Урок 8. «судьба героя» сопоставление чернового плана и композиции романа

Последний урок подводит итоги изучения романа. XIX гла­ва с ее контрастами мирной природы и ожесточенного боя эмоционально укрупняет основной конфликт произведения, в котором романтические устремления героя сталкиваются с прозой реальной жизни, идиллия сознания разрушается дра­матизмом действительности.

На материале XIX главы рассматривается вопрос об отно­шениях Владимира Дубровского и крестьян.

Похожи ли люди Дубровского на разбойников?

Почему «странное молчание царствовало в сей толпе»?

Что помогло разбойникам отразить атаку солдат?

Почему в последней главе звучит песня «Не шуми, мати зеленая дубравушка»?

Затем эти отношения прослеживаются ретроспективно, по всему роману. Добрые отношения Дубровского и кресть­ян не отменяют ни разности их интересов и целей, ни нера­венства социального положения. Дубровский не может слиться с народной стихией, и этот разлад усиливает его одиночество.

Рассмотрение отношений Дубровского и крестьян с опорой на оглавление, постепенно составляемое учениками при вы­полнении домашних заданий, восстанавливает содержание романа в целом, позволяет осмыслить его композицию. Пред­ложив ученикам прочесть черновой план романа, написанный на доске, учитель спрашивает класс об измене­ниях, которые внес Пушкин в процессе работы над «Дубровс­ким».

От кого исходит протест против несправедливости в черно­вом плане и окончательном тексте?

Какие герои романа не присутствуют в черновом плане?

Почему Пушкин отказался от первоначального решения: «Учитель убегает с барышней»?

Сопоставление чернового плана романа и оглавления, со­ставленного учениками по окончательному тексту, убеждает класс в том, что Пушкин, работая над «Дубровским», усили­вал неизбежность потерь, которые преследуют героя. Учени­ки видят, как драматична сама композиция романа: история дружбы завершается враждой, приезд сына оказывается ря­дом со смертью отца. Похороны и пожар, праздник и ограбле­ние, свидания и бегство, венчание и сражение — вот какие непохожие события соседствуют в романе. В. Дубровский, как и его отец, наделен смелостью, благородством, чувством человеческого достоинства, добротой. Почему же при всех этих качествах герой ни в чем не добивается успеха? Поче­му он не смог спасти отца, потерял Кистеневку, не соеди­нился с Машей, расстался с крестьянами? Размышление над этими вопросами приводит класс к выводу о том, что желания героя постоянно сталкивались с законами обще­ства, которые Владимир Дубровский при всех его доблес­тях победить не мог.

Письменные работы при изучении «дубровского»

Предлагаемая система школьного изучения «Дубровского», таким образом, реализует литературоведческую концепцию романа в основных ее чертах. Однако способы постижения произведения, характер его изучения оказываются принци­пиально иными.

Идя «вслед за автором» от главы к главе, мы в 5-м классе пользуемся так называемым целостным путем анализа. В ряде случаев целостный анализ осложнен проблемными ситуация­ми, сопоставлением образом героев романа. При этом приемы изучения «Дубровского» предусматривают возможность вы­яснения авторской мысли и вместе с тем способствуют реали­зации читательского восприятия в процессе анализа.

Сочетание в анализе приемов литературоведческого и школь­ного изучения текста обеспечивает взаимодействие художе­ственной мысли автора и читательского восприятия, способ­ствует тому, что личное впечатление, не теряя своей яркости и силы, вводится в общий поток объективного смысла произ­ведения. В значительной степени этому способствуют и пись­менные работы небольшого объема, которые выполняются в процессе анализа произведения: анкета по выяснению чита­тельских впечатлений, которую мы рекомендуем дать после вступительного урока, изложение с элементами рассуждения: «Почему Шабашкин по-разному ведет себя в Покровском и Кистеневке?» (после 3-го урока), киносценарий «Француз и медведь» (после 4-го урока), письменный пересказ истории с кольцом с изменением лица рассказчика (после 5-го урока). Из этих тем, предложенных нами, учитель выберет те, кото­рые покажутся ему наиболее подходящими для развития чи­тательских качеств, еще не сложившихся в его классе. Пись­менные работы, проводимые в ходе разбора, на наш взгляд, полезнее при изучении «Дубровского», во-первых, потому, что непосредственно влияют на анализ и позволяют точнее и вов­ремя учитывать движение читательского восприятия, и, во-вторых, потому, что итоговые сочинения в конце разбора, ох­ватывающие материал романа в целом, еще трудны для пяти­классников.

Сочинения на такие темы, как «Отец и сын Дубровские», «Владимир Дубровский и Маша Троекурова», «Дубровский и крестьяне», «История жизни В. Дубровского», можно реко мендовать лишь для сильного класса. Впрочем, и здесь эти со­чинения будут носить обучающий характер.

Если учитель, повинуясь желанию проверить итоги работы над романом, поручит ученикам писать сочинение после окон­чания разбора, нам представляется уместным сделать темой его один из вопросов хрестоматии:

Какие обстоятельства заставили Владимира Дубровского стать разбойником?

Почему Дубровский отказался от мести Троекурову? С этой же целью можно выбрать и тот из вопросов, рекомендован­ных нами для уроков, который вызывал наиболее острый ин­терес учеников.

Мы попытались показать, как процесс школьного изучения пушкинского романа опирается на литературоведческую кон­цепцию и вместе с тем охарактеризовать своеобразие школь­ного анализа.

Вопрос этот имеет серьезный теоретический и практичес­кий интерес. Когда учителя пытаются как можно более тща­тельно донести до детей достижения литературной науки, их усилий нельзя не приветствовать. Однако ученики часто оста­ются глухи к глубоким мыслям и тонким методам анализа. Откуда это равнодушие? Почему научный анализ не увлек школьников?

Расхождение читательских реакций и авторского смысла литературного произведения происходит по многим причинам. Историческая или бытовая отдаленность произведения, иной, чем у писателя, социальный и психологический опыт, раз­ность в диапазоне восприятия жизни и искусства — все эти явления оказываются часто преградой и на пути взрослого читателя к писателю. В школе же дело осложняется особен­ными свойствами детского сознания, которые подчас препят­ствуют прямому контакту с произведением искусства: «на­ивный реализм», «частичность» восприятия, приводящая к исчезновению в читательском сознании целых звеньев сюже­та, непроясненность при первом чтении причинной связи со­бытий, однолинейность оценки героев, отвлеченно-нравствен­ный суд над ними, разрыв между эстетическим, эмоциональ­ным и понятийным освоением текста и т. д.

Вместе с тем непредвзятость взглядов, живость и чуткость реакции, ассоциативность мышления приближают детей к художественному видению и позволяют тонко и глубоко чув­ствовать искусство, делать свои открытия, порой поучительные и для взрослого человека. Опора на эти преимущества дет­ского сознания и спор с произвольными сторонами читательс­кого восприятия учеников оказываются для школьного анали­за равно необходимыми.

Урок — сложный организм. Объединить интересы и уси­лия всех учеников, сидящих в классе, необычайно трудно. Ведь они такие разные. У каждого из них свои побуждения, интересы, склонности. И вдруг всему этому нужно отступить, и в едином ритме класс должен заняться тем, что предлагает учитель. Как это трудно! Как силен и увлекателен должен быть импульс, ведущий к переключению! Первое условие эф­фективного урока — вызвать интерес к усвоению знаний. Это особенно необходимо на уроках литературы, так как искусст­во не может быть воспринято, «освоено», без личностного от­ношения к нему. К. С. Станиславский справедливо говорил: «В искусстве понимать — значит чувствовать».

На уроке роль эмоционального возбудителя может играть и проблемный вопрос, и проникновенное слово учителя, и художественное чтение текста, и музыка, и живопись. Но при этом важно, чтобы сама форма урока, основные при­емы работы, выбранные из обильного методического арсе­нала, находились в гармонии между собой, создавали необходимое равновесие между полученной на уроке информаци­ей и действиями самих учеников. Гармония урока создается сложным соединением знаний, интеллектуальных действий и работы чувств.

Однако урок — звено в цепи развития ученика в общем процессе обучения. И если между уроками нет сцепления, если отсутствует единый замысел системы уроков, то любые досто­инства отдельного урока оборачиваются счастливой, но нере­зультативной случайностью. При всей новизне, необходимой «неожиданности» урок должен держаться на опорах преды­дущих занятий, быть естественным их следствием и продол­жением.

Вне сцепления занятий мысль писателя не станет явствен­ной для учеников. Создавая урок, важно иметь в виду и раз­витие темы в целом, и перспективу всего школьного курса литературы. Связи уроков, «выходы» из одного в другой по­могут нам сделать основой обучения развитие ученика. В творческом отношении к произведению искусства, вдумчивом на­блюдении за реакцией учеников — основа успеха сложного искусства преподавания литературы в школе.