III. Содержание обучения русскому языку

В I КЛАССЕ.

Основным содержанием учебной работы по русскому языку в I классе является обучение детей грамоте, т. е. выра­ботка у них первоначальных навыков чтения и письма, кон­кретно выражающееся в прохождении с ними букваря.

Для того чтобы определить наиболее целесообразные формы и приёмы обучения грамоте, необходимо правильно понимать сущность процесса усвоения детьми элементарных навыков чтения и письма, а также особенности прохождения этого процесса у детей, которых мы в данном случае обу­чаем.

Прежде всего здесь следует иметь в виду, что выучить детей читать и писать - это не просто заучить с ними звуки и буквы родного языка. Это только внешняя сторона дела, а в основе этого лежат сложные процессы перестройки от­ношения детей к языку и развития всей их личности. В со­ответствии с этим обучение грамоте должно пониматься как существенный, новый этап в общем развитии ребёнка. Какие же основные моменты можно отметить в этом от­ношении?

Одним из существенных и решающих факторов в процессе усвоения детьми первоначальной грамоты оказывается слуховое восприятие, обеспечивающее овладение звуковой стороной речи. Специального внимания здесь заслуживает развитие у учащихся фонематического (речевого) слуха.

Особенности человеческого речевого слуха заключаются в том, что он организован, обобщён фонематической систе­мой языка, т. е. способом выделять смыслоразличительные звуковые признаки речи.

Разрабатывая систему обучения грамоте, следует иметь в виду также и то, что развитие фонематического слуха у детей нельзя рассматривать вне связи его с теми речедви-гательными процессами, которыми сопровождается произне­сение и выделение звуков речи. Возникающие при этом слу­ховые и кинестетические ощущения выступают в качестве взаимно определяющих друг друга компонентов. Поэтому при проведении звукового анализа слов в процессе обучения детей грамоте необходимо привлекать внимание не только к звучанию, но и к артикулированию произносимых звуков.

Сущность процесса чтения заключается в том, что читаю­щий осуществляет звуковое воспроизведение слов на основе зрительного восприятия графического изображения их эле­ментов (букв). Это обстоятельство диктует нам необходимость предусмотреть в системе обучения грамоте развитие и уточнение зрительного восприятия учащихся.

Важно учитывать и то, что успешность усвоения грамоты находится в прямой зависимости от уровня общего речевого развития учащихся.

Преимущество принятого у нас в настоящее время звуко­вого аналитико - синтетического метода обучения грамоте за­ключается в том, что этот метод разработан с учётом особенностей процесса усвоения детьми навыков чтения и письма, краткая характеристика которых даиа выше. Однако следует заметить, что этот принципиально правильный метод в том виде, как он применяется в условиях массовой школы, не даст достаточного эффекта в применении его при обучении умственно отсталых детей. В чём же можно усмотреть основную причину этого явления?

Как известно, деятельность сложного коркового анализа и синтеза у умственно отсталых детей проявляется чрезвычайно слабо вообще и в процессе обучения грамоте в частности. В зависимости от этого, несмотря на то, что учащиеся

вспомогательной школы обучаются грамоте звуковым аналитико - синтетическим методом, процесс усвоения навыков чтения и письма протекает так, как будто они учатся по методу целых слов, а именно: затрудняясь в осуществлении процессов

анализа и синтеза, умственно отсталые дети идут в данном случае по пути глобального запоминания слов в их общем виде.

Задача состоит в том, чтобы путём соответствующей специализации общепринятого звукового аналитико - синтетического метода обучения грамоте добиться присущего ему влияния и в отношении умственно отсталых детей. Эта специа­лизация, заключается в том, чтобы в системе обучения предусматривать организационные формы и методические приёмы, облегчающие и подкрепляющие моменты анализа и синтеза в процессе усвоения учащимися навыков чтения и письма.

Первое применяемое в данном случае мероприятие орга­низационного порядка - это наличие длительного периода подготовительных занятий. Цель этого мероприятия заклю­чается в том, чтобы подготовить умственно отсталых детей к более успешному, идущему в должном направлении усвое­нию навыков элементарной грамотности. Средство же дости­жения этой цели - рассредоточение трудностей и постепен­ное формирование элементов, из которых складываются эти навыки,

Перед ребёнком, усваивающим грамоту, обычно стоят две трудные задачи одновременно слышать звуки речи в их типовом звучании, правильно артикулировать их и соотно­сить их с соответствующими буквами и читать слоги, состоящие из этих букв.

Умственно отсталые дети не в состоянии справиться с разрешением этой сложной комбинации процессов, так как здесь неизбежно возникает взаимное торможение, стремление проводить рече - звуковой анализ мешает осуществлению чтения слогов или слов, и наоборот.

Значительный срок и характер добукварных упражнений, обусловленных учебной программой вспомогательной школы даёт возможность расчленить процесс обучения грамоте и на первых порах сосредоточить основное внимание на раз­витии фонематического слуха учащихся.

Правда, развитие фонематического слуха, как и развитие речи в целом, но весьма сложное не может быть за­вершено в пределах даже продлённого добукварного периода, но всё же здесь могут быть заложены основы умении анали­зировать и синтезировать слуховые восприятия.

Что касается последовательности формирования у учащихся элементов, из которых слагаются навыки чтения и письма, то здесь целесообразно идти в следующем направлении.

Сначала упорядочивается общая ориентировка учащихся в области восприятия ими действительности. Так, например, дети в процессе практической деятельности, наблюдений, игр учатся различать и воспроизводить звуки окружающей обстановки. Зрительная ориентировка учащихся также сначала развивается вообще, в связи с проведением упражнений типа зрительного диктанта (складывание, различных комбинаций из цветных полосок и фигур), простейших поделок и т. д.

Упорядочив общую ориентировку учащихся в области слухового и зрительного восприятия, следует вводить упраж­нения, рассчитанные на использование этой ориентировки в области речи (деление речи на слова, слов на слоги, выделе­ние звуков, различение фигур, совпадающих с начертанием букв, и т. д.).

То же и в отношении развития движений руки. Сначала упорядочиваются движения кисти и пальцев в процессе ручного труда (лепка, резание, бумаги и пр.), игр (цзетная мозаика, складывание из палочек и пр.), а затем вводятся упражнения в письме основных элементов букв. Целесообразное распределение трудностей в период про­хождения букваря выражается в том, что звуки и стоговые структуры следуют друг за другом в порядке нарастающей трудности, причем сходные и вследствие этого смешанные звуки {с-з, б- п и т. д.) не изучаются непосредственно за другим.

В отношении специализации методических приёмов суще­ственным является то, что на изучение каждого звука и соответствующей буквы уделяется значительноe время мак­симально используются при этом разнообразные приемы анализа и синтеза, а также различные вспомогательные приёмы направленные на преодоление встречающихся затруднения при выделении тех или иных звуков речи, запоминании букв и различении их.

Подготовительные добукварные занятия, имеющие целые подвести учащихся к прохождению букваря, и затем само ­прохождение букваря занимают максимальное время из отве­дённого в учебном плане на русский язык в I классе. Однако этим только не исчерпывается вся работа по данному раз­делу обучения. Поскольку обучение грамоте в советской школе, к какому бы типу она ни относилась, понимается нами как одно из звеньев в общей системе работы над раз­витием речи и мышления учащихся, здесь должны найти себе систематические занятия, связанные с уточнением представлений учащихся об окружающей действительности (экскурсии, предметные уроки) и организацией их речевой деятельности (беседа, слушание рассказов учителя, разучи­вание стихотворений и песен, речевые игры и пр.). Все виды занятий, проводимых с учащимися, должны быть органически связаны между собой, основаны на пред­метной деятельности и направлены на разрешение общих за­дач, определяющих данный этап обучения и развития уча­щихся.

Охарактеризовав в общих чертах содержание обучения русскому языку учащихся I класса вспомогательной школы, можно перейти к освещению отдельных сторон работы над. развитием речи последних в пределах данного этапа их школьной деятельности.

IV. МОТИВАЦИЯ РЕЧИ УЧАЩИХСЯ.

Характерная для умственно отсталых детей речевая зам­кнутость, стремление уклоняться от высказываний в значи­тельной мере осложняет проведение с ними различных рече­вых упражнений.

Причины слабой речевой активности умственно отсталых детей весьма разнообразны. Здесь известную роль играет общая психологическая вялость, а также бедность запаса представлений, затруднённость восприятия и осмысливания речи собеседников, робость, застенчивость и др. Серьёзным моментом, осложняющим все эти причины речевой замкну­тости умственно отсталых детей, является недостаточная мотивация их речи, особенно в условиях учебных занятий.

Следовательно, работа над активизацией речи наших вос­питанников путём создания у них мотивов для высказыва­ния - одна из основных задач в области развития речи уча­щихся, особенно в младших классах вспомогательной школы.

Чем же следует руководствоваться в работе по воспитанию мотивации речи учащихся?

Во-первых, необходимо иметь в виду, что язык как сред­ство общения возник, функционирует и развивается на базе совместной деятельности людей. Это обстоятельство позволяет нам определить в качестве основного фактора мотивации речи учащихся связь высказываний последних с их различ­ными практическими занятиями. В данном случае дети видят смысл и ощущают потребность в том, чтобы попросить разъяснение или ответить на вопрос, рассказать, в каком порядке они осуществляют те или иные операции, что у них получается в результате. При этом и содержание, и общий ход высказываний подкрепляется и регулируется той конкрет­ной основой, на базе которой они возникают.

Во-вторых, большое значение здесь имеет та ситуация, в yсловиях которой организуется практическая речевая дея­тельность учащихся.

В тех случаях, когда и деятельность учащихся, и выска­зывания в процессе деятельности по своему характеру близки повседневному опыту детей (различные виды бытового труда, игры и т. п.), мотивы для осуществления высказываний воз­никают легче, чем в условиях формальных словесных упраж­нении. Поэтому в качестве основы для организации рече­вой деятельности учащихся целесообразно в максимальной степени использовать ручной труд, отдельные моменты в связи с организацией школьного быта (уборка класса, укра­шение его и др.), а также интересные для детей игры.

Целый ряд занятий по развитию речи возможно организо­вать так, что они примут характер игры или других видов интересных для детей занятий, например: составление различных бытовых сценок или макетов из игрушек, подбор картинок к буквам и словам, раскрашивание контурных изображений и т. д.

В школьной практике в качестве пособий на уроках раз­вития речи часто используются картошки. Если работа с картинкой принимает характер формального опроса учащихся, то эффективность данных пособий оказывается незначитель­ной. Необходимо серьёзно подумать о приёмах использова­ния картин с тем, чтобы заинтересовать детей и вызвать у них потребность высказываться.

Приведём примеры, иллюстрирующие попытки учителей организовать занятия в данном направлении.

1. Учащимся сообщается, что на этом уроке разговор будет о собаке.

Далее вызываются учащиеся в очередном порядке. Каждому из них предлагается взять из коробки карточку с картинкой (на карточках нарисовано что-либо про собаку) и рассказать классу содержание картинки.

2. Вывешивается картина: мальчик смотрит в окно и смеётся. Устанавливается, кто нарисован на картине и что он делает, а затем предлагается догадаться и рассказать, что увидел мальчик на улице.и почему он смеётся.

Хорошо после этого дать изображение этого же мальчика с испуганным лицом и провести то же занятие.

Подобные занятия ценны тем, что они не являются искус­ственными, активизируют деятельность детей и в достаточ­ной мере мотивируют их высказывания.

Организуя речевую деятельность учащихся в связи с раз­личными видами занятий, необходимо бережно относиться к их высказываниям, ни в коем случае не следует грубо подчеркивать обнаруживаемые речевые недостатки или ошибки, а тем более высмеивать их. Иначе речевая замкнутость уча­щихся будет не преодолеваться, а закрепляться и усугуб­ляться. Работая над развитием у учащихся потребности речевого общения, необходимо в то же время заботиться и о содержательности их речи, расширении словарного запаса и упо­рядочении грамматического строя языка.