. Результаты показали, что большинство детей примерно до 11 лет не понимают, что такое прибыль. Последующая беседа с детьми показала, что развитие понимания идеи прибыли проходит три стадии: на первой стадии дети переходят от игнорирования прибыли к пониманию прибыли как наблюдаемого ритуала; на второй стадии покупка и продажа, понимавшиеся как отдельные поведенческие системы, постепенно начинают ставиться в связь, хотя и без ценовой разницы в этих двух видах деятельности; на последней стадии возникает понимание того, что разница между тем, что заплатил владелец магазина и за что продал товар, это и есть прибыль.
Баррис (Burris, 1983) на основе ответов 32 детей на каждой отдельной стадии (дооперациональной, стадии конкретных операций и стадии формальных операций) обнаружил общую согласованность с мнением Пиаже о том, что развитие знания проходит последовательность качественных когнитивных стадий. Позднее работы ряда ученых подтвердили эти результаты (Leiser, 1983; Schug аnd1 Вiгкеу, 1985; Sevon аnd Weckstrom, 1989). Шуг и Берки (Schug аnd Вiгкеу, 1985), подобно Дан-цигеру, подчеркивают, что экономические представления детей варьируют в зависимости от их собственного экономического опыта.
Севон и Векстром (Sevon and Weckstrom, 1989) охарактеризовали понимание экономики младшими детьми как восприятие с точки зрения hото sociologicus [Человека социального. — Прим. перев.] (движимого моральными и социальными нормами), а понимание детей постарше — скорее как восприятие с позиции hото economicus [Человека экономического. — Прим. перев.] (стремящегося к личному гедонистическому удовлетворению). Из трех возрастных групп - 8, 11 и 14 лет — самая младшая группа на вопрос о мыслях и действиях экономических субъектов вначале задумывалась о том, будут ли эти субъекты счастливы или несчастны, и лишь затем о том, почему это так. (Например: «Продавец обуви будет счастлив, если цены на обувь понизятся, так как "люди смогут сэкономить деньги"...»). Таким образом, ответы младших детей отражают скорее мышление нравственное или «христианское» (забота об окружающих, одобрение или неодобрение поведения окружающими), а не экономическое (другие люди как средства, ограничения или препятствия на пути к личному удовлетворению). Некоторые из старших детей, однако, рассматривали экономику скорее как инструмент, а действия личности как поведение, направляемое поиском возможности увеличить свое состояние.
Итак, хотя множество исследований подтверждают точку зрения Пиаже на развитие экономических представлений у ребенка, количество выявленных стадий оказывается различным. Различия могут объясняться несколькими причинами: разный возрастной диапазон испытуемых; разное количество испытуемых в каждом исследовании (возможно, иногда слишком малое, чтобы выборка могла считаться репрезентативной); различия в четкости определения границ стадий.
Таблица 3.1 демонстрирует, что существуют разногласия по поводу количества стадий, переходных точек и содержания понимания на каждой стадии. В более поздних исследованиях наблюдается тенденция к объединению подстадий и выделению трех основных фаз: 1) отсутствие понимания; 2) понимание некоторых отдельных идей и 3) связывание отдельных идей и достижение полного понимания. Выделение этих трех стадий отнюдь не означает, что понимание конкретным ребенком различных экономических идей всегда проходит одновременно. Как подчеркивает Данцигер (Danziger, 1958), понимание ребенком таких процессов, как, например, покупка и продажа, может быть гораздо более развито, чем понимание работы, так как в первом у него есть опыт, а в последнем — нет.
Таблица 3.1. Даты проведения, выборки и стадии, выявленные в исследованиях развития экономического понимания
Исследователь |
Год |
Количество испытуемых |
Возрастной диапазон |
Количество стадий |
Строc (Stauss) |
1952 |
66 |
4;8-11;6 |
9 |
Данцигер (Danziger) |
1958 |
41 |
5-8 |
4 |
Саттон (Sutton) |
1962 |
85 |
1-6 классы |
6 |
Яхода (Jahoda) |
1979 |
120 |
6-12 |
3 |
Баррис (Вurris) |
1983 |
96 |
4/5,7/7,10/12 |
3 |
Лейзер (Leiser) |
1983 |
89 |
7-17 |
3 |
Все стадиальные теории, по-видимому, включают в себя ряд имплицитных предположений. Последовательность развития фиксирована; существует идеальное конечное состояние, к которому дети и подростки неизбежно приближаются в процессе своего развития; некоторые характеристики поведения достаточно сильно отличаются от характеристик на предыдущем этапе, что позволяет определить стадию, к которой следует отнести ребенка или подростка, В континуальных теориях, напротив, не предполагается наличия единственной финальной стадии, к которой неизбежно движется развитие, поскольку большее влияние приписывается средовым воздействиям, которые и создают многообразие связанных с развитием реакций. На одном конце этого теоретического спектра находится точка зрения, что развивающийся индивидуум большую часть времени пребывает на одной из нескольких характерных стадий, совершая короткие, скачкообразные переходы между стадиями.
Особенностью экономических факторов (например, собственности) является то, что они образуют основу власти в обществе и человеческих взаимоотношений, и, как следствие, понятии/идеология, которые формируются у ребенка, в существенной степени волнуют педагогов и политиков (Webley, 1983, 1996). Поэтому необходимость соотнесения с экономической структурой общества — идея более радикально выраженная Каммингсом и Тайбелем (Сummings аnd Таеbе1, 1978)? — и важность определения окружения ребенка (например, наличие своего собственного экономического опыта) являются аспектами, которые могли бы послужить критериями отличия развития экономических понятий от других. В этом смысле понимание экономики, подобно пониманию истории и политики, отличается от понимания физики, химии или, к примеру, метеорологии. Социальные ценности и идеология сложным образом переплетаются с первыми, но не с последними, и могут оказывать сильное воздействие на понимание.
Все чаще и чаще когнитивный стадиальный подход подвергается критике. Дикинсон и Эмлер (Dickinson аnd Еm1ег, 1996) утверждают, что когнитивно-генетический подход неявно трактует людей как недифференцированную массу и игнорирует социальный класс как определяющий фактор экономической компетентности. Они считают, что экономические транзакции совершаются между людьми, играющими многочисленные социальные роли. Экономика и общество переплетаются сложным образом, и не существует ясной и простой области экономического знания вне более широкого социального мира, в котором происходит социализация ребенка. Различные социальные группы обладают различным экономическим знанием. Знание о благосостоянии запаздывает, а эффекты контекста отражают социальное распределение экономического знания, а не когнитивные дефициты. Дикинсон и Эмлер полагают, что существуют систематические классовые различия, поэтому дети рабочих в качестве основного фактора различий в заработной плате выделяют личные усилия, тогда как дети из семей среднего класса осознают важность приобретения квалификации. Они утверждают, что такие различия в атрибуции приводят к саморегулирующемуся систематическому отклонению, которое поддерживает неравенство и таким образом укрепляет status quo социально распределенных экономических ресурсов.
Лейзер и Ганин (Leizer and Ganin, 1996) провели исследование социальных детерминант выбора системы распределения и выявили сложные отношения между демографическими, социальными и психологическими переменными. Повышенная экономическая вовлеченность связывалась с поддержкой свободного предпринимательства. Подростки среднего класса поддержали вариант либерального капитализма, тогда как рабочий класс был больше обеспокоен неравенством. Таким образом, социальные условия влияют на систему финансового распределения внутри семей, которые создают потребителей с определенной экономической ориентацией, что, в свою очередь, воспроизводит сложившуюся социальную организацию экономики.
Очевидно, опыт обращения с деньгами, полученный через социализацию в семье, школьный и повседневный опыт, наряду с интеллектуальной мотивацией, определяют, насколько быстро дети и подростки приходят к пониманию экономического мира. Принципиальный вопрос, по существу, сводится к следующему: какой из этих многих факторов является самым сильным «учителем* и как он действует?