III. Вопросы по экспериментальному или эмпирическому исследованию и принципам тестирования

1. Методология научного исследования: исходные идеи и тезаурус работы (на примере своей научной работы).

Метод в переводе с греческого означает способ познания, исследования природы и общества, прием, способ или образ действия.

Методология – наука о методе в самом широком смысле, а конкретизация собирательного понятия метод раскрывается в концептуальном аппарате, в понятиях научного сообщества, научной картины мира, научных подходов и концепций, научных технологий, методов, исследовательских программ, стандартов, методик, нормативов. Методология научного исследования – это форма организации научного знания и научной деятельности, содержащая основные принципы, соответствие структуры и содержания задачам исследования, включая методы, проверку истинности результатов, их интерпретацию.

Применительно науки различаются методология философская, общенаучная и специально-научная. Методология конкретизируется применительно различных сфер практической и теоретической деятельности.

Тезаурус означает совокупность комплексно адаптированного категорийно-понятийного аппарата, системы понятий и дефиниций, структуры и содержания их взаимосвязей в процессе исследования и представления конкретной области знаний.

Формирование этого комплексного инструментария решает задачу описания, систематизации, координации и развития научных исследований, становления универсального научного языка. Он объективно становится общей базой, обязательной составляющей тезауруса любой области знаний уже потому, что непосредственно обслуживает научную коммуникацию. Но его главное значение проявляется в обеспечении формирования единой методологической и методической основы отражения, представления, совершенствования и развития системы наук в целом.

2. Этапы экспериментального исследования: постановка цели, выдвижение гипотез, планирование, выбор метода, анализ экспериментальных данных, констатация выводов (на примере своей научной работы).

3. Формирование контрольной и экспериментальной групп (групп, относительно которых предполагаются межгрупповые различия). Схема межгруппового сравнения (на примере своей научной работы).

Если в одних исследованиях группы испытуемых подвергаются воздействию одной независимой переменной, имеющей разные уровни выраженности, то в других экспериментах используются экспериментальные и контрольные группы.

Экспериментальная группа – это группа, непосредственно подвергающаяся экспериментальному воздействию в процессе исследования, то есть группа, с которой непосредственно работает экспериментатор.

Контрольная группа помещается в те же условия, что и экспериментальная, за исключением того, что испытуемые в ней не подвергаются экспериментальному воздействию.

4. Взаимосвязь теорий, гипотез и методов психологического исследования (на примере своей научной работы).

5. Подготовка и процедура проведения эмпирического исследования. Мотивирование и инструктирование испытуемых (на примере своей научной работы).

Подготовка эксперимента. Исследователь готовит экспериментальное помещение и оборудование. Если это необходимо, проводится несколько пробных опытов для отладки процедуры эксперимента. Важнейшим моментом является разработка и уточнение инструкции. Она должна состоять из кратких предложений, каждое из которых включает не более 11 слов. В инструкции с помощью абзацев выделяются смысловые блоки. Ее проверяют на понятность и простоту, проводя предварительный опыт на 5-10 испытуемых.

Инструктирование и мотивирование испытуемых. Инструкция должна включать в себя мотивационные компоненты. Испытуемый должен знать, какие возможности предоставляет ему участие в эксперименте. Это может быть денежная оплата (характерно для американской и бывшей советской психологии), информация о его способностях и личностных чертах, помощь в решении личных проблем и т. д. Поскольку ситуация эксперимента для большинства испытуемых непривычна, они испытывают тревогу, их внимание может флуктуировать. Кроме того, скорость понимания инструкции зависит от индивидуальных когнитивных способностей, особенностей темперамента, знания языка и т. д. Поэтому следует проверить, правильно ли испытуемые поняли инструкцию, и повторить ее при необходимости, избегая, однако, дополнительных развернутых комментариев.

6. Обработка эмпирических данных: первичная и вторичная математико-статистическая обработка данных и получение стандартных (производных) показателей (на примере своей научной работы).

Методы первичной статистической обработки результатов эксперимента

Все методы математико-статистического анализа условно делятся на первичные и вторичные. Первичными называют методы, с помощью которых можно получить показатели, непосредственно отражающие результаты производимых в эксперименте измерений. Соответственно под первичными статистическими показателями имеются в виду те, которые применяются в самих психодиагностических методиках и являются итогом начальной статистической обработки результатов психодиагностики. Вторичными называются методы статистической обработки, с помощью которых на базе первичных данных выявляют скрытые в них статистические закономерности.

К первичным методам статистической обработки относят, например, определение выборочной средней величины, выборочной дисперсии, выборочной моды и выборочной медианы. В число вторичных методов обычно включают корреляционный анализ, регрессионный анализ, методы сравнения первичных статистик у двух или нескольких выборок.

Методы вторичной статистической обработки результатов эксперимента

С помощью вторичных методов статистической обработки экспериментальных данных непосредственно проверяются, доказываются или опровергаются гипотезы, связанные с экспериментом. Эти методы, как правило, сложнее, чем методы первичной статистической обработки, и требуют от исследователя хорошей подготовки в области элементарной математики и статистики.

1. Регрессионное исчисление.

2. Методы сравнения между собой двух или нескольких элементарных статистик (средних, дисперсий и т.п.), относящихся к разным выборкам.

3. Методы установления статистических взаимосвязей между переменными, например их корреляции друг с другом.

4. Методы выявления внутренней статистической структуры эмпирических данных (например, факторный анализ).

7. Стратегии применения корреляционного и факторного анализа. Использование прикладных статистических программ (на примере своей научной работы).

ФАКТОРНЫЙ АНАЛИЗ — статистический метод проверки гипотез о влиянии разл. факторов на изучаемую случайную величину. С помощью факторного анализа возможно учитывать влияние на результативный признак большого количества независимых параметров (факторов-аргументов). Факторный анализ не накладывает ограничений на число и взаимозависимость переменных, что делает его эффективным в экономических исследованиях. Все переменные в факторном анализе равноправны и не разделяются на зависимые и независимые.В зависимости от характера исследуемых факторов выделяется 3 типа Ф. а.: дисперсионный, регрессионный и корреляционный. Дисперсионный анализ вводится тогда, когда факторы подразделяются на качественные категории. Регрессионный анализ используется при проверке гипотез, когда факторы охарактеризованы количественно. Корреляционный, анализ применим тогда, когда часть факторов представлена в количественных, др. часть — в качественных категориях. При изучении корреляций стараются установить, существует ли какая-то связь между двумя показателями в одной выборке (например, между уровнем IQ и школьной успеваемостью) либо между двумя различными выборками (например, при сравнении пар близнецов), и если эта связь существует, то сопровождается ли увеличение одного показателя возрастанием (положительная корреляция) или уменьшением (отрицательная корреляция) другого.

8. Практическое использование результатов экспериментальных исследований (на примере своей научной работы).

При выборе методов и методик эмпирического исследования начинающий исследователь должен опираться на знания и умения, полученные им при изучении соответствующих психологических дисциплин. Для сбора первичных данных могут использоваться такие методы как наблюдение, эксперимент, опрос, тестирование, анализ документов. Необходимо помнить, что каждый из них имеет определенные преимущества и недостатки. В процессе эмпирического исследования собираются объективные и субъективные данные. Объективные показатели обладают целым рядом преимуществ с точки зрения доказательности, поэтому им обычно отдается приоритет. Для обеспечения ясности и достоверности научных выводов важно уже на ранних стадиях исследования точно определить переменные (независимые и зависимые), которые будут изучаться. Должны быть предусмотрены возможность управления независимой переменной и способы регистрации зависимой переменной. Необходимо спланировать, какие показатели, и в каких условиях будут регистрироваться, и основанием для каких выводов будут служить. Измерение изучаемых психических явлений - неотъемлемая черта научного подхода. Независимо от типа исследовательских задач всегда следует искать возможность получить и представить количественные данные по изучаемому объекту, явлению или закономерности в определенной шкале: номинативной (шкала наименований), порядковой, интервальной (шкала интервалов) или шкале отношений.

9. Стратегии подбора диагностических методик (на примере своей научной работы).

10. Опросные методы в научном исследовании: возможности и ограничения (на примере своей научной работы).

Опросы- позволяют определить основное содержание усредненных ответов.

+/- Опросы основаны на предположениях относительно способов измерений и статистической обработки результатов. Схема опросов должна соответствовать этим предположениям. Если нет соответствия- результаты могут быть ошибочными, а статистические оценки смещенными.

11. Надежность психологического измерения: тесты, опросники и другое. Способы установления надежности (на примере своей научной работы).

Надёжностью называется один из критериев качества теста, его устойчивость по отношению к погрешностям измерения. Различают два вида надёжности - надёжность как устойчивость и надёжность как внутреннюю согласованность.

Надёжность как устойчивость

Устойчивость результатов теста или ретестовая надежность – возможность получения одинаковых результатов у испытуемых в различных случаях.

Устойчивость определяется с помощью повторного тестирования (ретеста): В данном методе предлагается провести несколько замеров с некоторым промежутком времени (от недели до года) одним и тем же тестом. Если корреляция между результатами различных замеров будет высокой, следовательно, тест достаточно надежный. Наименьшим удовлетворительным значением для ретестовой надежности является 0,5. Однако надежность не всех тестов можно проверять этим методом, так как оцениваемое качество, явление или эффект могут быть сами по себе нестабильны (например, наше настроение, которое может меняться от одного замера к следующему). Еще один недостаток повторного тестирования – это эффект привыкания. Испытуемые уже знакомы с этим тестом, а может быть, даже помнят большую часть своих ответов после предыдущего заполнения.

В связи с выше сказанным применяется исследование надежности психодиагностических методик с использованием параллельных форм, при которых конструируются эквивалентные или параллельные наборы заданий. При этом испытуемые выполняют совершенно другой тест при аналогичных условиях. Однако имеются трудности в доказательстве того, что обе формы являются действительно эквивалентными. Несмотря на это, на практике параллельные формы тестов оказываются полезными в установлении надежности тестов.

Надёжность как внутренняя согласованность

Внутренняя согласованность-определяется связью каждого конкретного элемента теста с общим результатом, тем, насколько каждый элемент входит в противоречие с остальными, насколько каждый отдельный вопрос измеряет признак, на который направлен весь тест. Чаще всего тесты, разрабатываются таким образом, чтобы у них была высокая степень внутренней согласованности, а связи с тем, что если одна переменная измеряется частью теста, то тогда в других частях, если они не согласованы с первой, эта же переменная измеряться не может. Таким образом, чтобы тест был валидным, необходимо, чтобы он был согласован.

Для проверки внутренней согласованности применяются:

Метод расщепления или метод автономных частей

Метод эквивалентных бланков

Альфа Кронбаха

Метод расщепления

Этот метод заключается в расщеплении/разделении теста на две равные части (например, четные и нечетные вопросы, первая и вторая половина), а затем находится корреляция между ними. Если корреляция высокая, тест можно считать надежным.

Метод эквивалентных бланков

МЭБ состоит в применении двух сопоставимых друг с другом форм теста для большой выборки (например, формы L и M для измерения в шкале интеллекта Стэнфорда-Бине) Результаты, полученные при выполнении двух форм, сравнивают и высчитывают корреляцию. Если коэффициент корреляции высокий, следовательно, тест надежен. Недостаток этого метода в том, что он подразумевает такой длительный и трудоемкий процесс, как создание двух эквивалентных форм.

Альфа Кронбаха

В этом методе, предложенном Ли Кронбахом, сравнивается разброс каждого элемента с общим разбросом всей шкалы. Если разброс результатов теста меньше, чем разброс результатов для каждого отдельного вопроса, следовательно, каждый отдельный вопрос направлен на исследование одного и того же общего основания. Они вырабатывают значение, которое можно считать истинным. Если такое значение выработать нельзя, то есть получается случайный разброс при ответе на вопросы, тест не надежен и коэффициент альфа Кронбаха будет равен 0. Если же все вопросы измеряют один и тот же признак, то тест надежен и коэффициент альфа Кронбаха в этом случае будет равен 1.

12. Валидность психологического измерения: тесты, опросники и другое. Способы установления валидности (на примере своей научной работы).

Вали́дность (англ. validity) — мера соответствия того, насколько методика и результаты исследования соответствуют поставленным задачам.

Безупречный эксперимент (возможный лишь в теории) будет обладать безупречной валидностью: он будет точно показывать, что экспериментальный эффект был вызван изменением независимой переменной, он будет полностью соответствовать реальности, его результаты можно обобщить без ограничений. Виды:

Внешняя валидность - результаты конкретного исследования можно распространить на весь класс подобных ситуаций/явлений/объектов, соответствие реального исследования изучаемой объективной реальности.

Операциональная валидность — частный случай внутренней валидности, степень соответствия методики и плана эксперимента проверяемой гипотезе.

Констру́ктная вали́дность — частный случай операциональной валидности, степень адекватности метода интерпретации экспериментальных данных теории, которая определяется правильностью употребления терминов той или иной теории.

Внутренняя валидность — вид валидности, степень влияния независимой переменной на зависимую переменную. Внутренняя валидность тем выше, чем больше вероятность того, что изменение зависимой переменной вызвано изменением именно независимой переменной (а не чего-либо ещё). Данное понятие можно рассматривать как междисциплинарное: оно широко применяется в экспериментальной психологии, а также в других сферах науки. Внутренняя валидность - соответствие реального исследования идеальному.

Экологическая валидность — степень соответствия условий эксперимента исследуемой реальности. Например, в известном эксперименте Курта Левина по изучению типов лидерства отношения в группах подростков мало соответствовали отношениям в государстве, следовательно, была нарушена экологическая валидность.

Факторы угрожающие внутренней валидности.

Изменение во времени (зависимость субъектов и окружающей среды от времени суток, времён года, изменений в самом человеке — старение, усталость и рассеивание внимания при длительных исследованиях, изменение мотивированности испытуемых и экспериментатора и т. д.; ср. естественное развитие)

-Эффект последовательности- влияние одного из условий эксперимента на следующее за ним.

-Эффект Пигмалиона- ожидания личностью реализации пророчества во многом определяют характер её действий и интерпретацию реакций окружающих, что и провоцирует самоосуществление пророчества.

-Эффект Хоторна- это условия, в которых новизна, интерес к эксперименту или повышенное внимание к данному вопросу приводят к искажённому, зачастую слишком благоприятному результату. Участники эксперимента действуют иначе, более усердно, чем обычно, только благодаря осознанию того, что они причастны к эксперименту.

-Эффект плацебо- внушаемости человека и внешних обстоятельств «лечения» — например, от внешнего вида плацебо, его цены и общей сложности получения "лекарства"

-Эффект аудитории- влияние постороннего присутствия на поведение человека.

-Эффект первого впечатления- влияние мнения о человеке, которое сформировалось у субъекта в первые минуты при первой встрече, на дальнейшую оценку деятельности и личности этого человека.

-Эффект Барнума- общее наблюдение, что люди крайне высоко оценивают точность таких описаний их личности, которые, как они предполагают, созданы индивидуально для них, но которые на самом деле неопределённы и достаточно обобщены, чтобы их можно было с таким же успехом применить и ко многим другим людям.

-Сопутствующее смешение- на зависимую переменную обычно влияют различные нерелевантные стимулы, от которых принципиально невозможно избавиться.

-Факторы выборки.

-Неправильная селекция (неэквивалентность групп по составу, вызывающая систематическую ошибку в результатах)

-Статистическая регрессия

-Экспериментальный отсев (неравномерное выбывание испытуемых из сравниваемых групп, приводящее к неэквивалентности групп по составу)

-Естественное развитие (общее свойство живых существ к изменению; ср. онтогенез)

Способы установления валидности:

Изучение его корреляции с другими тестами,, валидность которых установлена.

13. Выборка: критерии и способы формирования, репрезентативность (на примере своей научной работы).

Выборка или выборочная совокупность — множество случаев (испытуемых, объектов, событий, образцов), с помощью определённой процедуры выбранных из генеральной совокупности для участия в исследовании.

Характеристики выборки:

Качественная характеристика выборки – кого именно мы выбираем и какие способы построения выборки мы для этого используем.

Количественная характеристика выборки – сколько случаев выбираем, другими словами объём выборки.

Объект исследования очень обширный.

Объём выборки — число случаев, включённых в выборочную совокупность. Из статистических соображений рекомендуется, чтобы число случаев составляло не менее 30—При сравнении двух (и более) выборок важным параметром является их зависимость. Если можно установить гомоморфную пару (то есть, когда одному случаю из выборки X соответствует один и только один случай из выборки Y и наоборот) для каждого случая в двух выборках (и это основание взаимосвязи является важным для измеряемого на выборках признака), такие выборки называются зависимыми.

Зависимые выборки всегда имеют одинаковый объём, а объём независимых может отличаться.

Репрезентати́вность — соответствие характеристик выборки характеристикам популяции или генеральной совокупности в целом. Репрезентативность определяет, насколько возможно обобщать результаты исследования с привлечением определённой выборки на всю генеральную совокупность, из которой она была собрана.

Также, репрезентативность можно определить как свойство выборочной совокупности представлять параметры генеральной совокупности, значимые с точки зрения задач исследования.

Типы выборки

-вероятностные- Отбор осуществляется по принципам случайности

-невероятностные- Отбор осуществляется по субъективным критериям – доступности, типичности, равного представительства и т.д.

Стратегии построения групп

Отбор групп для их участия в психологическом эксперименте осуществляется с помощью различных стратегий, которые нужны для того, чтобы обеспечить максимально возможное соблюдение внутренней и внешней валидности.

1. Рандомизация, или случайный отбор, используется для создания простых случайных выборок. Использование такой выборки основывается на предположении, что каждый член популяции с равной вероятностью может попасть в выборку.

2. Попарный отбор — стратегия построения групп выборки, при котором группы испытуемых составляются из субъектов, эквивалентных по значимым для эксперимента побочным параметрам. Данная стратегия эффективна для экспериментов с использованием экспериментальных и контрольных групп с лучшим вариантом — привлечением близнецовых пар (моно- и дизиготных), так как позволяет создать стратометрический отбор.

3. Стратометрический отбор — рандомизация с выделением страт (или кластеров). При данном способе формирования выборки генеральная совокупность делится на группы (страты), обладающие определёнными характеристиками (пол, возраст, политические предпочтения, образование, уровень доходов и др.), и отбираются испытуемые с соответствующими характеристиками.

4. Приближённое моделирование — составление ограниченных выборок и обобщение выводов об этой выборке на более широкую популяцию. Например, при участии в исследовании студентов 2-го курса университета, данные этого исследования распространяются на «людей в возрасте от 17 до 21 года». Допустимость подобных обобщений крайне ограничена.

14. Групповые и индивидуальные методы психологического исследования: их преимущества и недостатки (на примере своей научной работы)

Методы практической психологии представляют собой способы практического воздействия и на отдельно взятых людей (индивидуальные методы практической психологии), и на группы людей (групповые методы практической психологии). Индивидуальные методы практической психологии рассчитаны на конфиденциальную работу психолога только с одним человеком.

Преимущества:

1. возможность наблюдать за испытуемым, за его мимикой, реакцией, высказываниями. Выявить его отношения к обследованию.

2. Отмечать функциональное отношение к испытуемому, опираясь на его уровень подготовленности можно давать ему один тест за другим.

И.Тестирование необходимо в работе с детьми младенческого и дошкольного возраста, в клинике с лицами соматических и нервных заболеваний и людей с физическими недостатками. Оно необходимо, когда нужен тесный контакт экспериментатора и испытуемого для активизации процесса деятельности испытуемого.

Недостатки:

Требуют много времени, менее экономичны по сравнению с групповыми.

Групповые методы дают возможность работать сразу с группой людей. Экспериментатор должен все делать как прописано, строго соблюдать условия проведения теста.

Результаты обычно обрабатываются на компьютере и не требуют высокой квалификации экспериментатора.

Недостатки:

Меньше возможности установить взаимопонимание с испытуемым. Любые случайные состояния испытуемого могут влиять на выполнение заданий и их трудно выявить в группе. Результаты обычно более низкие. Желательно дополнять их индивидуальным тестированием.

15. Этические проблемы в работе психодиагноста: условия работы; этика пользования результатами исследования (на примере своей научной работы).

Общие этические принципы для психодиагностов:

I. Использование и распространение психодиагностических методик

II. Обеспечение тайны личности

III. Конфиденциальность диагностических результатов

IV. Проблема сообщения полученных результатов клиенту

I. Проблема использования и распространения психодиагностических методик включает в себя несколько аспектов:

1. Квалификация психолога.

-Умение выбирать психодиагностические методики с учетом:

цели, ради которой проводится обследование

особенностей испытуемого

-Знание теории психодиагностики, умении оценить психометрические параметры методики

при обследовании учитывать множество факторов, которые могут повлиять на результаты и не делать поспешных выводов, не давать неоправданных результатов на основе одной методики (только в свете всей полученной информации).

Главное, что психодиагност должен быть психологом, так как его задачей является интерпретация результатов обследования. Ошибки интерпретации приводят к ошибкам в диагнозе, следовательно, критика в адрес психодиагностики.

2. Распространение психодиагностические методик - проводится через издателей и специальных распространителей, имеющих на это право. Право приобретения предоставляется людям, имеющим определенную квалификацию. Распространители должны следить, чтобы методики попадали в руки квалифицированным специалистам.

Цели ограничения распространения методик:

-неразглашение диагностических материалов

-предупреждение неправильного применения

II. Обеспечение тайны личности

Использование методик касается посягательства на тайну личности - общественное мнение.. Личность не должна подвергаться диагностированию обманным путем. Обязательно ясное понимание клиентом способов и целей использования результатов диагностики. Психологу нужно знать, что такое право на тайну - индивид сам решает в какой степени ему делиться своими мыслями, чувствами и событиями личной жизни. Универсальные правила решения этой проблемы нет, надо опираться на совесть психодиагноста.

Цель диагностирования:

- индивидуальное консультирование

-экспертиза ради задач какого-то учреждения (например, для профотбора)

- научное исследование

Испытуемый должен быть полностью проинформирован о способах использования результатов его диагностирования. Исследования проводятся анонимно, что обеспечивает сохранение тайны личности. Психолог должен установить доверительные отношения, контакт с испытуемым.

Два основных понятия обеспечения тайны личности:

-Релевантность обследования цели - обследование должно давать только ту информацию, которая необходима для цели обследования

-Информированное согласие - любой испытуемый должен быть уведомлен о цели, способе использования полученной информации, согласие абсолютно осознанное при полной информированности. Но нельзя раскрывать сути самой методики, знакомить с заданиями.

Особая проблема - диагностирование детей.

Безусловно, нужно получить согласие со стороны родителей ребенка или его представителей: усыновителей, попечителей.

III. Конфиденциальность результатов.

Кто будет иметь доступ к результатам диагностики? Каждый индивид имеет право доступа к собственным результатам и право комментировать их для психолога. Родители несовершеннолетнего ребенка:

имеют право знать результаты

не имеют (есть противоречие с правом ребенка на тайну личности), если ребенок достиг 18 лет, родители не имеют право требовать результаты.

Сохранение результатов:

хорошо было бы сохранять в течение длительного времени в учреждении

иногда некоторые лица могут делать свои выводы об индивиде на основе устаревших данных о нем (возможны ошибочные выводы).

Данные, полученные много лет назад, могут использоваться с согласия самого испытуемого. Данные должны сохраняться под строжайшим контролем, что усложняется с использованием компьютерных сетей (результаты должны быть закодированы)

IV. Сообщение результатов диагностирования

Сообщение результатов диагностирования - должны быть произведены в содержательной форме, не должны передаваться в виде цифр, чисел, специфических психологических описаний. В виде психологической характеристики без использования специальной психологической терминологии, понятным языком для любого нормального человека. Информация должна передаваться индивидуально в руки испытуемого и должна сопровождаться объяснениями, интерпретациями полученной информации. При передаче нужно принимать специфические характеристики (эмоциональные проявления родителей, не ущемлять достоинства испытуемого) Если передать информацию без дополнительного разъяснения, то информация может принести вред испытуемому.

16. Психологический эксперимент. Каким образом можно осуществить его протоколирование? (на примере совей научной работы)

ЭКСПЕРИМЕНТ (от лат. experimentum - проба, опыт), метод познания, при помощи которого в контролируемых и управляемых условиях исследуются явления природы и общества.

По формальным основаниям выделяется несколько типов экспериментального исследования.

Различают исследовательский (поисковый) и подтверждающий эксперимент. Различие их обусловлено уровнем разработанности проблемы и наличием знаний о связи зависимой и независимой переменных. Поисковый (эксплораторный) эксперимент проводится тогда, когда неизвестно, существует ли причинная связь между независимой и зависимой переменными. Поэтому поисковое исследование направлено на проверку гипотезы о наличии или отсутствии причинной зависимости между переменными А и В. В случае, если существует информация о качественной связи между двумя переменными, выдвигается гипотеза о виде этой связи. Тогда исследователь проводит подтверждающий (конфирматорный) эксперимент, в котором выявляется вид функциональной количественной связи между независимой и зависимой переменными.

Алгоритм исследования в целом выглядит так:

1. Выдвигается гипотеза о качественной причинной связи А и В.

2. Проводится поисковый эксперимент.

3. В случае неподтверждения гипотезы выдвигается другая качественная гипотеза и проводится новый поисковый эксперимент; если же качественная гипотеза подтверждается, выдвигается количественная функциональная гипотеза.

4. Проводится подтверждающий эксперимент.

5. Принимается (или отвергается) и уточняется гипотеза о виде связи между переменными.

В психологической исследовательской практике для характеристики различных видов экспериментального исследования используются также понятия «критический эксперимент», «пилотажное исследование», или «пилотажный эксперимент», «полевое исследование», или «естественный эксперимент».

Критический эксперимент проводится для того, чтобы одновременно проверить все возможные гипотезы. Подтверждение одной из них ведет к опровержению всех других возможных альтернатив.

Термин «пилотажное исследование» применяется для обозначения пробного, первого эксперимента или серии экспериментов, в которых апробируются основная гипотеза, подходы к исследованию, план и т.д. Обычно пилотаж проводят перед «большим», трудоемким экспериментальным исследованием, чтобы потом не тратить деньги и время попусту. Пилотажное исследование проводится на меньшей выборке испытуемых, по сокращенному плану и без строгого контроля внешних переменных. Надежность данных, получаемых в результате пилотажа, невелика, но его проведение позволяет устранить грубые ошибки, связанные с выдвижением гипотезы, планированием исследования, контролем переменных и т. д. Кроме того, в ходе пилотажа можно сузить «зону поиска», конкретизировать гипотезу и уточнить методику проведения «большого» исследования.

По своей сути полевое исследование (или полевой эксперимент) относится к квазиэкспериментам, так как при его проведении нет возможности строго контролировать внешние переменные, отбирать группы и распределять внутри них испытуемых, управлять независимой переменной и точно регистрировать зависимую переменную. Но в некоторых случаях «полевой», или естественный, эксперимент – единственно возможный способ получения научной информации. В полевых исследованиях ошибок, помех, влияющих на точность и надежность данных, неизмеримо больше, чем в лабораторном исследовании. Различают также идеальный и реальный эксперимент.

Идеальный эксперимент предполагает изменение экспериментатором только независимой переменной, зависимая переменная контролируется. Другие условия эксперимента остаются неизменными. Идеальный эксперимент предполагает эквивалентность испытуемых, неизменность их характеристик во времени, отсутствие самого физического времени, возможность проводить эксперимент бесконечно. Следствием этого является проведение всех экспериментальных воздействий одновременно. Идеальный эксперимент противостоит реальному, в котором изменяются не только интересующие исследователя переменные, но и ряд других условий. Соответствие идеального эксперимента реальному выражается в такой его характеристике, как внутренняя валидность – достоверность результатов, которую обеспечивает реальный эксперимент по сравнению с идеальным.

ПРОТОКОЛ

17. Включенное наблюдение: сферы продуктивного его применения.

При включенном наблюдении исследователь имитирует вхождение в социальную среду, адаптируется в ней и анализирует действия как бы «изнутри». Соучаствующее наблюдение, в свою очередь, может быть открытым и закрытым. Открытому варианту свойственно то, что наблюдаемые знают о факте нахождения посреди них исследователя и имеют представление о целях его деятельности. Такому наблюдающему будет нужно умение скоро и эффективно налаживать контакты с незнакомыми людьми, общительность, доброжелательность, тактичность, сдержанность и толерантность (терпимость к иным людям).

Включенное наблюдение, проводящееся инкогнито (укрыто), подразумевает, что наблюдаемые не знают о наблюдателе и думают, что он– один из них. Тут наблюдающему понадобятся не лишь вышеназванные свойства, но и артистизм, умение реагировать сразу на многие сигналы, скоро систематизировать и навечно (точнее до момента наполнения соответствующей методической документации) уяснить их, способность не сбиться с исследовательской позиции под действием разнообразных событий, сохранять нейтралитет при конфликтах меж наблюдаемыми и многие остальные свойства, близкие к качествам разведчика.

Наблюдение редко бывает основным методом сбора информации. Обычно оно применяется наряду с другими методами и служит специфическим целям.

Наблюдение как метод психологического исследования способствует получению весьма ценных сведений, которые часто невозможно извлечь с помощью других методов.

Наблюдение незаменимый источник информации на стадии общей разведки по формулятивному плану. Т.е., как правило, наблюдение дает информацию описательного характера. Поэтому оно применяется на тех стадиях исследования, где необходимо нарисовать картину происходящих процессов, поведения коллектива, индивидуальные действия его членов и т.п.

Включенное наблюдение в сочетании с последующими массовыми обследованиями (по документам, опросам) позволяет дополнить сухой, но репрезентативный материал более живыми сведениями, повысить обоснованность интерпретации данных.

Важнейшее из преимуществ наблюдения это его непосредственность. Этот метод сбора информации позволяет фиксировать различные изменения изучаемого социального объекта в момент его появления. Исследователь получает возможность видеть развитие событий в рассматриваемом коллективе и изучать поведение его членов в естественных условиях.

Однако, несмотря на значительные преимущества, включенное наблюдение обладает также и рядом недостатков:

1. вмешательство исследователя в ход естественного процесса, так как присутствие наблюдателя всегда оказывает влияние на наблюдаемую ситуацию.

2. опасность включенного наблюдателя утратить объективность, становясь в позицию тех, в среде кого он действует, субъективное воздействие на оценку происходящего и стороннего наблюдателя.

3. Поскольку наблюдение, в особенности участвующее, часто ведется одним человеком, а человеческое восприятие ограничено, поэтому исследователь может пропустить, не заметить какие-то важные проявления изучаемого объекта. Кроме того, наблюдатель, старающийся в короткое время зафиксировать как можно больше различных явлений, может не суметь соотнести их с целым, не найти их место в контексте тех процессов, которые свойственны изучаемому объекту как системе, и его наблюдения могут так и остаться набором разрозненных впечатлений.

Наблюдение представляет собой весьма трудоемкую процедуру. Оформление итогов наблюдения в виде записей занимает значительно больше времени, чем непосредственное наблюдение.

И конечно, наблюдению не подлежат события прошлого, многие явления и процессы массового характера, вычленение небольшой части которых, делает их изучение непредставительным.

В целом же при использовании методологии "жесткого" (количественного) подхода наблюдение как метод сбора первичных данных либо наводит на гипотезы и служит трамплином для массового обследования, либо применяется на заключительной стадии массовых обследований для уточнения и интерпретации основных выводов.

18. Основные алгоритмы поиска научной литературы по исследуемой проблеме (на примере своей научной работы).

После первичной постановки проблемы наступает этап работы с научной литературой. Исследователь должен ознакомиться с экспериментальными данными, полученными другими психологами, и попытками объяснения причин заинтересовавшего его явления. Первичная работа начинается с поиска определений базовых понятий, которые содержатся в психологических словарях, а также в словарях и энциклопедиях по смежным дисциплинам. Там же имеются и ссылки на основные публикации по проблеме.

Следующий шаг – составление библиографии по тематике исследования с помощью библиотечных систематических каталогов. Результат работы над литературным обзором – это уточнение проблемы, возникновение новой гипотезы и идеи плана экспериментального исследования. Возможно, что психолог и откажется от исследования, так как проблема может показаться неразрешимой или, наоборот, настолько исследованной, что ничего нового к имеющимся результатам добавить уже нельзя.

19. Основные структурные разделы стандарта: обосновать необходимость содержащейся в ГОС ВПО информации, значимой для преподавания конкретной учебной дисциплины. Соотношение часов, отводимых на аудиторную и самостоятельную работу по формам обучения (дневная, заочная).

20. Проиллюстрируйте фрагмент проблемной лекции с элементами эвристической беседы.

Эвристическая беседа. Метод получил название от восходящего к Сократу метода обучения «эвристика» (гр. – нахожу, отыскиваю, открываю). Данный метод путем искусно сформулированных наводящих вопросов и примеров побуждал учеников прийти к самостоятельному правильному ответу. По своей психологической природе эвристическая беседа, в современном понимании – это коллективное мышление или беседа как поиск ответа на проблему. В педагогике этот метод принято считать методом проблемного обучения (проблемно-поисковая беседа). в беседе мыслительный поиск превращается в поиск коллективный, где происходит обмен мнениями, предположениями, догадками, различными вариантами промежуточных решений, когда учащиеся ищут истину во взаимодействии и во взаимопомощи, активизируя мышление друг друга. Следует иметь в виду, что этот метод предполагает наличие у учащихся определенного запаса знаний, представлений, понятий. При подготовке к беседе преподаватель должен: а) четко определить цель; б) составить план-конспект; в) подобрать наглядные средства; г) сформулировать основные и вспомогательные вопросы. Важно правильно формулировать и задавать вопросы:

– они должны быть логически связаны;

– они должны соответствовать уровню развития учащихся;

– они не должны подсказывать ответ.

Рассмотрим пример частично-поисковой, эвристический метод.

Учительница русского языка вела урок по теме «Виды глагола». После некоторой подготовительной работы учительница указывает на заранее написанную таблицу и предлагает определить грамматический признак, по которому различаются глаголы обоих столбиков. Ввиду новизны задания ученики затрудняются, затем перебирают известные им грамматические признаки, высказывая свои предположения, но убеждаются в их непригодности для данного случая. Создана проблемная ситуация. Учительница затем предлагает высказать предположение о причинах неудачи решения задания. Один предположил, что грамматического различия здесь нет, что встретило дружное возражение в классе. Другой предположил наличие какого-то неизвестного признака, после чего устанавливается цель урока — выяснить этот новый грамматический признак.

Поиск начинается с двух незавершенных предложений, продиктованных учителем: Я долго ... марки. Я ... все марки. Учащимся предлагается вставить соответствующий глагол. Учащиеся легко выполнили задание, но различие все же определить не могут. Учительница тогда дает рассказ: «Мама звонит с работы домой сыновьям, спрашивая, как дела. Один мальчик отвечает: «Я учил уроки, решал задачу, готовился к диктанту, убирал комнату, подметал пол». Другой ответил: «Я выучил уроки, решил задачу, подготовился к диктанту, потом убрал комнату и подмел пол». Как вы думаете, в каком случае мама может быть совершенно спокойной и почему?

Ребята отвечают: во втором случае, так как второй мальчик закончил работу, и легко определяют различие между словами, являющимися глаголами незаконченного и закопченного действия. Термин совершенный и несовершенный виды глаголов вводит, разумеется, учитель, а ученики формулируют определения. Таким образом, в данной задаче способ поиска решения определяет учитель, но решение находят ученики, добыв для себя новые знания. В данном случае учительница, увидев затруднения учащихся при решении основной задачи, построила ряд вспомогательных задач, пока не привела класс к нужному решению.

21. Структурно-логическую схему действий преподавателя по управлению дискуссией: проиллюстрировать и обосновать.

Дискуссия, как и любая человеческая деятельность, вполне может и должна управляться. Чтобы управлять ею, нужно подойти к ней как к деятельности, у которой есть своя цель и свои специфические средства достижения этой цели. Дискуссия как форма диалога предполагает управленческое общение на основе доводов и аргументов с целью найти истину путем всестороннего сопоставления различных мнений. Сущность действий в дискуссии состоит в защите или опровержении тезиса. Дискуссия ставит перед ее руководителем три группы взаимосвязанных задач:

-задачи по отношению к проблеме;

-задачи по отношению к группе участников;

-задачи по отношению к каждому отдельному участнику.

Решение этих задач требует от руководителя выбора адекватных средств. На основе соотнесения задач и средств их реализации формируется психотехническая программа действий руководителя дискуссии. Рассмотрим задачи руководителя на каждом из этапов дискуссии и средства их достижения.

Дискуссии бывают в основном трех видов:

— парламентские (так условно назовем все дискуссии, предваряющие принятие важных решений в представительных органах власти на местном и общегосударственном уровнях), когда решаются государственной важности вопросы и итогом обсуждения становятся законы, постановления, резолюции, обращения, декларации, манифеста и т.п.;

— теоретические, когда на научных симпозиумах и семинарах обсуждаются какие-либо проблемы, сопоставляются, спорят или соглашаются, сталкиваются разные гипотезы, точки зрения на их решение и когда итогом дискуссии становятся новые научные выводы;

— и дискуссии как форма учебных занятий главным образом по общественным (и вообще гуманитарным) наукам (историческим, политическим, экономическим, философским, филологическим, педагогическим, юридическим и т.д.), когда учащиеся (школьники, студенты, слушатели курсов и др.) путем обсуждения уточняют каждый свое понимание научных теорий и возможности их приложения к жизни, к общественной практике, то есть достигают их усвоения.

Этап I. Ориентация

-сформулировать цель и тему дискуссии.

- Объяснить, что именно обсуждается, зачем нужна дискуссия в данной ситуации, до какой степени следует решать проблему.

-установить время дискуссии.

-Объявить участникам о времени, отведенном: для дискуссии.

-Изложить проблему в виде некоторого противоречия.

-Показать, в чем состоит значимость проблемы, какие результаты может дать ее решение.

-Попросить задать вопросы. Можно предложить контрольные вопросы.

-Предоставить слово желающим или предложить высказаться участникам по кругу. Руководителю не рекомендуется брать слово первым.

-Доброжелательное отношение ко всем участникам — доброжелательное обращение, жесты, мимика, улыбка и т. п.

-предложить выступать по кругу, если возникает затруднение с включением в диалог всех участников.

- Внимательно выслушать каждого, не перебивая.

-Рекомендовать без боязни высказать свои мнения, поскольку важно учесть каждое.

Этап II Оценка

-Всем поочередно предоставлять слово. Не допускать затянувшихся диалогов и монологов, чрезмерной активности одних за счет других.

- Требовать ясного изложения мыслей, уточнять неясные положения. Руководителю больше спрашивать и слушать. Самому стараться говорить меньше, но по существу.

-Тактично останавливать отклонившихся от темы, напоминать о целях и задачах дискуссии.

- Устранять недоразумения между участниками, пресекать оценочные суждения, направленные на личные качества оппонента.

-Например, использовать улыбку, поощрительные высказывания.

-Подвести частичные итоги, выделить основные положения, сделать предварительные выводы.

Этап III. Завершение дискуссии

При подведении итогов учитывать, по возможности, мнения всех членов группы. ---Каждый должен высказать свое мнение по поводу группового решения.

С помощью умелой постановки вопросов и обобщения полученных результатов прийти к согласованному мнению. Подчеркнуть важность разнообразия предложений и подходов в дискуссии для нахождения оптимальной альтернативы.

Функции ведущего в управлении общением участников дискуссии имеют три уровня:

умело сопоставить различные мнения, вычленить противоречие, спорный вопрос, подтвердить законность предмета дискуссии, связать предмет рассмотрения с жизненной необходимостью, сформулировать противоречия как проблему;

поддерживать обстановку критичности, стимулировать проникновение вглубь поставленной проблемы, оказывать содействие в нейтрализации некорректных действий;

следить за регламентом, направлять дискуссию в русло намеченной цели.

Для правильного поведения в дискуссии важны следующие моменты:

при изложении критической информации необходимо учитывать уровень восприятия и возможную реакцию;

словесное оформление критики не должно допускать ответной реакции на том же уровне (в том числе стилистически).

Возражения начинаются с вопросов: встречных, уточняющих, уводящих, некорректных, конструктивных, вопросов-«капканов». Возражения часто носят характер коротких замечаний.

Целями замечания могут быть показ себя, блокирование позиции партнера, проверка позиции партнера на «прочность», навязывание новой темы дискуссии, провоцирование разворота позиции партнера, навязывание конфронтации в дискуссии.

Промежуточные цели при нейтрализации замечаний и ответов на вопросы позволяют закрепить свою позицию, усилить аргументацию, развеять сомнение, ослабить противодействие, выдержать нападки, парировать контратаки.

Процедура нейтрализации включает в себя четыре операции:

Анализ, т. е. выяснение основания (ошибки или неточности в аргументации), уточнение мысли и цели в возражениях оппонента и ценности замечания или вопроса — для выбора тактики защиты.

Для конструктивного ведения дискуссии необходимо:

находить в высказываниях партнера противоречивые суждения;

стыковать пробелы в аргументации;

вскрывать и, соответственно, оценивать однобокость подходов партнера к решению проблемы;

характеризовать должным образом чисто субъективные суждения, взятые «с потолка»;

вскрывать и отмечать случаи игнорирования комплексных взаимосвязей проблемы;

выявлять искажения в цитировании «чужих» мыслей;

с определенной позиции излагать отсутствующие объективные критерии;

доказывать недопустимость обобщения и произвольного сравнения явлений в маловажных деталях, отбрасывания существенных различий.

Условиями психологически эффективной организации беседы являются:

отсутствие в месте проведения беседы ярких раздражителей или событийных неожиданностей;

выбор оптимального для партнеров времени беседы;

организация расположения собеседников в пространстве согласно их субъективному статусу;

выбор оптимальной коммуникативной дистанции для общения.

22. Разработайте сценарий семинара в соответствии с принципом продуктивного совместного действия преподавателя и студентов.

23. Дайте сравнительную характеристику особенностей требования к курсовым работам на разных ступенях образовательного процесса.

Требования к курсовым работам на 2 курсе

Курсовая работа на втором курсе тесно связана с учебным курсом «История психологии». Она представляет собой научный реферат с преобладанием аналитической составляющей по выбранной студентом теме.

Целью работы над курсовой второго года обучения является формирование у студента навыков:

– формулирования проблемного вопроса и его анализа

– поиска отечественной и зарубежной литературы по конкретной теме;

– осмысления и структурирования полученной информации;

– корректного цитирования или описания мыслей и результатов других авторов, исследователей, а также умение писать ясно и логично.

В качестве обязательных требований к работе выступают:

– четкая формулировка проблемы;

- психологическое определение используемых в работе понятий (с объяснением в случае необходимости различий между повседневным и научным значениями понятия);

– рассмотрение различных отраженных в научной литературе точек зрения на проблему, их сопоставление и оценка;

– изложение собственного понимания проблемы;

– описание различных путей и методов анализа и решения проблемы.

При этом необходимо в тексте работы изложить свое отношение к представленным в литературе точкам зрения, обосновать их принятие или непринятие.

Обязательным для курсовой работы второго курса является знакомство студента с первоисточниками по выбранной теме. Считается недопустимым цитирование первоисточников по учебникам, а также ограничение списка изученной литературы 4–5 наименованиями. Отказ от рассмотрения части (какого-либо раздела) литературы по изучаемому вопросу должен быть специально обоснован во введении к работе.

Не является обязательным, но приветствуется наличие методической и эмпирической части, в которых студентом описываются методы получения информации, краткий вторичный анализ имеющихся (в литературе или в отчетах о проведенных исследованиях) результатов по данной теме, результаты собственных наблюдений.

Курсовые на 3 курсе

Курсовая работа на третьем курсе выполняется по курсу «Социальная психология» и базируется преимущественно на вторичном анализе уже имеющейся информации. Однако это может быть и собственное исследование. Курсовая работа на третьем курсе посвящена решению содержательной задачи по теме, с помощью статистических методов и наличествующего программного обеспечения.

Составными частями курсовой работы на третьем курсе являются теоретический и эмпирический разделы.

В теоретической части содержится программа исследования по выбранной теме, а именно:

– постановка научной проблемы с обоснованием актуальности и практической значимости выбранной темы;

– формулировка и обоснование цели исследования;

– анализ степени изученности проблемы, обзор литературы по теме (с полным перечнем используемых источников);

– теоретическое описание объекта исследования (исходное представление и система научных понятий);

– постановка исследовательских задач данного этапа работы;

– формулирование рабочих гипотез.

– описание методики сбора данных;

– описание методики обработки и анализа данных.

В эмпирической части работы представляются результаты расчетов, проведенных студентом с использованием математико-статистических методов анализа данных. В этой части работы студент показывает свое понимание сущности методов анализа данных (их возможностей и ограничений) и умение работать с программным обеспечением. Обязательным требованием является наличие содержательной интерпретации результатов, полученных с помощью выбранных методов.

Эмпирическая часть обязательна для всех курсовых работ, выполняемых на третьем курсе. Использование в работе простейших способов анализа данных (описательных статистик, одномерных распределений) является необходимым, но недостаточным условием для получения положительной оценки.

Студент свободен в выборе методов анализа данных, а также программного обеспечения (SPSS, ВААЛ, программы контент-анализа и др.). Вместе с тем, было бы нелишним аргументировать адекватность выбора программного обеспечения поставленным в работе задачам.

На третьем курсе допускается выполнение курсовых работ преимущественно методической направленности, в которых основной акцент делается не на анализе данных конкретного исследования, а на методе исследования. В этом случае в работе должно содержаться описание имеющихся методов для решения определенного класса задач, анализ избранного студентом метода или методического приема (его достоинства и недостатки) с обоснованием целесообразности применения в конкретных случаях и полезности для пользователя-психолога. В курсовой работе методической направленности студент должен показать понимание сущности метода и основных принципов его использования, показать возможные области применения, продемонстрировать эффективность применения данного метода на конкретном социально-психологическом материале.

Курсовые на 4 курсе

Курсовая работа на четвертом курсе представляет собой научную работу, базирующуюся на результатах собственного исследования по теме, связанной с одной из изученных за четыре года дисциплин. Это исследование может быть как самостоятельным, так и являться составной частью более крупного исследования, проводимого исследовательским коллективом, в который входит студент.

В последнем случае студенту стоит ясно описать характер своего собственного вклада в коллективное исследование.

Как правило, курсовая работа на четвертом курсе является частью дипломной работы, поэтому необходимо показать место и роль данного этапа исследования в общей работе над темой.

Для курсовой работы на четвертом курсе обязательными являются теоретическая, методическая и эмпирическая части.

В теоретической части излагается программа исследования по выбранной теме, а именно:

– постановка научной проблемы с обоснованием актуальности и практической значимости выбранной темы;

– формулировка и обоснование цели исследования;

– анализ степени изученности проблемы, обзор литературы по теме (с полным перечнем используемых источников);

– теоретическое описание объекта исследования (исходное представление и система научных понятий);

– постановка исследовательских задач данного этапа работы;

– формулировка рабочих гипотез.

Методическая часть должна содержать:

– априорное описание эмпирического объекта;

– обоснование методов сбора информации и описание методики сбора данных;

– краткое описание методики обработки и анализа данных.

В приложении к работе обязательно размещается полный инструментарий исследования или используемый фрагмент.

Работы, опирающиеся на качественные методы сбора информации, должны содержать в приложении примеры полученных материалов: полных текстов углубленных интервью, дневников наблюдения и пр. Принцип отбора материалов, включенных в приложение, обосновывается и описывается в основном тексте работы.

В эмпирической части работы содержится анализ результатов и основные выводы исследования, а также заключение студента относительно адекватности используемых методов сбора и анализа данных поставленным задачам. Эмпирическая часть обязательна для всех курсовых работ на четвертом курсе.

В курсовых работах преимущественно методической направленности основной акцент делается не на получении эмпирического результата, а на методе исследования. Они содержат описание имеющихся методов для решения определенного класса психологических задач, анализ избранного студентом метода или методического приема (его достоинства и недостатки) с обоснованием целесообразности его применения в конкретных случаях и полезности для практического психолога. В курсовой работе методической направленности студент должен показать понимание сущности метода и основных принципов его использования, указать возможные области и ограничения его применения, продемонстрировать эффективность применения данного метода на конкретном психологическом материале.

24. Проблема «профессионального выгорания» преподавателей и практических психологов. Используя знания о механизме идентификации-обособления и о психологических защитах. Способы саморегуляции их предупрежденных профессионального выгорания.

Эмоциональное выгорание – это выработанный личностью механизм психологической защиты в форме полного или частичного исключения эмоций (понижения их энергетики) в ответ на избранные психотравмирующие воздействия.

Эмоциональное выгорание представляет собой приобретенный стереотип эмоционального, чаще всего профессионального, поведения. "Выгорание" отчасти функциональный стереотип, поскольку позволяет человеку дозировать и экономно расходовать энергетические ресурсы. В то же время, могут возникать его дисфункциональные следствия, когда "выгорание" отрицательно сказывается на исполнении профессиональной деятельности и отношениях с партнерами.

Эмоциональное выгорание является формой профессиональной деформации личности.

Данный стереотип эмоционально восприятия действительности складывается под воздействием ряда факторов предпосылок -внешних и внутренних

Внешние факторы, провоцирующие «выгорание", таковы:

- хроническая напряженная психоэмоциональная деятельность. Такая деятельность связана с интенсивным общением, точнее, с целенаправленным восприятием партнеров и воздействием на них. Профессионалу, работающему с людьми, приходится постоянно подкреплять эмоциями разные аспекты общения активно ставить и решать проблемы, внимательно воспринимать, усиленно запоминать и быстро интерпретировать визуальную, звуковую и письменную информацию, быстро взвешивать альтернативы и принимать решения.

-дестабилизирующая организация деятельности. Основные ее признаки общеизвестны: нечеткая организация и планирование труда, недостаток оборудования, плохо структурированная и расплывчатая информация, наличие в ней "бюрократического шума" – мелких подробностей, противоречий, завышенные нормы контингента, с которым связана профессиональная деятельность, например, учащихся в классе, пациентов, принимаемых за рабочую смену, клиентов, обслуживаемых за день. При этом следует учитывать, что дестабилизирующая обстановка вызывает многократный негативный эффект: она сказывается на самом профессионале, на субъекте общения – клиенте, потребителе, пациенте и т. п, а затем на взаимоотношения обеих сторон;

- повышенная ответственность за исполняемые функции и операции.

Представители массовых профессий обычно работают в режиме внешнего и внутреннего контроля Прежде всего это касается медиков, педагогов, воспитателей, блюстителей общественного порядка, обслуживающего персонала. Процессуальное содержание их деятельности заключается в том, что постоянно надо входить и находиться в состоянии субъекта, с которым осуществляется совместная деятельность Надо всматриваться, вслушиваться, вчувствоваться в него, сопереживать, сострадать, сочувствовать, предвосхищать его слова, настроения, поступки. А главное, постоянно приходится принимать на себя энергетические разряды партнеров.

На всех, кто работает с людьми и честно относится к своим обязанностям, лежит нравственная и юридическая ответственность за благополучие вверенных деловых партнеров – заказчиков, пациентов, учащихся, клиентов, пассажиров, покупателей Особенно высока ответственность за здоровье и жизнь человека.

- неблагополучная психологическая атмосфера профессиональной деятельности.

Таковая определяется двумя основными обстоятельствами: конфликтностью по вертикали, в системе "руководитель-подчиненный", и по горизонтали, в системе "коллега-коллега". Нервозная обстановка побуждает одних растрачивать эмоции, а других – искать способы экономии своих психических ресурсов.

- психологически трудный контингент, с которым имеет дело профессионал в сфере общения.

Дети с аномалиями характера, нервной системы и. с задержками психического развития.

Внутренние факторы, обусловливающие эмоциональное выгорание:

- склонность к эмоциональной ригидности.

Естественно, эмоциональное выгорание как средство психологической защиты возникает быстрее у тех, кто менее реактивен и восприимчив, более эмоционально сдержан. Напротив, формирование симптомов "выгорания" будет проходить медленнее у людей импульсивных, обладающих подвижными нервными процессами. Повышенная впечатлительность и чувствительность могут полностью блокировать рассматриваемый механизм психологической защиты и не позволяет ему развиваться.

-интенсивная интериоризация (восприятие и переживание) обстоятельств профессиональной деятельности.

Данное психологическое явление возникает у людей с повышенной ответственностью за порученное дело, исполняемую роль. Довольно часто встречаются случаи, когда по молодости, неопытности и, может быть, наивности, специалист, работающий с людьми, воспринимает все слишком эмоционально, отдается делу без остатка. Каждый стрессогенный случай из практики оставляет глубокий след в душе. Судьба, здоровье, благополучие субъекта деятельности вызывает интенсивное соучастие и сопереживание, мучительные раздумья и бессонницу. Постепенно эмоционально-энергетические ресурсы истощаются и возникает необходимость восстанавливать их или беречь, прибегая к тем или иным приемам психологической защиты.

Нередко бывает, что в работе профессионала чередуются периоды интенсивной интериоризации и психологической защиты/ идентификации и обособления.

- слабая мотивация эмоциональной отдачи в профессиональной деятельности.

Здесь имеется два аспекта. Во-первых, профессионал в сфере общения не считает для себя необходимым или почему-то не заинтересован проявлять соучастие и сопереживание субъекту своей деятельности. Соответствующее умонастроение стимулирует не только эмоциональное выгорание, но и его крайние формы – безразличие, равнодушие, душевную черствость.

Во-вторых, человек не привык, не умеет поощрять себя за сопереживание и соучастие, проявляемые по отношению к субъектам профессиональной деятельности Систему самооценок он поддерживает иными средствами – материальными или позиционными достижениями. Альтруистическая эмоциональная отдача для такого человека ничего не значит, и он не нуждается в ней, не испытывает от нее удовлетворения. Естественно, "выгорать" ему просто и легко. Иное дело личность с альтруистическими ценностями. Для нее важно помогать и сочувствовать другим. Утрату эмоциональности в общении она переживает как показатель нравственных потерь, как утрату человечности;

- нравственные дефекты и дезориентация личности. Возможно, профессионал имел нравственный изъян еще до того, как

стал работать с людьми, или приобрел в процессе деятельности. Нравственный дефект обусловлен неспособностью включать во взаимодействие с деловыми партнерами такие моральные категории, как совесть, добродетель, добропорядочность, честность, уважение прав и достоинства другой личности.

Эмоциональное выгорание – динамический процесс и возникает поэтапно, в полном соответствии с механизмом развития стресса. Ганс Селье, основоположник учения о стрессе, рассматривал его как неспецифическую (то есть всеобщего действия) защитную реакция организма в ответ на психотравмирующие факторы разного свойства. При эмоциональном выгорании налицо все три фазы стресса 1) нервное (тревожное) напряжение – его создают хроническая психоэмоциональная атмосфера, дестабилизирующая обстановка, повышенная ответственность, трудность контингента; 2) резистенция, то есть сопротивление, – человек пытается более или менее успешно оградить себя от неприятных впечатлений; 3) истощение – оскудение психических ресурсов, снижение эмоционального тонуса, которое наступает вследствие того, что проявленное сопротивление оказалось неэффективным. Соответственно каждому этапу, возникают отдельные признаки, или симптомы, нарастающего эмоционального выгорания.

В терапии и профилактике синдрома эмоционального выгорания можно использовать различные подходы: личностно-ориентированные методики, напрвленные на улучшение способностей личности противостоять стрессу через изменение своего поведения, отношения; меры, направленные на изменение рабочего окружения (предупреждение неблагоприятных обстоятельств).

· улучшение навыков борьбы со стрессом (дебрифинг (обсуждение) после критического события, физические упражнения, адекватный сон, регулярный отдых и др.);

· обучение техникам релаксации (расслабления) – прогрессивная мышечная релаксация, аутогенная тренировка, самовнушение, медитация;

· умение разделить с пациентом ответственность за результат, умение говорить «нет»;

· хобби (спорт, культура, природа);

· попытка поддержания стабильных партнерских, социальных отношений;

· фрустрационная профилактика (уменьшение ложных ожиданий). Сотрудников, впервые приступивших к работе, необходимо реалистически и адекватно ввести в курс дела. Если ожидания реалистичны, ситуация более предсказуема и лучше управляема.

Мерами, направленными преимущественно на рабочее окружение, являются:

· создание, поддержание «здорового рабочего окружения» (т. е. временный менеджмент, коммуникативные стили руководства);

· признание результатов работы (похвала, высокая оценка, оплата);

· обучение руководителей («ключевая роль» начальника в предотвращении выгорания). Руководитель должен обеспечить возможность участия сотрудников в принятии важных для них решений. Поддержка со стороны руководства порой даже более важна, чем поддержка со стороны коллег. Воздействовать можно практически на все факторы, способствующие развитию СЭВ.

Личностно-ориентированные стратегии:

· выполнение «тестов на пригодность» перед обучением профессии;

· проведение специальных программ среди групп риска (например, Балинтовские группы для учителей и врачей);

· регулярный профессионально-медицинский, психологический мониторинг.

При терапии уже развившегося синдрома выгорания можно использовать следующие подходы:

· фармакологическое лечение согласно симптомам, то есть антидепрессанты, транквилизаторы, b-адреноблокаторы, снотворные средства. Фармакологические препараты назначаются в среднетерапевтических дозах. Транквилизаторы или b-адреноблокаторы используются для кратковременного облегчения состояния, но могут быть опасны при длительном применении из-за риска развития зависимости от транквилизаторов и нарушений сердечной праводимости от b-адреноблокаторов. Они не убирают суть проблемы. Антидепрессанты назначаются при наличии депрессии в структуре синдрома и лучше сочетать их назначение с психотерапией;

· психотерапия (когнитивно-бихевиоральные, релаксационные техники, интегративная психотерапия);

· реорганизация рабочего окружения;

· комбинация изменений в рабочем окружении с реабилитацией и переобучением.

В первую очередь необходимо осознание проблемы и принятие ответственности на себя за свою работу, свой профессиональный результат. Необходима мыслительная перестройка: переоценка целей, осознание своих возможностей и своих ограничений, позитивный взгляд на вещи.

К сожалению, в ряде случаев развитие СЭВ заходит очень далеко, наблюдается стойкое негативное отношение к работе, к пациентам, коллегам. В таких ситуациях необходимым становится изменение места работы, переход на административный вид деятельности, работа, не связанная с людьми.

25. Предложите вариант развивающего занятия для конкретного возрастной и проблемной (на ваше усмотрение) группы в работе психолога в образовании.

программу развития мотивов межличностных отношений у подростков двенадцати–пятнадцати лет, успешно реализуемую в течение нескольких лет одним из авторов (А.В. Булгаков) настоящей юниты на уроках психологии московской школы № 218 и предназначенную для развития мотивов, лежащих в основе межличностных отношений подростков – осознания опасений и страхов (подробнее см. [17]).

Именно в этом возрасте, во-первых, мотивационная смысловая система школьников ещё не сформирована и открыта позитивным изменениям; во-вторых, как известно, на этом этапе общение приобретает особу смысловую ценность. Развитие мотивации межличностных отношений выбрано целью данной программы потому, что данная мотивация определяет всё многообразие отношений индивида с другими людьми и в значительной мере – психологическое благополучие индивида, являясь показателем личностного здоровья*. Сами межличностные отношения в данном случае понимаются достаточно широко – как любая деятельность для другого человека.

Условия проведения программы достаточно просты и не требуют специальных материалов: нужны только бумага для рисования и записей (вместо последней можно применить тетради, которые на время перерыва между занятиями хранятся у ведущего), наборы цветных карандашей (можно шестицветные) по числу участников группы, листки бумаги с булавками для именных табличек и «бланков телеграмм». Помещение для проведения занятий должно позволять расставить стулья для участников по кругу.

Программа рассчитана на 10 – 12 полуторачасовых занятий, которые рекомендуется проводить один раз в неделю. При увеличении программы за счёт самостоятельного включения в неё других упражнений рекомендуется сохранять ту же периодичность и продолжительность занятий.

Следует дать некоторые методические рекомендации психологу, ведущему группы. Поскольку данный тренинг направлен на работу с глубоко личностными проявлениями подростков, он содержит упражнения, в которых используется обратная связь. Чтобы успешно проводить эти упражнения, психологу требуется определенный уровень подготовки. Обязательным можно считать прохождение самому психологу социально-психологического тренинга и (или) личностного роста, желательным – опыт самостоятельного ведения подростковых групп. Данный цикл групповых занятий направлен на развитие мотивации отношений подростков с другими людьми, от которых во многом зависит психологическое благополучие ребёнка, поэтому требуются достаточное мастерство, внимание и такт для ведения этих занятий.

В данной программе условно можно выделить три этапа – ознакомительный, этап самораскрытия и развивающий. В соответствии с задачами тренинга в ходе занятий прорабатываются следующие основные аспекты развития мотивации межличностных отношений:

- развитие доверия к окружающим людям;

- развитие представлений о ценности другого человека и себя самого;

- усвоение способов решения собственных проблем;

- позитивное раскрытие мотивов межличностных отношений.

Проблемы, которые анализируются детьми в ходе групповых занятий, являются достаточно типичными для данного возраста. Однако наряду с возникновением чувства взаимопонимания и принятия друг друга на основе общих проблем важно, чтобы подростки находили в себе и ресурсы для преодоления собственных трудностей. Возможно, что на занятиях, где используются упражнения, центрированные на какой-либо проблеме, позитивный пример из своей жизни смогут подыскать не все, а только те подростки, для кого эта проблема актуальна в незначительной степени или не существенна вовсе. Если это так, то имеет смысл в качестве «домашнего задания» дать участникам подобрать такие примеры, а на следующем занятии попросить их об этом снова.

Проводя занятия, следует особо заботиться о создании атмосферы открытости и спонтанности, где каждый из участников может делиться своими чувствами и личным опытом без боязни быть осуждённым или не принятым сверстниками. Поддерживая доброжелательное и заинтересованное отношение к другим людям, следует давать понять подросткам, что в жизни они могут быть любимы или вызывать неприязнь, быть понятыми окружающими или не понятыми, признаваемы в своих правах или нет, поэтому не стоит манипулировать другими в попытке обрести их любовь, приходить в негодование от того, что окружающие тебя не понимают или не принимают таким, какой ты есть, что следует признавать за другими ровно столько же прав, сколько считаешь необходимым иметь сам. Желательно время от времени возвращаться к обсуждению этих проблем наряду с текущими темами групповых дискуссий.

В ходе тренинга психологу особое внимание следует уделять детям с повышенным страхом самораскрытия в общении, неуверенностью в себе, агрессивностью и другими особенностями, отрицательно сказывающимися в межличностных отношениях ребёнка. Тем большее значение для таких детей приобретают упражнения, где они получают обратную связь. Иногда оказывается необходимым повлиять на характер обратной связи. Так, если во время упражнения «горячее место» в центр круга выходит неуверенный в себе, склонный к изоляции себя от людей подросток, ведущий может попросить группу дать положительную обратную связь.

Некоторые проблемы могут возникать в связи с тем, что дети являются членами одного школьного коллектива. Возможны и всплески негативных эмоций, обусловленные прежним опытом общения друг с другом. В этом случае следует переводить реакцию участников в плоскость «здесь и теперь», например, «скажи, что ты сейчас, в данный момент чувствуешь по отношению к нему». Хорошо знакомым участникам группы следует рекомендовать говорить о таких вещах, которые были бы понятны всей группе, а не только им одним.

Соблюдение этих правил поможет участникам группы взглянуть на других людей и себя самих и сильнее ощутить ценность другого человека. Приведенные в программе тренинга упражнения далеко не исчерпывают всё многообразие терапевтических техник, помогающих развить мотивацию межличностных отношений подростков и способствующих их личностному росту. Психологи-практики, применяющие эту программу, могут подойти к ней творчески и дополнить её упражнениями, описанными в литературе. Важно, однако, сохранить порядок, при котором упражнения, направленные на знакомство участников, их самораскрытие, были бы сосредоточены на первых занятиях, а упражнения, ориентированные на позитивные изменения мотивов межличностных отношений, – ближе к окончанию цикла. Соблюдая эти правила и стараясь самому быть искренним и честным в своих проявлениях, психолог помогает подросткам прийти к позитивным изменениям в мотивации межличностных отношений. В конце психологу необходимо попросить участников написать самоотчёт в форме психологического сочинения на тему: «Что я ожидал, что я получил, что бы я хотел узнать ещё на уроках психологии».

26. Консультирование родителей в рамках клиент ̶ центрированного подхода, обратившихся по поводу нарушения взаимоотношений (и взаимопонимания) с детьми раннего юношеского возраста.

Во второй половине 20 века гуманистическое направление психотерапии, утверждавшее, что человек способен к свободным выборам и способен быть ответственным за свою жизнь, объединило идеи роста, развития и реализации человека. В русле данного направления, американский психолог, Карл Роджерс (1902–1987 гг.) разработал самую популярную, после психоанализа, систему психотерапевтической и консультационной работы — клиент-центрированную терапию, основная идея которой — понять самовосприятие клиента. Карл Роджерс предположил, что человек сам способен изменить своё поведение. При прохождении клиент-центрированной терапии человек меньше волнуется в ситуациях эмоционального стресса, менее зависим от ожиданий и ценностей окружающих. Он учится принимать и понимать самого себя. Его отношения с окружающими становятся всё более удовлетворительными.

Ключевым моментом в подходе Роджерса является тенденция к актуализации, то есть способности сохранять и развивать по максимуму лучшие качества, заложенные в человеке. Этот процесс может быть полон страданий, падений, борьбы, но если мотив достаточно силен, человек настойчиво будет идти по пути развития, несмотря ни на что.

"Если доверяешь своим ощущениям, — считал Роджерс, — то тогда проще осознать, в правильном ли направлении движешься".

Человек может думать о себе как об общительном или застенчивом человеке, добром, любящем шумные компании или, наоборот, предпочитающем уединение, и т.д. Образ самого "Я" будет определять его поведение. Я-концепция в подходе Роджерса — это сознательное представление о самом себе. Человек всегда действует в соответствии со своей Я-концепцией.

Клиент-центрированная терапия ставит своей целью помощь человеку в приведении его Я-концепции в соответствие с испытываемым опытом и достижение самопринятия. Приняв себя, человек сможет реализовать свой природный потенциал.

Роджерс считал, что успех терапии определяется качеством взаимоотношений между сторонами терапевтического процесса. Эффективность терапии проявляется в безусловном позитивном отношении к пациенту. "Чем более терапевт является самим собой в отношении с клиентом, чем менее он отгорожен от клиента своим профессиональным или личностным фасадом, тем более вероятно, что клиент изменится и продвинется в конструктивном ключе", — говорил Роджерс. Самое важное — это атмосфера уважения, доверия и безусловного принятия терапевтом личности клиента. Человек больше доверяет себе и лучше понимает других.

В ходе терапии на человека не навешивают ярлыки, ему не дают советов или не показывают путей решения проблемы. Он сам приходит к видению правды ситуации и сам осознаёт характер своего поведения. "Это похоже на то, как если бы он слушал и такое выслушивание окутывало бы нас тишиной, в которой, наконец, мы бы начали слышать то, чем мы, как предполагается, являемся" — очень похожее описание сеанса клиент-центрированной терапии. Эмпатическое понимание внутренней системы координат клиента — это клиент-центрированный терапевт.

Понятие об идеальной семье в концепции К.Роджерса. Роль семейного терапевта. В компетенции К.Роджера каждый человек обладает стремлением к активизации себя, к сохранению, усложнению своей внутренней организации и адаптации к окружающей среде. Существует и сильное стремление отвечать желаниям окружающих (соответствовать им). У каждого человека формируется самооценка - образ, представление себя. Человек начинает больше ориентироваться не на свою самооценку, а на ожидания окружающих. Эта деформация личностного развития, которое имеет место в современной семье, тормозит процесс развития личности и может приводить к неврозу.

Одной из основных функций семьи является создание условий для развития личности и всех ее членов. Актуален вопрос - как члены семьи общаются, воспринимают друг друга. Роджерс выделили 3 условия, при которых клиент начинает ориентироваться на свою тенденцию к актуализации себя, чем на мнения, оценки окружающих. Это триада Роджерса.

1. Психотерапевт в общении с клиентом конгруэнтен своему собственному опыту (конгруэнтность – те реакции, которые у нас возникают - мы пытаемся им следовать). Не лгать клиенту.

2. Он осущ-ет (переживает) безусловное положительное принятие по отношению к клиенту. Чтобы плохого не сделал или рассказал клиент - консультант его принимает.

3. Эмпатически воспринимать клиента, т.е. способность принять его и выразить клиенту его чувства так, чтобы он смог сам себя лучше понять.

Эти 3 условия могут реализоваться в следующих приемах:

1. Вербализация - возвращать клиенту то, что он сказал.

2. Умение так молчать, чтобы клиент ощущал безусловное позитивное принятие.

3. Актуализация языка чувств.

Функции создания условий для развития личности всех членов семьи — соответствует роль семейного психотерапевта. Каждый член семьи должен быть психотерапевтом другому - это будет соответствовать их росту. Семья будет выполнять: функцию убежища в бессердечном мире; обеспечения психологического комфорта. Роджерс описал 2 способа функционирования родителей.

1. Хорошо функционирующие родители - это родители, которые характеризуются высоким уровнем самопринятия, что определяет высокий уровень принятия своих детей и органическое их оценивание.

2. Плохо функционирующие родители с низким уровнем самопринятия, чтомешает им принять своих детей и побуждает их к тому, чтобы часто формулировать по отношению к своим детям условие ценности. Задача психотерапии - возрождение роли семейного терапевта. Существуют опросники на анализ общения в семье

К важнейшим социальным потребностям раннего юношества относятся потребность в общении и потребность в обособлении. Причем общение и обособление протекают в тесном единстве между собой, развитие личности можно рассматривать как процесс двуединый. С одной стороны, это уподобление себя в чем-то другим людям в процессе общения, а с другой – выделение себя из других в результате процесса обособления.

Проблемы, возникающие перед юношами, столь важны и личностны, что для их решения им необходимо найти человека, который понял бы их. Естественно, что для этой роли наиболее подходит сверстник.

Многочисленные исследования неоспоримо доказывают, что эффективное решение проблем самосознания, самоопределения, самоутверждения невозможно вне общения с окружающими людьми, без их помощи.

Потребность в обособлении в раннем юношеском возрасте реализуется как в общении (в обособлении в составе более или менее широких общностей), так и в уединении. Обособление в общении имеет особое значение: общаясь с людьми, юноши и девушки ощущают потребность в определении своей позиции, своего «Я». Но осмысление этой потребности и путей ее реализации возможно лишь при наличии потребности в уединении. Потребность в уединении социальна по своему содержанию.

Поиск своего места в жизни неразрывно связан со становлением мировоззрения личности. Именно мировоззрение завершает процесс освобождения человека от бездумного подчинения внешним воздействиям. Мировоззрение интегрирует, сводит в единую систему различные потребности человека и стабилизирует мотивационную сферу личности. Самостоятельность, самоопределенность – ведущие ценности современного общественного устройства, предполагающие способность человека к самоизменению и к поиску средств для его достижения.

Формирование отдельных жизненных планов – профессиональных, семейных – без связи их с мировоззрением останется лишь ситуативным решением, не подкрепленным ни системой целей, ни даже собственной готовностью их реализовывать независимо от индивидуальных или социальных проблем. любая работа психолога с юношеской категорией школьников должна быть направлена, с одной стороны, на разрешение конкретной проблемы, а с другой стороны – на упрочение (или коррекцию) мировоззренческой позиции. самое сложное – построить свою систему ценностей, осознать, каково соотношение «Я»-ценностей и ценностей общества, в котором ты живешь; именно эта система будет служить внутренним эталоном при выборе конкретных способов реализации принимаемых решений.

Консультирование родителей по поводу проблем их детей всё шире используется в практике работы. Во многих случаях природа отклоняющегося поведения детей связана с семейной ситуацией. При консультировании всей семьи, при одновременном участии её в работе в центре внимания находится семейное взаимодействие, а не личная проблема ребенка.

Для того, чтобы облегчить общение и взаимопонимание в процессе консультирования, целесообразно реагировать на конкретные условия или обстоятельства, на чувства или выражаемые отношения, отражающиеся в рассказах о ситуациях или событиях. Невербальное поведение родителей может дать ключ к пониманию их поведения и взаимоотношений с ребёнком в целом – то есть полезную информацию для процесса консультирования.

Психолог-консультант обращает особое внимание на те факторы семейной жизни, которые могли повлиять на возникновение проблем у ребёнка – нарушения коммуникации и взаимодействии внутри семьи (затруднения взаимопонимания между её членами, трудности в принятии общего решения, невозможность заставить других прислушиваться к себе и т.п.), нарушенные эмоциональные связи и т.д.

Проблемы: . Между родителями и детьми юношеского возраста не складываются нормальные взаимоотношения. Родители детей-старшеклассников не вполне довольны тем, что их дети дружат со сверстниками, которые по тем или иным причинам не устраивают родителей. Родители, имеющие детей юношеского возраста, не довольны тем, как их дети выбирают себе будущую процессию. Выбор детей не вполне устраивает родителей.

• Прежде чем оценивать поведение другого человека,

тем более - его осуждать, необходимо постараться

его понять.

• Никогда и ни при каких обстоятельствах не оскорблять друг друга.

• Везде, где это возможно, идти друг другу навстречу, искать компромисс.

• Если компромисс невозможен, то рассудительно и спокойно объяснить другому свою позицию и далее

придерживаться ее.

• Находясь в состоянии раздражения, не пытаться выяснять друг с другом взаимоотношения.

27. Консультирование родителей в рамках клиент- центрированного подхода, обратившихся по поводу нарушения взаимоотношений (и взаимопонимания) с детьми подросткового возраста.

Возникновению особого подросткового самосознания способствуют новые обстоятельства жизни подростка. Прежде всего, это – повышенные требования к подростку со стороны взрослых, товарищей, мнение которых определяется уже не столько учебными успехами школьника, сколько именно его личностными чертами – способностями, характером, умением соблюдать неписаные правила, принятые среди подростков. Все это порождает стремление обратиться к анализу самого себя, к сравнению себя с другими. Так у подростка постепенно формируются ценностные ориентации, складываются относительно устойчивые образцы поведения, представленные уже не столько в виде образа конкретного человека, сколько в определенных требованиях, которые подростки предъявляют к людям и к самим себе.

Самооценка формируется у ребенка под влиянием оценок окружающих и результатов его собственной деятельности. Упрочиваясь, она начинает активно влиять на деятельность ребенка: было выяснено, что к десяти годам часть школьников в своем поведении руководствуется самооценкой, к двенадцати годам такие ребята составляют уже половину учащихся.

Важнейшей психологической особенностью подросткового возраста является чувство взрослости, заключающееся в желании и стремлении школьника быть взрослым. Оно выражается в том, что уровень притязаний подростка предвосхищает его будущее положение, которого фактически он еще не достиг. Именно на этой почве у подростка возникают типичные возрастные конфликты со старшими – родителями, педагогами и с самим собой.

Подросток ждет от взрослых понимания, доверия и помощи. В ситуации, когда взрослые в своих словах и поступках игнорируют процесс взросления ребенка, придерживаются наиболее удобной формулы «подросток=ребенок», требуя беспрекословного послушания старшим только потому, что это – взрослые, возникают обиды и разнообразные формы протеста – своеволие, грубость, упрямство, непослушание, замкнутость, негативизм. Однако эти формы протеста не являются обязательной характеристикой личностного поведения подростка, а возникают лишь как следствие искаженной системы взаимоотношений между взрослыми и подростками, недоработки в воспитании. Подобное положение дел неминуемо приводит к конфликтным ситуациям, противоречию взаимоотношений.

Первый вариант развития противоречий характеризуется углублением и усугублением конфликта. Подобный вариант возникает при постоянной конфронтации, противопоставлении требований взрослого и подростка: первые считают, что претензии подростка на большую самостоятельность и уважение необоснованны

Кроме того, непонимание или игнорирование взрослыми истинных мотивов поведения подростка, реагирование лишь на внешний результат его деятельности или приписывание подростку не соответствующих действительности мотивов приводят его к внутреннему сопротивлению воспитательным воздействиям. Он не принимает требований взрослых, потому что эти требования, даже абсолютно правильные, не имеют для него подлинного смысла, а возможно, даже имеют другой, противоположный смысл. «Взрослый теряет авторитет и к нему может возникнуть отношение как к «пережитку прошлого», что оправдывает в глазах подростка неприятие им требований, оценок, взглядов взрослого». Представление о подростке как о маленьком ребенке, не способном к проявлению собственной инициативы, ставит того в зависимое положение, исключает возможность сотрудничества с ним, при этом подростковый негативизм может приобрести глобальный характер, порождая появление ответных агрессивных тенденций, лживости, ухода от самостоятельного решения проблем, ухода от близких взаимоотношений (поведение подростка, обусловленное страхом потери собственной идентичности и способное привести к формализации, стереотипизации контактов). При этом весьма вероятно возникновение негативной идентичности подростка – презрительного, враждебного неприятия ролей, ценимых в семье и ближайшем окружении подростка, стремление найти идентичность, прямо противоположную той, которую предпочитают близкие.

Для второго варианта характерно эпизодическое проявление противоречия в силу непоследовательного поведения взрослых, когда они по каким-то ситуативным причинам разрешают подростку то, что вчера ими же категорически запрещалось (и наоборот – запрещают то, что еще недавно было позволено). Взрослые, сознавая необходимость изменения отношений с растущими детьми, стараются шире вовлекать их в семейные дела, в разнообразный труд, дают им те или иные поручения, однако подобное признание подростковой взрослости периодично. Кроме того, и в этом случае свободы ребенка также строго регламентируются взрослыми, подростки остаются простыми исполнителями воли взрослых. В результате у многих подростков наблюдается стойкое избегание вовлеченности, направленное на защиту своей неустойчивой идентичности (т.е. наблюдается размывание способности к продуктивной работе). В таких условиях конфликтов становится меньше, но вероятность их возникновения весьма велика; развитие же взрослости подростка зависит от содержания его интересов и стремлений.

Третий вариант развития противоречий характеризуется тем, что противоречия и конфликты постепенно исчезают за счет осознанного изменения отношения старших к взрослеющему подростку.

Показательно отношение подростка к авторитету: для подросткового возраста проблема авторитета вовсе не очевидна (он не может уважать учителя только за то, что тот владеет именно этой профессией; у подростка подлинного уважения достоин только тот, кто его непосредственно заслужил). Одним из признаков собственной взрослости подросток считает свое умение замечать (а часто и выискивать) недостатки и промахи старших. При этом делается это не для того, чтобы обидеть или унизить их, а для самоутверждения: «если я могу оценить недостатки взрослых людей, значит я и сам взрослый».

Современный подросток видит перспективу своей полезности для других в обогащении своей собственной индивидуальности. Это служит основой для его личностного роста. Но при этом ему, во-первых, не хватает доверия, уважения взрослых, а во-вторых, не всегда создаются возможности для удовлетворения потребности в самореализации.

Подросткам труднее обратиться к психологу за помощью, потому что они не готовы признаться в том, что у них в принципе возможны проблемы, если же они дошли до кабинета психолога – значит, проблема обострилась и подросток нуждается в экстренной помощи. Для полноценной работы с подростком необходимо выяснить проблему, как ее понимает школьник (какая проблема, уровень ее осознания) и определить отношение учащегося к проблеме (значима она для него или нет, готов ли он действовать для ее разрешения). Часто подросток не осознает своих достоинств и недостатков, неправильно оценивает свои возможности, т.е. неадекватно строит систему своих отношений с социальным миром. Результатом психологической помощи подростку должно стать адекватное представление о себе, сформированная «Я – концепция». «Я – концепция» представляет собой сложную структуру представлений индивида о себе (табл. 3).

Для разрешения коммуникативных проблем детей со взрослыми (с родителями, учителями) необходимо изменить характер социальной ситуации, для чего организовывается специальная работа:

разъяснительная для изменения воспитательных установок и стереотипов воспитания и общения; родительский тренинг, направленный на повышение родительской компетенции;

тренинг педагогического общения, направленный на повышение педагогической компетентности; коррекционные игры психолога со школьником для развития нового типа отношений – равноправия и партнерства – в диаде «ребенок – взрослый».

Организуя психологическую помощь, школьный психолог в своей работе нередко применяет элементы психотерапии. Содержание психотерапии подросткового кризиса – содержание, направленное на решение актуальных проблем пациентов, так как подростки неохотно обсуждают свое прошлое. Из наиболее традиционных и продуктивных форм работы с подростками выделяются методы активного слушания (для установления первичного эмоционально-личностного контакта и начальной диагностики), занятия групп общения (или тренинги) для подростков и родителей, ролевые игры (для коррекции сложившихся форм взаимодействия). Подросток способен принимать активное участие в процессе психологической коррекции, он может быть не простым исполнителем воли старших, но активным «делателем» самого себя; психологу же необходимо помочь школьнику выработать внутренние мотивы деятельности, построить систему далеких и близких целей, подсказать возможные способы их реализации.

Научить ребёнка находить альтернативу означает помочь ему в выборе наилучшего способа действия и принятии им ответственности за выполнение решения.

Клиент-ценрированный вариант помощи

Конфликты между подростками и родителями в семье - часто встречающееся явление. Такие конфликты обычно связаны с переходом ребенка на более высокий уровень психологического развития. Необходимо иметь как возможные следующие практические рекомендации:

1.Постараться прекратить эмоционально отрицательно реагировать на вызывающие действия и поступки подростка, его сопротивление разумным доводам взрослых. Следует попытаться объективно разобраться в том, что на самом деле происходит, почему подросток ведет себя именно так, а не иначе.

2.Подумать над тем, как лучше убедить подростка

изменить свое поведение. 3.Принять решение и действовать исключительно методом убеждения, не прибегая к принуждению.

4.Настойчиво продолжать добиваться своего, действуя так

до тех пор, пока проблема не будет решена. 5. Перестать отрицательно реагировать на отказ подростка рассказывать о себе и о своих делах. Относиться с пониманием и уважением к стремлению подростка много времени проводить вне дома в общении со сверстниками. 6. Прекратить игнорировать, отмахиваться от серьезного обсуждения тех вопросов, которые волнуют подростка. Перестать пренебрежительно реагировать на суждения подростка. 7.Незаметно, ненавязчиво, но искренне и

доброжелательно, на равных включаться в разговоры подростков, добиваясь того, чтобы они принимали взрослых в свое общество и доверительно обсуждали с ними волнующие их вопросы. Набравшись терпения, родители должны использовать только положительный опыт общения. Здесь им, скорее всего, понадобятся систематические консультации с психологом.

28. Специфика детской агрессивности и способы ее коррекции. Составьте примерную программу совместной деятельности психолога, педагога и родителей по коррекции агрессивного поведения учащихся начальной школы.

Основными причинами проявлений детской агрессивности являются:

- стремление привлечь к себе внимание сверстников;

- стремление получить желанный результат;

- стремление быть главным;

- защита и месть;

- желание ущемить достоинство другого с целью подчеркнуть свое превосходство.

У детей, как и у взрослых, существует две формы проявления агрессии: недеструктивная агрессивность и враждебная деструктивность. Первая - механизм удовлетворения желания, достижения цели и способности к адаптации. Она побуждает ребенка к конкуренции в окружающем мире, защите своих прав и интересов и служит для развития познания и способности положиться на себя.Вторая - не просто злобное и враждебное поведение, но и желание причинить боль, получить удовольствие от этого. Результатом такого поведения обычно бывают конфликты, становление агрессивности как черты личности и снижение адаптивных возможностей ребенка. Деструктивность агрессии дети начинают чувствовать уже в раннем возрасте и стараются управлять ею. Однако у некоторых детей она, вероятно, запрограммирована биологически и проявляется с первых дней жизни: ее простейшим выражением являются реакции ярости и гнева. Генетически агрессивность связана с Y-хромосомами: ученые установили, что она особенно присуща мальчикам, имеющим при некоторых генетических аберрациях такую дополнительную хромосому.

Среди психологических особенностей, провоцирующих агрессивное поведение детей, обычно выделяют:

- недостаточное развитие интеллекта и коммуникативных навыков; - сниженный уровень саморегуляции;

- неразвитость игровой деятельности; - сниженную самооценку; - нарушения в отношениях со сверстниками.

Следует подчеркнуть, что в большинстве случаев агрессивные действия детей дошкольного возраста (особенно совсем маленьких) имеют недеструктивный инструментальный или реактивный характер. Проявления агрессивного поведения чаще наблюдаются в ситуациях защиты своих интересов и отстаивания своего превосходства, когда агрессия используется как средство достижения определенной цели. И максимальное удовлетворение дети получают при получении желанного результата - будь то внимание сверстников или привлекательная игрушка, - после чего агрессивные действия прекращаются.

И. А. Фурманов делит агрессивное поведение детей на две формы:

А. Социализированная.

Дети обычно не имеют психических нарушений, у них низкий моральный и волевой уровень регуляции поведения, нравственная нестабильность, игнорирование социальных норм, слабый самоконтроль. Они обычно используют агрессию для привлечения внимания, чрезвычайно ярко выражают свои агрессивные эмоции (кричат, громко ругаются, разбрасывают вещи). Такое поведение направлено на получение эмоционального отклика от других или отражает стремление к контактам со сверстниками. Добившись внимания партнеров, они успокаиваются и прекращают свои вызывающие действия.

Б. Несоциализированная.

Дети обычно страдают какими-нибудь психическими расстройствами (эпилепсия, шизофрения, органическое поражение головного мозга) с негативными эмоциональными состояниями (тревога, страх, дисфория). Отрицательные эмоции и сопровождающая их враждебность могут возникать спонтанно, а могут быть реакцией на психотравмирующую или стрессовую ситуацию. Личностными чертами таких детей являются высокая тревожность, эмоциональное напряжение, склонность к возбуждению и импульсивному поведению. Внешне это проявляется чаще всего прямой вербальной и физической агрессией. Эти ребята не пытаются искать сотрудничества со сверстниками, часто сами не могут внятно объяснить причины своих поступков. Обычно агрессивными действиями они либо просто разряжают накопившееся эмоциональное напряжение, либо получают удовольствие от причинения неприятностей другим.

Первый вариант воспитания агрессивности: чрезмерно предупредительные родители. Постоянно добиваясь нужного результата с помощью агрессии, ребенок вырабатывает стереотип агрессивного поведения. При малейшем промедлении в выполнении его желания он начинает проявлять разного рода агрессивные формы поведения. Такое поведение сначала формируется дома, а затем переносится в общественную среду - детский сад, двор и.др. по мере взросления стереотип агрессивного поведения у такого ребенка перерастает в свойство личности. У взрослого человека, имеющего подобное воспитание, могут быть отражены эгоцентрические, истероидные и возбудимые черты.

Второй вариант воспитания агрессивности: родители эмоционально отвергают ребенка, относятся к нему пренебрежительно или негативно. Это рождает страх, влекущий за собой агрессию. Появление агрессивности в этом случае объясняется тем, что она приносит ребенку возможность какой - то эмоциональной разрядки и заставлять близких людей обратить на него внимание. Так же подобный тип воспитания может спровоцировать формирование у ребенка замкнутости, повышенной тревожности, безынициативности, готовности подчиниться всем и каждому.

Диагностика агрессивности у детей младшего школьного возраста

Основной проблемой диагностики детской агрессивности является подбор методически правильных, валидных, надежных и репрезентативных методик, которые позволяют создать общую картину социального взаимодействия ребенка с окружающим его социальным миром.

· Методика «Несуществующее животное»

· Опросник Басса - Дарки делят агрессивные проявления на 2 типа: мотивационную агрессию, как самоценность, а так же инструментальная, как средство достижения цели. использована для диагностики группы детей, склонных к проявлению агрессивности, с целью определения ее доминантных видов.

· Методика «Личностная агрессивность и конфликтность» По данным, полученным с помощью данной диагностики, можно судить о характере и степени личностной агрессивности испытуемого, а так же об их конфликтности.

· Оценка критериев агрессивности (на основании психолого-педагогического анализа поведения детей склонных к агрессивным проявлениям).

· Методика рисуночной фрустрации Розенцвейга, предназначенная для исследования реакции на неудачу и способов выхода из ситуации, препятствующей деятельности или удовлетворения потребностей личности. С помощью методики можно исследовать реакцию ребенка на сильные раздражители, такие как: агрессия, регрессию, апатию.

· Анкета для детей младшего школьного возраста на определение агрессивных реакций, использована нами для подтверждения склонности ребенка к проявлению агрессивности. По тому, как дети отвечали на предложенные им вопросы, можно судить о степени выраженности у них агрессивных реакций в повседневной жизни.

Социально - педагогический анализ полученных данных, позволяет сделать вывод, что проявление детской агрессивности в младшем школьном возрасте, может быть истолковано как способ взаимодействия ребенка с социальной действительностью. Агрессивные реакции при этом направлены на защиту собственного «Я», отстаивания своей точки зрения, интересов, жизненных позиций в контексте разрешения спорной ситуации общения.

Коррекционно-развивающая программа работы с детьми младшего школьного возраста, склонными к проявлению агрессивности

Разрабатывая коррекционно-развивающую программу для детей склонных к агрессивному поведению, мы обратили внимание на важность взаимодействия социального педагога с классным руководителем, преподавателями, работающими с данной категорией детей, а так же с родителями.

Цель программы - минимизировать проявления детской агрессивности у детей младшего школьного возраста, формируя способность направлять агрессивно окрашенные эмоциональные вспышки в социально-полезном направлении, способствовать развитию коммуникативных навыков в процессе межличностного взаимодействия.

Задачи программы:

1. Работа с негативными чувствами детей младшего школьного возраста в преодолении стрессовой ситуации, при которой могут проявиться агрессивные действия;

2. Знакомство с тренинговой группой и разработка общего плана мероприятий, направленных на коррекцию агрессивности;

3. Пересмотр стереотипов агрессивного проявления у детей разного возраста, а так же у персонажей различных сказок и фильмов;

4. Формирование у детей младшего школьного возраста умений понимать партнера по общению, а так же развития навыков внутригруппового и межличностного взаимодействия;

5. Развитие способности анализировать причины и последствия агрессивных поступков, с целью формирования у данной категории детей социальной компетенции;

6. Научить детей использовать агрессивные способы поведения в социально- позитивных целях;

7. Обучение детей младшего школьного возраста способам доверительного общения как важнейшего из компонентов благополучной социализации;

8. Знакомство детей с правилами ведения беседы и диалога, как с одними из составляющих коммуникативной стороны общения, которые обеспечивают полноценное социальное становление личности;

9. Расширение кругозора детей в области понятий «Агрессия», «Агрессивность», «Жестокость». Раскрытие специфики этих понятий с целью сохранения способности адекватно мыслить в стрессовой ситуации;

10. Описание правового аспекта агрессивного поведения детей.

коррекционную работу по следующим направлениям:

Работа по развитию коммуникативных навыков общения Работа с чувствами

Работа с эмоциями Работа с родителями и учителями

Общая структура коррекционно-развивающих занятий для детей младшего школьного возраста, склонных к проявлению агрессивности.

I. Ритуал приветствия (дети называют свое тренинговое имя здороваются с другими участниками занятия) в работе используется небольшой мяч, который перелается от участника к участнику по мере проведения занятия. На начальной стадии каждого занятия обговариваются правила позитивного ведения диалога.

II. Знакомство детей с планом занятия. Занятия начинаются с постановки цели занятия и сообщения ее детям, в общих чертах сообщаются те упражнения, которые педагог считает необходимым реализовать в ходе занятия. Важно отслеживать моменты преемственности информации, которая предъявляется детям на каждом последующем занятии.

III. Заключение. На этом этапе необходимо провести беседу на тему «Что мы узнали на занятии…?» Каждый высказывает свое мнение о прослушанном материале.

Структура коррекционно - развивающей программы для агрессивных детей.

Блок № 1 «Что такое агрессия и агрессивность?» Занятие 2 «Жестокость в сказках»

Блок № 2 «Я не боюсь!», «Петушиный бой» Дать детям возможность аффективного высвобождения внутренней агрессии с помощью подвижных игр. «Конкурс «боюсек» предоставить детям возможность актуализировать свой страх и поговорить о нем. «Дорисуй страшилку» Цель - помочь детям в проявлении чувств по отношению предмета страха; снижение чувства тревоги, работа с эмоциональной зажатостью ребенка при тех или страхах.

Блок № 3 «Я говорю…» Система занятий нацелена на формирование и развитие у детей младшего школьного возраста знаний, умений и навыков позитивного межличностного общения. В этом практикоориентированном блоке мы предлагаем отработать упражнения, способствующие оптимизации процессе общения. Формирование у детей доверительного отношения к окружающим.

Занятие 2 «Поговорим» Познакомить детей младшего школьного возраста с правилами ведения беседы и диалога, формирование навыков эмпатического слушания собеседника, как залога эффективной коммуникации.

Занятие 3 «Здравствуй, друг»Цель - привитие детям навыков культурного общения. Раскрытие понятия вежливость, ее необходимости и ценности в современном мире.

Занятие 4 «Мышарик» Цель - предоставить детям младшего школьного возраста возможность отреагировать на свои агрессивные чувства; формировать у данной категории учащихся доверие к окружающим.

Блок № 4 «Правовая защита» В ходе осуществления этого блока занятий мы предлагаем рассмотреть правовые аспекты агрессивного и жестокого поведения. Рассказать детям о типах наказаний, которые предусмотрены за те или иные агрессивные действия в отношении окружающих. Обратить внимание учащихся на международные и федеральные документы, защищающие права детей, особенно от агрессивных посягательств.

Занятие 1 «За свои поступки надо отвечать» Цель - познакомить детей с понятиями «Право» и «Права»; осветить проблематику правовой защиты людей, которые подверглись агрессивным воздействиям.

Занятие 2 «Агрессия и ответственность» Цель - рассказать участникам занятия о правовых нормах общественного поведения и формах ответственности за противоправные действия.

Занятие 3 «Герои сказок - нарушители прав» Цель - развитие способностей анализировать и рефлектировать в отношении собственных поступков и поведения партнеров по общению; формирование навыков критично оценивать поведение людей в межличностном общении; отработать данные навыки с помощью работы над сюжетами сказок и противоправными поступками их героев.

Блок №5 « Ты поступаешь не верно…» Цель данного блока - способствовать использованию агрессивных действий в социально-желаемых целях. Развитие навыков анализировать чужие агрессивные поступки, их причины и последствия и размышлять над собственным социально - нежелательным поведением.

Занятие 1 « Три подвига Андрея» Цель - формирование у детей младшего школьного возраста способности использовать агрессивные действия в социально желаемых целях.

Занятие 2 «Книга моих подвигов» Цель - способствовать повышению самооценки детей младшего школьного возраста.

Занятие 3 «Критикуй не обижая» Цель - развитие у детей данной возрастной группы навыков и умений критического мышления; отработка навыков построения беседы по схеме диалога «Критикуешь - предлагай»

Блок №6 «Узнайте своего ребенка…» Блок предполагает выступления на родительском собрании с сообщением о поведенческих проявлениях и особенностях социального взаимодействия агрессивных детей. Сообщение рекомендательных инструкций по общению с данной категорией детей.

Выпуск информационного бюллетеня на тему «Ваш ребенок агрессивен», в котором освещены проблемы взаимодействия с таким детьми, а так же предложены варианты помощи данной категории, которую могут оказать родители.

29. Консультирование родителей в рамках клиент ̶ центрированного подхода, обратившихся по поводу трудностей первоклассника в период его адаптации к школе.

Младший школьный возраст (от 6 до 10-11 лет) соответствует годам обучения в начальных классах. Дошкольное детство кончилось, ко времени поступления в школу ребенок должен быть готов и физически, и психологически к обучению, к выполнению многочисленных обязанностей, которые предъявляет ему школа. Объективная психологическая готовность к школьному обучению характеризуется необходимым для начала обучения уровнем психического развития (восприятие, воображение, внимание, память и т.д.). субъективная. Это желание и стремление учиться в школе, стремление к новым формам взаимоотношений с другими людьми, готовность быть «как взрослый», т.е. готовность принять на себя новые обязанности. В первые недели сентября школа притягательна для всех первоклассников: новизна впечатлений, праздничное настроение, повышенный интерес взрослых к школьным делам, да и учеба в первые дни больше напоминает интересную игру. Но вот начинаются учебные будни, и оказывается, что учеба – это великий труд. Если ребенок не привык к систематическим усилиям, к ежедневному выполнению определенных обязанностей – у него наступает разочарование.

Наиболее часто диагностируется следующее:

несоответствие уровня психического развития ребенка возрастным нормам;

неготовность к школьному обучению (низкая познавательная и учебная мотивация, неуспеваемость);

коммуникативные проблемы;

неорганизованность поведения (низкий уровень произвольной регуляции);

эмоциональные нарушения;

дезадаптация в детском саду, семье, школе.

Какие же психологические приемы помогают успешно разрешить возникающие проблемы первоклассников?

Во-первых, это своевременное изменение позиции взрослых. Именно родители нуждаются в коррекции своего поведения: в семье должны быть сферы жизнедеятельности, подчиняющиеся четким определенным правилам –ребенок должен иметь свои ежедневные обязанности (пусть вначале это будет несложная по содержанию и необременительная по времени помощь по дому – полить цветы, вытереть пыль на книжных полках или убрать посуду со стола после семейной трапезы, но эта обязанность должна выполняться столь же неукоснительно, как и работа папы и мамины хлопоты по дому).

Во-вторых, создание комфортных условий для реализации тех форм деятельности, которые являются для данного ребенка ведущими. Например, ребенку, который на уроках тайком играет в принесенные из дома машинки, необходимо создать условия, в которых бы он мог и реализовать столь желанную для него игровую деятельность и постепенно включать в нее элементы продуктивной деятельности, не отказываясь при этом от развития собственно учебной деятельности.

Соответственно обнаруженным трудностям психологом реализуются различные пути коррекции.

Например, для коррекции умственного развития ребенка необходима организация специальной работы по развитию его познавательной сферы, формированию произвольного внимания, обогащению активного словарного запаса, целенаправленному развитию познавательной мотивации.

При несложившейся готовности к школьному обучению ребенок нуждается в формировании положительного отношения к школе и собственной учебной деятельности, в коррекции своей внутренней позиции, познавательных процессов, функций самоконтроля и самооценки; организованных занятиях по развитию мелкой моторики рук, пространственной ориентировки, в коррекции начальных представлений о величинах, количестве, форме.

Коррекция поведения включает в себя формирование соответствующей мотивации и умений планировать пути достижения желаемого результата, контролировать и оценивать свои действия, внося в них по ходу выполнения необходимые изменения.

Рассмотрим примерное содержание способов коррекции: для создания необходимой мотивации ребенок должен четко видеть, принимать и осознавать цель (проще всего выделение цели происходит при наличии ее в виде образца – продукта); после выделения качественных характеристик данной цели следует показать ребенку возможность выделения промежуточных, поэтапных подцелей; при организации успешного достижения цели и осознания своего успеха можно переходить на следующий этап – перенос сформированных действий в условия самостоятельного действования, а позже и в ситуацию, осложненную трудностями разного рода («действие с помехами»). На базе сформированных действий ребенок может выделять цель, планировать содержание и последовательность операций по достижению цели. Формирование действий самооценки и контроля возможно через введение парциальных требований и последовательную передачу функций контроля и оценки от взрослого – ребенку.

+ рассказать про консультирование родителей как форму или этап в диагностике и коррекции дезадаптации школьника. Совместный поиск причин неготовности к обучению. Разработка беседы с родителями, сомместное обсуждение проблемы с ребенком и педагогами.

30. Принципы планирования и проведения углубленной диагностики при конкретном случае в работе школьного психолога (основные методы).

Психодиагностика (как практическая деятельность) в самом общем смысле представляет собой комплекс мероприятий по выявлению, измерению и оценке индивидуально-психологических особенностей личности, социально-психологических характеристик деятельности и коллективов в соответствии с имеющимися нормами и критериями, а также факторов, влияющих на эффективность деятельности в целях:

– прогноза дальнейшего развития объекта обследования;

– определения наиболее эффективных способов работы с ним;

– разработки конкретных рекомендаций для обследуемого, а также для должностных лиц по дальнейшей оптимизации существующих организационных форм, методов и средств обучения, воспитания и режима жизнедеятельности.

Школьная психодиагностика возникла относительно недавно и находится еще в стадии становления. Предметом школьной психодиагностики как теоретической дисциплины выступает разработка принципов, методов и процедур постановки психологического диагноза, а ее предметом как экспериментально-практической деятельности является психологический диагноз.

В школьной психодиагностике термин «психологический диагноз» употребляется в двух значениях. В широком смысле это углубленный и всесторонний анализ личности (коллектива), направленный на выявление присущих ей качественно-количественных особенностей, связанный с раскрытием определенных причинно-следственных связей и, в конечном итоге, направленный на решение практических задач преодоления обнаруженных недостатков, обеспечения гармонического развития всех психических свойств данного человека. В узком смысле под психологическим диагнозом подразумевается выявление конкретных причин недостатков или отклонений в развитии с целью устранения этих причин путем соответствующих коррекционных воздействий психолого-педагогического характера.

Процесс постановки психологического диагноза может быть представлен как построение и проверка соответствующей гипотезы, получение определенного обобщения из наблюдаемого фактологического материала.

1. Констатация определенного неблагополучия в деятельности или поведении данного ребенка.

2. Осознание возможных причин такого наблагополучия.

3. Анализ конкретных особенностей данного случая и выдвижение рабочей гипотезы о наиболее вероятной его причине.

4. Сбор дополнительной информации, необходимой для проверки гипотезы.

5. Проверка предположения путем анализа всей совокупности имеющихся данных. Если первоначальная гипотеза не получила подтверждения, она отбрасывается и вместо нее выдвигается другая, после чего повторяются 4-й и 5-й этапы.

Фиксация данных может осуществляться в специальном документе – психодиагностограмме, в которой отражаются выбор и проверка той или иной гипотезы в отношении причин, вызвавших данный недостаток, а также указываются те методические средства, с помощью которых осуществляется данный процесс.

Существенными признаками школьной психодиагностики являются:

– связь с педагогической проблематикой (выбор, в конечном итоге, наиболее оптимального педагогического воздействия);

– анализ личности обучаемого и его развития в контексте целостной системы социальных отношений;

– ориентированность на исследование личности (или группы), в поведении или деятельности которой наблюдаются отклонения, недостатки, с целью осуществления коррекции, оказания помощи в их преодолении;

– ориентированность одновременно и на возрастные нормы развития и на индивидуальные потенции развития личности обучаемого.

Возрастная норма развития есть средний показатель развития большой группы психически и физически здоровых детей, отобранных на случайной основе. Однако уровень и количество вариаций вокруг нее весьма значительны.

Недостатки в развитии – это отсутствие положительных качеств, свойств, умений и навыков, которые должен иметь ребенок определенного возраста. Отклонения – появление в процессе развития ребенка отрицательных качеств, свойств, привычек.

Дисгармонии развития – несбалансированность психических процессов, свойств, качеств и состояний, обусловливающих неустойчивость и противоречивость личности и нарушающих ее социализацию и индивидуализацию.

Нарушения (аномалии) развития (дизонтогенез) – ограничение, сужение границ психологических возможностей обучаемого в силу функциональной недостаточности, грубого дефекта или распада психологических функций.

Деформация развития – отклонения, нарушения в развитии, вытекающие из подавленности самореализации личности и приводящие к извращению самой сути развития.

Основными задачами психодиагностики:

– определение степени психологической готовности ребенка к обучению в школе, первичная дифференциация нормы и патологии умственного развития школьника;

– выявление и оценка психологических факторов и контроль динамики психического развития обучаемых (исследование характера психического развития, его темпов, психических новообразований возраста, влияния микросоциального окружения);

– сравнительный анализ развивающего эффекта различных систем воспитания и обучения, психологическая экспертиза методических средств и технологий обучения;

– выявление индивидуально-психологических особенностей обучаемых и составление их социально-психологического портрета (особенности познавательной деятельности, мотивационной сферы, системы отношений, особенностей поведения в ситуациях внутришкольного взаимодействия);

– выявление наличия, причин и характера психологических проблем обучения, поведения и психического самочувствия школьников и студентов (социально-психологической дезадаптации, неуспеваемости, личностных расстройств и т.п.);

– определение средств и форм психологического сопровождения школьников в соответствии с присущими им особенностями обучения и общения;

– диагностика профессиональных интересов и способностей старших школьников;

– психологическое изучение стиля педагогической деятельности преподавателей и социально-психологических особенностей педагогического коллектива как фактора эффективности образовательного процесса.

Для решения данных задач школьная психодиагностика располагает богатым арсеналом малоформализованных (наблюдение, эксперимент, беседа, интервью, анализ продуктов деятельности, изучение документов, проективные методики) и строго формализованных (опросники, психологические тесты) методов.

Наиболее «популярными» группами методик являются:

– методики, ориентированные на изучение личностных особенностей;

– методики, ориентированные на отношения с другими людьми;

– профориентационные методики и изучение способностей.

Их выбор осуществляется в контексте соблюдения общих правил, определяющих эффективность психодиагностической работы в целом.

Основными требованиями к организации и проведению психодиагностической деятельности являются:

– единство диагностики и коррекции, возможность получения развивающего эффекта в процессе самого психодиагностического обследования и построения на его основе различных развивающих программ;

– валидность, надежность и прогностичность используемых методик;

– комплексное применение различных, взаимодополняющих методик для изучения определенного свойства, явления;

– экономичность процедуры психодиагностического обследования, простота и доступность обработки и анализа данных;

– соответствие выбранных методик целям школьной (вузовской) психологической деятельности обучаемых;

– формулирование результатов психодиагностического обследования на «языке» потребителя.

Диагностика и ее данные не могут и не должны являться самоцелью. Использование данных психодиагностической работы может осуществляться для:

– заполнения психолого-педагогических карт школьников, составления их социально-психологических портретов и выбора форм и средств психологического сопровождения;

– организации развивающей работы с обучаемыми (в том числе так называемая обучающая психодиагностика, когда полученные данные позволяют ученику выделить и увидеть свои сильные и слабые стороны);

– организации консультативной, коррекционно-развивающей работы с педагогами, администрацией, родителями;

– проведения профориентационной работы со старшими школьниками и пр.

Исследование индивидуальных и групповых психологических особенностей учащихся – важный, но в определенном смысле предварительный этап в деятельности психолога, позволяющий получить объективную информацию для последующего ее учета. Исследование индивидуальных психологических особенностей детей, подростков и юношей позволяет выявить лиц с теми или иными психологическими трудностями, следовательно, нуждающихся в оказании психологической помощи.

31. Общие закономерности динамики прохождения через кризисные периоды жизни: программа психологической помощи и психологического сопровождения.??????????????????????????

Переход к новому возрастному этапу сопровождается возникновением внутреннего противоречия между имеющимися у ребенка возможностями и новыми потребностями, поэтому внутренний конфликт неизбежен, однако его проявления могут быть адекватными (при условии позитивного социального окружения, помощи взрослых и т.д.). Именно взрослые в состоянии помочь ребенку в расширении его возможностей для удовлетворения новых потребностей, освоения новых сфер жизнедеятельности. Если же новые потребности не получают реализации, подавляются социальными требованиями, то возможно обострение кризиса возрастного развития, его затягивание. Итак, в случае проблемного развития человека возникает необходимость в направленной профессиональной психологической помощи ребенку.

Психологическая помощь есть область и способ деятельности, предназначенные для содействия человеку и сообществу в решении широкого круга проблем, порождаемых душевной жизнью человека в социуме. Содержание психологической помощи заключается в обеспечении эмоциональной, смысловой и экзистенциальной поддержки человеку или сообществу в ситуациях затруднения, возникающих в ходе их личностного или социального бытия.

В науке психологическая помощь как таковая рассматривается обычно на уровне её практических применений:

для повышения социально-психологической компетентности людей – в интересующем нас случае это могут как сами дети, которые благодаря психологу научились лучше разбираться в себе, понимать свой внутренний мир, узнали свои особенности поведения, мышления, переживания, так и их родители, воспитатели, учителя, научившиеся у психологов лучше понимать детей и помогать им (косвенная психологическая помощь);

для собственно оказания психологической помощи как отдельному человеку (ребёнку), так и группе (например семье), организации (школе, детскому центру, дошкольному учреждению). Соответственно выделяют два способа оказания психологической помощи: индивидуальный (например, индивидуальное консультирование) и групповой (например, групповая психотерапия).

При организации психологической помощи определяющим является реализация индивидуально-личностного подхода. Задача психолога в этом случае – создание благоприятных условий для более полного осознанного личностного роста всех участников процесса. В условиях организации психологической помощи наиболее активно должны использоваться те виды деятельности и системы отношений, которые являются личностно значимыми. Особое значение имеет характер контакта психолога с участниками психокоррекционного процесса: отношения строятся по принципу ответственного партнерства, когда человек имеет право и ставится перед необходимостью осознанного выбора целей, способов и путей самореализации. Именно такая ситуация создает возможность нового видения своих проблем, нового взгляда на ситуацию, на самого себя.

Специалисты по-разному трактуют цели, задачи и методы психологической помощи. Так, если при возрастно-психологическом консультировании необходимым этапом является постановка психологического диагноза и определение возможных способов коррекции, то при индивидуальном консультировании возможна иная стратегия: предметом становится внутренний мир клиента, а объектом – модальность его внутреннего мира (Г.С. Абрамова):

Психологическая помощь школьникам на всех этапах возрастного развития, основывается на конкретном фактическом материале психической реальности и на теоретической базе, лежащей в основе профессионального осмысления жизненных ситуаций.

+ сопровождение человека в кризисе – прехо от позиции «я не могу спавится» к «я могу…»

32. Утрата и процессе ее переживания. Этапы психологической помощи человеку в период переживания горя. Оказание психологической помощи.

Переживание – это особое, субъективное, пристрастное отражение, причем отражение не окружающего предметного мира самого по себе, а мира, взятого в отношении к субъекту, с точки зрения предоставляемых им (миром) возможностей удовлетворения актуальных мотивов и потребностей субъекта. Переживание – это преодоление некоторого "разрыва" жизни, это некая восстановительная работа, как бы перпендикулярная линии реализации жизни.

Переживание является именно деятельностью, т.е. самостоятельным процессом, соотносящим субъекта с миром и решающим его реальные жизненные проблемы.

В жизни утраты более или менее ощутимы, но во всех случаях человек испытывает душевную боль, переживает горе. Утраты, как и многие события нашей жизни, предоставляют и возможность личностного роста. Консультант может способствовать реализации этой возможности, если понимает природу утраты, ее связь с другими эмоциями, роль в становлении человека. Примирение с утратой — болезненный процесс, в котором от утраченного человека "отказываются" постепенно и с трудом.

- Фазы переживания горя:

1) шок и оцепенение - может длиться от нескольких секунд до нескольких недель, в среднем к 7-9-му дню сменяясь постепенно другой картиной. Оцепенение – наиболее заметная особенность этого состояния. Скорбящий скован, напряжен. Его дыхание затруднено, утрата аппетита и сексуального влечения, мышечная слабость, малоподвижность иногда сменяются минутами суетливой активности.

В сознании человека появляется ощущение нереальности происходящего, душевное онемение, бесчувственность, оглушенность. Притупляется восприятие внешней реальности, и тогда в последующем нередко возникают пробелы в воспоминаниях об этом периоде. Первым сильным чувством оказывается злость, неожиданна и непонятна, человек пытается ее сдержать. Злость – это специфическая эмоциональная реакция на преграду, помеху в удовлетворении потребности. Обычно комплекс шоковых реакций истолковывается как защитное отрицание факта или значения смерти, предохраняющее горюющего от столкновения с утратой сразу во всем объеме.

Не случившееся трагическое событие не впускается в настоящее, а само оно не впускает настоящее в прошедшее. Психологическое, субъективное чувство реальности застревает в объективном прошлом, а настоящее проходит мимо, не получая от сознания признания его реальности.

2) фаза поиска – отличается, по мнению С. Паркеса, нереалистическим стремлением вернуть утраченного и отрицанием не столько факта смерти, сколько постоянства утраты. Пик приходится на 5-12-й день после известия о смерти. В это время человеку трудно удержать свое внимание во внешнем мире, пробиваются ощущения присутствия умершего. Такие видения, вполне обычны и естественны, но пугают, принимаясь за признаки надвигающегося безумия. Поиск – нереалистичен. Надежда сосуществует с реалистической установкой, привычно руководящей всем внешним поведением горюющего. Ослабленная чувствительность к противоречию позволяет сознанию какое-то время жить по двум не вмешивающимся в дела друг друга законам – по отношению к внешней действительности по принципу реальности, а по отношению к утрате – по принципу "удовольствия". Становятся образы объективно утраченного, но субъективно живого бытия, становятся так, как будто они из этого ряда, и на секунду им удается обмануть реалистическую установку, принимающую их за "своих".

3) фаза острого горя, длящаяся до 6-7 недель с момента трагического события. Период отчаяния, страдания, дезорганизации, реактивной депрессии. Сохраняются различные телесные реакции - затрудненное дыхание: мышечная слабость, утрата энергии, повышенная чувствительность к запахам; снижение или необычное усиление аппетита, сексуальные дисфункции, нарушения сна.

Это период наибольших страданий, острой душевной боли. Это ощущения пустоты и бессмысленности, отчаяние, чувство брошенности, одиночества, злость, вина, страх и тревога, беспомощность. Типичны необыкновенная поглощенность образом умершего и его идеализация – подчеркивание необычайных достоинств, избегание воспоминаний о плохих чертах и поступках. Горе накладывает отпечаток и на отношения с окружающими. Здесь может наблюдаться утрата теплоты, раздражительность, желание уединиться. Изменяется повседневная деятельность. Человеку трудно бывает сконцентрироваться на том, что он делает, трудно довести дело до конца. Порой возникает бессознательное отождествление с умершим, проявляющееся в невольном подражании его походке, жестам, мимике.

Феноменологически в приступе острого горя не умерший уходит ОТ нас, а мы сами уходим от него, отрываемся от него или отталкиваем его от себя. Самое важное не сам факт этого болезненного отрыва, а его продукт. В этот момент не просто происходит отделение, разрыв и уничтожение старой связи, как полагают все современные теории, но рождается новая связь. Боль острого горя – это боль не только распада, разрушения и отмирания, но и боль рождения нового.

Наше восприятие другого человека, в особенности близкого, с которым нас соединяли многие жизненные связи, насквозь пронизано прагматическими и этическими отношениями; его образ пропитан незавершенными совместными делами, неисполнившимися надеждами, неосуществленными желаниями, нереализованными замыслами, непрощенными обидами, невыполненными обещаниями. Каждое из этих отношений заряжено целью, окончательная недостижимость которой ощущается теперь особенно остро и болезненно. Поэтому, когда в акте острого горя человеку удается сначала полно погрузиться в частичку его прежней жизни с ушедшим, а затем выйти из нее, то эта частичка оказывается отвоеванной у боли, цели, долга и времени для памяти. Психологическое время погруженности, "настоящее в прошедшем" ему нужно преобразовать в "прошедшее в настоящем".

В период острого горя его переживание становится ведущей деятельностью человека, оно составляет основное содержание всей его активности и становится сферой развития его личности. Фазу острого горя можно считать критической в отношении дальнейшего переживания горя, она приобретает особое значение и для всего жизненного пути.

4)фаза "остаточных толчков и реорганизации" (Дж. Тейтельбаум). Жизнь входит в свою колею, восстанавливаются сон, аппетит, профессиональная деятельность, умерший перестает быть главным средоточением жизни. Переживание горя теперь не ведущая деятельность, оно протекает в виде сначала частых, а потом все более редких отдельных толчков, какие бывают после основного землетрясения. Такие остаточные приступы горя могут быть столь же острыми, как и в предыдущей фазе, а на фоне нормального существования субъективно восприниматься как еще более острые. Поводом для них чаще всего служат какие-то даты, традиционные события или события повседневной жизни. Четвертая фаза длится в течение года: за это время происходят практически все обычные жизненные события и в дальнейшем начинают повторяться.

Некоторые из этих воспоминаний становятся особенно ценными, дорогими. материал образа умершего подвергается здесь своего рода эстетической переработке. Я имею всю жизнь другого вне себя, и здесь начинается эстетизация его личности: закрепление и завершение ее в эстетически значимом образе. Рождаются эстетические категории оформления внутреннего человека, ибо только эта установка по отношению к другому владеет ценностным подходом к временному и уже законченному целому внешней и внутренней жизни человека...

5)Нормальное переживание горя приблизительно через год вступает в свою последнюю фазу – "завершения". Смысл и задача работы горя в этой фазе состоит в том, чтобы образ умершего занял свое постоянное место в продолжающемся смысловом целом моей жизни и был закреплен во вневременном, ценностном измерении бытия.

ЛиндеманОстрое горе - это определенный синдром с психологической и соматической симптоматикой.

Сущность задачи помощи состоит в том, чтобы разделить с пациентом работу горя, а именно помочь ему избавиться от зависимости от умершего и найти новые модели взаимодействия. Он должен пересмотреть свои взаимоотношения с умершим и признать изменения своих собственных эмоциональных реакций.

- Симптоматология нормального горя:

1)физическое страдание - периодические приступы, спазмы в горле, припадки с учащенным дыханием, чувство пустоты в животе, потеря мышечной силы и интенсивное напряжение или душевная боль. Наблюдается стремление избавиться от синдрома, отказываются от контактов, которые могут ускорить приступ, и стараются избежать любых напоминаний об умершем.

2)поглощенность образом умершего - изменения сознания, легкое чувство нереальности, ощущение увеличения эмоциональной дистанции, отделяющей пациента от других людей.

3)вина - обвиняет себя в невнимательности, преувеличивает значение малейших оплошностей.

4)враждебные реакции - утрата теплоты в отношениях с другими людьми, тенденция разговаривать с ними с раздражением и злостью, желание, чтобы его вообще не беспокоили.

Эти чувства беспокоят их и принимаются за признаки наступающего сумасшествия. В результате вырабатывается искусственная, натянутая манера общения.

5)утрата моделей поведения - изменения повседневной деятельности человека, в речи появляется торопливость, особенно когда разговор касается умершего, все делается без интереса, цепляется за круг повседневных дел с усилием, превращалая их в особую задачу.

6)появление у пациентов черт умершего, особенно симптомов его последнего заболевания или манеры его поведения в момент трагедии. Трансформируется в захваченность симптомами и личностными чертами утраченного человека, в результате идентификации в их телах и делах.

- Болезненные реакции горя являются искажениями нормального горя.

1.Отсрочка реакции. Если тяжелая утрата застает человека во время решения важных проблем или, он может почти или совсем не обнаружить своего горя в течение недели и даже дольше.

2.Искаженные реакции - поверхностные проявления неразрешившейся реакции горя. виды:

1) повышенная активность без чувства утраты, деятельность носит экспансивный и авантюрный характер

2) появление у пациента симптомов последнего заболевания умершего.

3) ряд психосоматических состояний

4) изменения в отношениях к друзьям и родственникам

5) яростная враждебность против определенных лиц; часто направляется на врача

6) чувства становятся как бы «одеревеневшими», а поведение – формальным (шизофрения)

7) утрачена решительность и инициатива, один он действовать не может.

8) большинство действий наносит ущерб его собственному экономическому и социальному положению.

9) ажитированная депрессия с напряжением, бессонницей, жесткими самообвинениями и явной потребностью в наказании, попытки самоубийства, стремление к болезненным переживаниям

Консультирование и терапия при утрате – трудная работа, начиная с утешения и поддержки и заканчивая разрешением тяжелой и болезненной реакции потери, если клиент этого хочет. Профессиональная задача психолога заключается в том, чтобы помочь клиенту по-настоящему пережить утрату, совершить работу горя, а не в том, чтобы притупить остроту душевных переживаний. Процесс скорби, оплакивания не является какой-то неадекватной реакцией, от которой надо уберечь человека, с гуманистических позиций он приемлем и необходим. Это очень тяжелая психическая нагрузка, заставляющая страдать. Психотерапевт способен доставить облегчение, однако такое вмешательство не всегда уместно. Скорбь нельзя приостанавливать, она должна продолжаться столько, сколько необходимо (Вайтхед, 2002).

При консультировании нужно обращать внимание на следующие ключевые моменты:

слушайте, принимая, а не осуждая; сделайте так, чтобы человеку стало ясно, что у вас есть искреннее желание ему помочь выразить свое горе; принимайте чувства и страхи человека серьезно; будьте готовы, что некоторые люди будут злиться на вас; дайте время для того, чтобы появилось доверие: пока его нет, клиент не способен делиться с вами своими переживаниями; дайте надежду, подбодрите клиента тем, что, несмотря на болезненность испытания, люди все же оправляются от горя; соблюдайте уместную дистанцию, не позволяйте себе запутаться в чужих проблемах настолько, чтобы стало невозможным сохранять позицию помогающего.

Еще одна цель консультации и терапии – это позволить пережившему утрату выразить целый ряд чувств, мыслей и действий.

будьте реалистичны: желание устранить боль немедленно – неуместно; побуждайте к разговору об умершем и выражению чувств; не удивляйтесь, что человек повторяет историю о смерти; повторение и проговаривание – естественный способ справиться с горем; дайте человеку информацию о том, что «нормально» в состоянии горя, например соматические симптомы, нарушение сна, плохой аппетит и т. д.; позвольте ему найти подходящую «передышку» от горя, не давая в то же время избегать процесса «работы горя».

Если реакция утраты искажена, может оказаться ценным следующее:

побуждайте выражение и осознание чувств; работайте над проблемами, созданными отношением сильной зависимости;

обратите внимание на двойственные отношения между умершим и горюющим человеком; ищите, в чем их истоки;

если чувство вины необоснованно, помогите человеку избавиться от него;

если чувство вины обоснованно, подумайте о том, как человек может с этим жить, может ли он как-то искупить свою вину;

попытайтесь найти незаконченные дела между умершим и горюющим и проработайте этот вопрос.

Если горе приобретает хронический оттенок, то следует установить:

почему человек не может отказаться от этой фиксации;

какой отпечаток смерть отбрасывает на отношение человека к себе на фоне утраты;

есть ли какая-то вторичная выгода от того, что человек держится за горе, например, он обнаружил, что о нем стали заботиться, его «замечают», а этого ему ранее не хватало.

Этапы психологической помощи выстраиваются в соответствии с этапами переживания горя

Помощь на стадии шока. Необходимо присутствовать рядом с человеком, понесшим утрату, не оставлять его одного, заботиться о нем. Выражать свою заботу и внимание лучше через прикосновения. Именно таким образом люди выражают свое участие, когда слова им неподвластны. Даже простое пожатие руки лучше, чем холодная изоляция. Страдающий человек всегда вправе не принять руку, так же как и другое участие, но предлагать помощь необходимо.

Помощь на стадии острого горя. Следует говорить об умершем, причине смерти и чувствах в связи с происшедшим. Спрашивать об умершем, слушать воспоминания о нем, рассказы о его жизни, даже если они неоднократно повторяются. Если перенесший потерю человек как бы замирает, ничего не говорит, глядя в пространство, не стоит пытаться его разговорить, во что бы то ни стало заполнить тишину словами. Необходимо быть готовыми продолжить разговор, когда тот возвратится к реальности. Не всегда нужно знать, в какие воспоминания погружается человек, о чем он думает.

Главное – создать вокруг него атмосферу присутствия и понимания.

В случае внезапной или насильственной смерти необходимо неоднократно обсуждать все мельчайшие детали, до тех пор, пока они не утратят своего устрашающего, травматического характера, – только тогда человек, потерявший близкого, сможет оплакивать его. Необходимо дать возможность выплакаться, не стараясь непременно утешать. При этом не следует всем своим видом постоянно подчеркивать сочувственное отношение, подчеркивать особый статус страдающего человека.

Постепенно (ближе к концу этого периода) следует приобщать скорбящего к повседневной деятельности.

Помощь на стадии восстановления. Надо помогать заново включиться в жизнь, планировать будущее. Поскольку человек может неоднократно возвращаться к переживаниям острого периода, необходимо давать ему возможность вновь и вновь говорить об умершем. Полезными в этот период могут быть и какие-либо просьбы о помощи со стороны друзей, близких, выполнение которых поможет пережившему утрату «встряхнуться»; иногда эффективны даже упреки в безразличии, невнимании к близким, напоминания об обязанностях.

Задачей завершающих сессий является помощь в возвращении к обычной жизни и в воссоздании жизненных смыслов. Пережитое интегрируется и претворяется в мотивацию и энергию для жизненных решений. Консультант помогает намечать цели, строить новые планы; он с клиентом обсуждает достигнутое в совместной работе. Возможно, клиенту необходимо помочь освоить новые поведенческие навыки или восстановить старые, например, знакомиться и поддерживать знакомства, изменить образ жизни. Важно осмыслить, что все это делается не для того, чтобы «заменить» утраченное: восстановление не означает забвения. На самом деле, «работа' горя» вряд ли может быть когда-нибудь полностью завершена.

При работе с острой реакцией утраты предлагается также трехступенчатая модель помощи.

Подход, сфокусированный на личности, предложен Карлом Роджерсом, который в работе с клиентом основывается на следующем: безусловное позитивное отношение; искренность; сочувствие.

СТАДИЯ 1. ИЗУЧЕНИЕ (ИССЛЕДОВАНИЕ)

Задача консультанта на первой стадии: участвовать в разговоре и поставить диагноз (не медицинский). Здесь же нужно начать работать над тем, как помочь клиенту и защитить себя. На этой стадии должны возникнуть взаимодействие и контакт друг с другом.

Однако еще до начала работы нужно договориться о «границах» консультации, куда включаются вопросы конфиденциальности, расписания, особых условий и другие.

СТАДИЯ 2. НОВОЕ ПОНИМАНИЕ

Задача клиента: понять с помощью консультанта, какую роль играет это событие в его жизни, посмотреть на ситуацию с другой точки зрения, со стороны.

Задача консультанта: помочь клиенту, применяя персонификацию: «я», а не «мы», «мое», а не «наше» (т.е. клиент должен быть сфокусирован на своих собственных чувствах и на истории, которую он признает своей: «я почувствовал», «я подумал», «я сделал»). Дать возможность клиенту проработать горе в его темпе.

СТАДИЯ 3. ДЕЙСТВИЯ

Это направляющая стадия, нацеленная на позитивные изменения. В некоторых случаях достаточно пройти две предыдущие стадии, однако иногда требуется и завершающая часть, в которой важны ритуалы.

Задача клиента: принятие потери и адаптация к новой (без умершего) жизни.

Задача консультанта: поддержать клиента каким-нибудь способом в соответствии с его жизненным планом; осуществить его и оценить произведенные действия.

Для работы с утратой успешно используются техники гештальт-терапии, нейро-лингвистического программирования, когнитивно-поведенческой терапии, практически все методы

33. Сущность эмпатического слушания как одной из базовых психотехник психологического консультирования.

Процедура эмпатического слушания включает в себя два взаимосвязанных момента: эмпатию и слушание, которые в данном случае взаимно друг друга дополняют. психолог-консультант полностью сосредоточивает свое внимание на клиенте, на том, что он говорит. Задача эмпатического слушания заключается в достаточно глубоком, эмоциональном понимании клиента – таком, которое позволило бы психологу-консультанту лично воспринять и до конца понять все то, о чем ему говорит клиент, а также приобрести способность думать и переживать происходящее так же, как его переживает сам клиент. психолог-консультант психологически отождествляет себя с клиентом, но одновременно, оставаясь в своей роли, продолжает думать, анализировать, размышлять над тем, что ему говорит клиент.

Эта активная разновидность слушания - одна из самых мощных сил, обеспечиващих изменение. три особенности эмпатического процесса: сохранение в эмпатическом процессе собственной позиции эмпатирующего, сохранение психологической дистанции между ним и эмпатируемым или, другими словами, отсутствие в эмпатии отождествления между переживаниями эмпатируемого и эмпатирующего, во-вторых, наличие в эмпатии сопереживания, а не просто эмоционально положительного отношения эмпатирующего к эмпатируемому; в-третьих, динамичный, а не статичный характер феномена эмпатии.

Подразумевается способность "вжиться" в субъективный мир клиента и понять смысл разных событий в этом мире. Такое "вхождение" должно быть безоценочным, не разделяющим содержание иного мира на правильную и неправильную. Безоценочная установка консультанта позволяет клиентам в большей мере принимать себя. Когда консультант точно и старательно идентифицирует разнообразные чувства клиент имеет возможность лучше услышать и понять себя.

В идеальном случае терапевт так глубоко проникает во внутренний мир другого, что может прояснить не только те смыслы, которые тот осознает, но даже те, что лежат чуть ниже уровня осознания

Эмпатия означает способность консультанта не только сопереживать, но и понимать клиента. В этом смысле она представляет собой аффективный и когнитивный навык — аффективный, поскольку позволяет консультанту идентифицировать чувства клиента, а когнитивный — поскольку обязывает консультанта устанавливать события, вызывающие соответствующие чувства. Эмпатическое понимание можно показать клиенту самыми разными способами — молчанием, отражением чувств, удачной и своевременной интерпретацией, рассказывая какую-нибудь историю, точной метафорой и т.п. Уникальная способность консультанта к эмпатии состоит в своеобразном видении клиента — умении вникнуть в его невербальное поведение и чувства, сказанное об этих чувствах и на основании интуиции понять, что клиент говорит откровенно и о чем умалчивает и т.д.

в работах К.Роджерса уже в 50-е г.г.: "Ощущать личный мир клиента как если бы он был вашим собственным, но без утраты этого качества "как если бы" - вот что такое эмпатия... К.Роджерс пишет: "Она означает вхождение в личный перцептивный мир другого и основательное его обживание. Она подразумевает сензитивность к постоянно изменяющимся в этом другом человеке чувственным смыслам, которые плавно переходят друг в друга, - к страху или гневу, или нежности, или смущению, или чему бы то ни было еще, что переживает он или она. Эмпатия означает временное проживание в жизни другого человека, осторожное перемещение в ней без того, чтобы делать какие-либо оценки; эмпатия означает ощущение смыслов, которые он или она едва ли осознают, но без стремления раскрыть неосознаваемые чувства, поскольку это могло бы быть слишком угрожающим... Эмпатия означает частую сверку с человеком в отношении точности ваших ощущений и руководствование теми реакциями, которые вы получаете от него. "если это "как если бы" качество утрачивается, то мы имеем дело с состоянием "идентификации." как только эмпатия превращается в идентификацию консультант уже больше не способен полно понимать клиента, поскольку для того, чтобы делать это необходимо, чтобы он сохранял свою объективность"

Существенной стороной эмпатического переживания является процессуальность, движение, динамика. Только в движении возможно следование с дистанцией в один шаг. необходима реальность, в противном случае будет иметь место оценивание эмоционального отклика, на нечто, возникающее в воображении, что приближается к интерпретации.

34. Доверительное общение, возможные приемы установления доверия, с клиентами разного возраста.

Люди, ищущие помощи у консультанта или психотерапевта, находятся в состоянии тревоги и страха. Вначале они не знают, что ждать от консультирования и консультанта, тем не менее приходят на консультацию со своими проблемами и надеждой на понимание. Если с самого начала клиент отнесется к консультанту с доверием, то в процессе консультирования он станет смелее делиться своими чувствами, мыслями, страхами, которые не так легко обсуждать с чужим человеком. Если клиент не проникнется доверием, работа консультанта будет неэффективна и бессмысленна. Создавать обоюдное доверие — значит создавать терапевтический климат, способствующий обсуждению значимых проблем. Успешность обусловлена личностными качествами консультанта и отношением к консультированию:

-необходим искренний интерес к людям и подлинное желание помогать им. Важно любить не только человечество, но и отдельного человека.

- все внимание следует уделять клиенту, нельзя заниматься посторонними делами

-надо предоставить клиенту максимальную возможность высказаться.

-не следует проявлять излишнее любопытство. Важна информация которая необходима для понимания.

-необходимо соблюдать профессиональную тайну;

-следует помочь клиенту почувствовать себя непринужденно во время консультативных встреч.

-к проблемам клиента необходимо относиться без осуждения.

Важность "принятия" для роста и изменения личности клиента С. Rogers определил гипотезой "если — то": "Если я искренне и тепло отношусь к человеку, стараюсь найти к нему индивидуальный подход и оценить его усилия, то он: реализует те аспекты самобытности, которые прежде подавлял; станет более интегрированным и способным жить полноценнее; станет более похож на того, кем ему хочется быть; станет более уверенным в себе и склонным к самоопределению; станет более уникальной и самоактуализирующейся личностью; лучше поймет других и станет терпимее, эффективнее будет сопротивляться жизненным невзгодам".

С. Rogers (1961) сформулировал также вопросы, которые объясняют условия возникновения взаимного доверия и одновременно представляют критерий необходимой самоуверенности консультанта:

Могу ли я быть таким, чтобы другие люди воспринимали меня как надежного человека? Могу ли я отчетливо выражать свои мысли, чтобы в общении меня понимали недвусмысленно? Могу ли я иметь в отношении другого человека установки, базирующиеся на теплоте, уважении, заинтересованности?

Могу ли я быть достаточно сильной личностью, чтобы отличаться от других? Могу ли я чувствовать себя достаточно самоуверенным, чтобы позволить другому человеку быть иным, отличным от меня?

Могу ли я позволить себе полностью погрузиться в мир чувств и личностных смыслов другого человека и испытать сходные переживания? Могу ли я принять другого человека таким, каков он есть? Удастся ли мне передать ему это? Могу ли я быть достаточно чутким в отношениях с другими, чтобы мое поведение не было воспринято как угроза? Могу ли я освободить другого человека от опасности внешних оценок? Могу ли я принять другого человека как находящегося в процессе становления или буду стеснен его и своим опытом?

Для установления обоюдного доверия, консультанту особенно необходимы качества: искренность, способность к эмпатии и безусловное уважение к людям.

Основные приемы установления доверия:

1. Присоединение. установление активного и доброжелательного контакта. включает ряд компонентов.

Приветствие. После получения разрешения лучше обращаться «ты», а не «вы».

Невербальное общение. Хорошая межличностная коммуникация требует соответствующего контакта глазами. Где-то между немигающим взглядом и полным отводом глаз лежит наилучшая степень контакта глазами. Взволнованный, раздраженный, смущенный или подавленный пациент может избегать контакта глазами, но лицо консультанта должно быть к нему повернуто, так как это важный способ демонстрацииинтереса.

Тон голоса. Для пациента важны не только слова, но и то, как они произносятся. Спокойный мягкий голос демонстрирует уважение и заботу, поощряя к беседе.

2. Эмпатия — это понимание того, в каком состоянии пришел пациент, адекватное представление о том, что происходит во внутреннем мире другого человека.

Эмпатическое слушание позволяет переживать те чувства, которые переживает клиент, отражать их, понимать эмоциональное состояние другого человека и разделять его. При эмпатическом слушании не дают советов, не стремятся оценить говорящего, не критикуют и не поучают. Это приносит пациенту облегчение и открывает ему новые пути для понимания самого себя.

3. Активное слушание. Активное слушание включает принятие консультантом ответственности за то, что он слышит путем подтверждения, уточнения, проверки значения и цели получаемой информации. Оно позволяет уловить ход мысли консультируемого, показать заинтересованность в получении излагаемой информации. Приемы активного слушания

Отражение чувств — помогает пациенту полнее осознать свое эмоциональное состояние. Это снижает эмоциональное напряжение и человек может более объективно оценить ситуацию. Для отражения чувств можно использовать следующие фразы: «мне кажется, вы чувствуете...». Это показывает, что консультант внимательно слушает.

Перефразирование — это формулировка той же мысли, но своими словами. можно начать так: «другими словами, вы считаете, что…».

– показывает клиенту, что психолог слушал его внимательно;

– позволяет психологу установить, правильно ли он понял проблему клиента;

– часто помогает самому кленту более ясно осознать то, что его беспокоит;

– помогает клиенту осознать, что он был услышан.

Отражение полезно, когда пациент говорит о сильных переживаниях. Сильные переживания часто не разделяются другими людьми, они ощущают себя при этом некомфортно или не знают, что сказать. Реакция на чувства пациента очень важна, так как позволяет почувствовать понимание и поддержку.

Резюмирование, обобщение — умение свести воедино главные мысли пациента, помогает соединить фрагменты разговора в смысловое единство, осмыслить, к чемупришли собеседники. Оно должно включать в себя важные моменты высказывания, особенно выделенные пациентом. Ключевыми словами могут быть: «если подытожить сказанное Вами, то...». Резюмирование особенно уместно при расхождении мнений, в случае претензий и разногласий.

Открытые вопросы. Одним из наиболее важных вербальных навыков при консультировании является умение задавать открытые вопросы. Они обычно начинаются со слов «как», «что» или «почему», «не хотите ли Вы рассказать?» Например: «Как Вы проводите свободное время?». Так как на эти вопросы трудно ответить одним или двумя словами, они поощряют клиента к беседе.

Закрытые вопросы обычно требуют односложного ответа из узкого диапазона вариантов: да или нет. Такие вопросы уместны только на врачебном приеме. Закрытые вопросы способствуют также формированию авторитарной атмосферы. Вопросы типа «почему?» могут оказаться косвенным обвинением, и не всегда желательны в общении с клиентом.

Внимательное выслушивание. Открытые вопросы эффективны только в том случае, если психолог действительно выслушивает ответы на них.Психолог может показать, что он внимательно слушает, используя «хорошие» невербальные навыки общения. Это убеждает клиента что то, о чем он говорит, важно для врача, поощряет его делиться самой важной информацией. выслушивание включает «прочтение» невербальных сигналов, помогающих врачу понять скрытое за словами клиента.

Подстройка. создание подсознательного доверия - консультант настраивается на «волну» клиента и общается с ним на доступном и понятном обоим языке тела, биоритмов, темпе мыслительного процесса, преодолевая неизбежные в ситуации допроса коммуникативные барьеры.

Подстройка к позе.— отразить позу партнера. нужно сделать какую-то часть поведения клиента похожей на аналогичную часть поведения консультанта. Отражение может быть прямым (в точности, как в зеркале) и перекрестным (сделать так же). это первый навык активного, форсированного создания подсознательного доверия.

Подстройка к дыханию — копирование дыхания партнера. варианты: бывает прямой и непрямой. Первая — дышать так же, как дышит партнер, в том же темпе. Вторая — согласование с ритмом дыхания партнера какой-то другой части своего поведения; например, можете качать рукой в такт дыханию партнера или говорить в такт, т.е. на его выдохе. Прямая более эффективна.

Подстройка к движениям. Движение — относительно быстрый процесс, в этой связи от консультанта требуется наблюдательность и определенная маскировка, естественность, чтобы партнер не смог осознать ваши действия. Это могут быть: макродвижения (походка, жесты, движения головы, ног) и микродвижения (мимика, мигание, мелкие жесты, подрагивание).

35. Основные принципы подбора стимульного материала и методы работы психолога с детьми и подростками, пережившими экстремальные условия.

Экстренная психологическая помощь оказывается людям в остром стрессовом состоянии (или ОCP – острое стрессовое расстройство). Это состояние представляет собой переживание эмоциональной и умственной дезорганизации.

Неприменимы во многих экстремальных ситуациях и обычные методы психологического воздействия. Все зависит от целей психологического воздействия в экстремальных ситуациях: в одном случае надо поддержать, помочь; в другом следует пресечь, например, слухи, панику; в третьем провести переговоры.

Главными принципами оказания помощи перенесшим психологическую травму в результате влияния экстремальных ситуаций являются:

• безотлагательность;

• приближенность к месту событий;

• ожидание, что нормальное состояние восстановится;

• единство и простота психологического воздействия.

В целом служба экстренной психологической помощи выполняет следующие базовые функции:

– практическую: непосредственное оказание скорой психологической и (при необходимости) доврачебной медицинской помощи населению;

– координационную: обеспечение связей и взаимодействия со специализированными психологическими службами.

Цель и задачи экстренной психологической помощи включают профилактику острых панических реакций, психогенных нервно-психических нарушений; повышение адаптационных возможностей индивида; психотерапию возникших пограничных нервно-психических нарушений. Экстренная психологическая помощь населению должна основываться на принципе интервенции в поверхностные слои сознания, то есть на работе с симптоматикой, а не с синдромами

«Информационная терапия» реализуется через систему звукоусилителей и состоит из трансляции следующих рекомендаций, которые должны услышать пострадавшие:

1) информация о том, что окружающий мир идет к ним на помощь и делается все, чтобы помощь пришла к ним как можно быстрее;

2) находящиеся в изоляции должны сохранять полное спокойствие, т. к. это одно из главных средств к их спасению;

3) необходимо оказывать себе самопомощь;

4) в случае завалов пострадавшие не должны принимать каких-либо физических усилий к самоэвакуации, что может привести к опасному для них смещению обломков;

5) следует максимально экономить свои силы;

6) находиться с закрытыми глазами, что позволит приблизить себя к состоянию легкой дремоты и большей экономии физических сил;

7) дышать медленно, неглубоко и через нос, что позволит экономить влагу и кислород в организме и кислород в окружающем воздухе;

8) мысленно повторять фразу: «Я совершенно спокоен» 5 – 6 раз, чередуя эти самовнушения с периодами счета до 15–20, что позволит снять внутреннее напряжение и добиться нормализации пульса и артериального давления, а также самодисциплины;

9) высвобождение из «плена» может занять больше времени, чем хочется потерпевшим. «Будьте мужественными и терпеливыми. Помощь идет к вам».

Целью «информационной терапии» является также уменьшение чувства страха у пострадавших, т. к. известно, что в кризисных ситуациях от страха погибает больше людей, чем от воздействия реального разрушительного фактора. После освобождения пострадавших из-под обломков строений необходимо продолжить психотерапию (и прежде всего – амнезирующую терапию) в стационарных условиях.

Еще одной группой людей, к которым применяется психотерапия в условиях ЧС, являются родственники людей, находящихся под завалами, живыми и погибшими. Для них применим весь комплекс психотерапевтических мероприятий:

• поведенческие приемы и методы, направленные на снятие психоэмоционального возбуждения, тревоги, панических реакций;

• экзистенциальные техники и методы, направленные на принятие ситуации утраты, на устранение душевной боли и поиск ресурсных психологических возможностей.

Правила для сотрудников спасательных служб:

1. Дайте знать пострадавшему, что вы рядом и что уже принимаются меры по спасению.

Пострадавший должен чувствовать, что в создавшейся ситуации он не одинок. Подойдите к пострадавшему и скажите, например: «Я останусь с вами, пока не приедет „Скорая помощь“. Пострадавший также должен быть проинформирован о том, что сейчас происходит: „Скорая помощь“ уже в пути».

2. Постарайтесь избавить пострадавшего от посторонних взглядов.

Любопытные взгляды очень неприятны человеку в кризисной ситуации. Если зеваки не уходят, дайте им какое-либо поручение, например, отогнать любопытных от места происшествия.

3. Осторожно устанавливайте телесный контакт.

Легкий телесный контакт обычно успокаивает пострадавших. Поэтому возьмите пострадавшего за руку или похлопайте по плечу. Прикасаться к голове или иным частям тела не рекомендуется. Займите положение на том же уровне, что и пострадавший. Даже оказывая медицинскую помощь, старайтесь находиться на одном уровне с пострадавшим.

4. Говорите и слушайте.

Внимательно слушайте, не перебивайте, будьте терпеливы, выполняя свои обязанности. Говорите и сами, желательно спокойным тоном, даже если пострадавший теряет сознание. Не проявляйте нервозности. Избегайте упреков. Спросите пострадавшего: «Могу ли я что-либо для вас сделать?» Если вы испытываете чувство сострадания, не стесняйтесь об этом сказать.

Правила первой помощи для психологов:

1. В кризисной ситуации пострадавший всегда находится в состоянии психического возбуждения. Это нормально. Оптимальным является средний уровень возбуждения. Сразу скажите пациенту, что вы ожидаете от терапии и как долго продлится работа над проблемой. Надежда на успех лучше, чем страх неуспеха.

2. Не приступайте к действиям сразу. Осмотритесь и решите, какая помощь (помимо психологической) требуется, кто из пострадавших в наибольшей степени нуждается в помощи. Уделите этому секунд 30 при одном пострадавшем, около пяти минут при нескольких пострадавших.

3. Точно скажите, кто вы и какие функции выполняете. Узнайте имена нуждающихся в помощи. Скажите пострадавшим, что помощь скоро прибудет, что вы об этом позаботились.

4. Осторожно установите телесный контакт с пострадавшим. Возьмите пострадавшего за руку или похлопайте по плечу. Прикасаться к голове или иным частям тела не рекомендуется. Займите положение на том же уровне, что и пострадавший. Не поворачивайтесь к пострадавшему спиной.

5. Никогда не обвиняйте пострадавшего. Расскажите, какие меры требуется принять для оказания помощи в его случае.

6. Профессиональная компетентность успокаивает. Расскажите о вашей квалификации и опыте.

7. Дайте пострадавшему поверить в его собственную компетентность. Дайте ему поручение, с которым он справится. Используйте это, чтобы он убедился в собственных способностях, чтобы у пострадавшего возникло чувство самоконтроля.

8. Дайте пострадавшему выговориться. Слушайте его активно, будьте внимательны к его чувствам и мыслям. Пересказывайте позитивное.

9. Скажите пострадавшему, что вы останетесь с ним. При расставании найдите себе заместители и проинструктируйте его о том, что нужно делать с пострадавшим.

10. Привлекайте людей из ближайшего окружения пострадавшего для оказания помощи. Инструктируйте их и давайте им простые поручения. Избегайте любых слов, которые могут вызвать у кого-либо чувство вины.

11. Постарайтесь оградить пострадавшего от излишнего внимания и расспросов. Давайте любопытным конкретные задания.

12. Стресс может оказать негативное влияние и на психолога. Возникающее в ходе такой работы напряжение имеет смысл снимать с помощью релаксационных упражнений и профессиональной супервизии. Группы супервизии должен вести профессионально подготовленный модератор.

При осуществлении экстренной психологической помощи необходимо помнить, что жертвы стихийных бедствий и катастроф страдают от следующих факторов, вызванных экстремальной ситуацией (Everstine, Eversline, 1993):

1. Внезапность. Лишь немногие бедствия ждут, пока потенциальные жертвы будут предупреждены – например, постепенно достигающие критической фазы наводнения или надвигающийся ураган, шторм. Чем внезапнее событие, тем оно разрушительнее для жертв.

2. Отсутствие подобного опыта. Поскольку бедствия и катастрофы, к счастью, редки – люди часто учатся переживать их в момент стресса.

3. Длительность. Этот фактор варьирует от случая к случаю. Например, постепенно развивавшееся наводнение может так же медленно и спадать, а землетрясение длится несколько секунд и приносит гораздо больше разрушений. Тем не менее у жертв некоторых длительных экстремальных ситуаций (например, в случаях угона самолета) травматические эффекты могут умножаться с каждым последующим днем.

4. Недостаток контроля. Никто не в состоянии контролировать события во время катастроф: может пройти немало времени, прежде чем человек сможет контролировать самые обычные события повседневной жизни. Если эта утрата контроля сохраняется долго, даже у компетентных и независимых людей могут наблюдаться признаки «выученной беспомощности».

5. Горе и утрата. Жертвы катастроф могут разлучиться с любимыми или потерять кого-то из близких; самое наихудшее это пребывать в ожидании вестей обо всех возможных утратах. Кроме того, жертва может потерять из-за катастрофы свою социальную роль и позицию. В случае длительных травматических событий человек может лишиться всяких надежд на восстановление утраченного.

6. Постоянные изменения. Разрушения, вызванные катастрофой, могут оказаться невосстановимыми: жертва может оказаться в совершенно новых и враждебных условиях.

7. Экспозиция смерти. Даже короткие угрожающие жизни ситуации могут изменить личностную структуру человека и его «познавательную карту». Повторяющиеся столкновения со смертью могут приводить к глубоким изменениям на регуляторном уровне. При близком столкновении со смертью очень вероятен тяжелый экзистенциальный кризис.

8. Моральная неуверенность. Жертва катастрофы может оказаться перед лицом необходимости принимать связанные с системой ценностей решения, способные изменить жизнь, – например, кого спасать, насколько рисковать, кого обвинять.

9. Поведение во время события. Каждый хотел бы выглядеть наилучшим образом в трудной ситуации, но удается это немногим. То, что человек делал или не делал во время катастрофы, может преследовать его очень долго после того, как другие раны уже затянулись.

10. Масштаб разрушений. После катастрофы переживший ее, скорее всего, будет поражен тем, что она натворила с его окружением и социальной структурой. Изменения культурных норм заставляют человека адаптироваться к ним или остаться чужаком: в последнем случае эмоциональный ущерб сочетается с социальной дезадаптацией.

Помощь ребенку.

Реакция детей на психотравмирующее переживание связана с их возрастом, с уровнем психоэмоционального развития, образования и интеллектуальной деятельности, а также их отношениями с родителями и социальным окружением. В некоторые возрастные периоды неблагоприятные факторы (разлука с семьей, смерть близких, пережитая роль очевидца психотравмирующих событий) могут значительно влиять на реакции и развитие детей. Ребенок переживает психологическую боль, которая выражается в различных формах в зависимости от его возраста (расстройство аппетита, нарушение сна, регрессивное поведение и другие поведенческие отклонения, выраженное чувство вины, трудности сосредоточения и др.) Важно распознать все эти нарушения вовремя, поскольку они служат сигналом, что ребенок нуждается в помощи. В работу с детьми и подростками необходимо включать родителей, потому что их оценка поведения своего ребенка является главным источником информации о его реакции на психотравмирующий фактор. Необходимо организовывать психологическое обучение родителей с целью приобретения ими социальных и коммуникативных навыков, необходимых для улучшения качества отношений со своими детьми и распознавания типов поведения и реакций у детей, нуждающихся в профессиональной психологической помощи.

Психологическая помощь детям имеет свои особенности, связанные с трудностями вербализации психотравмирующих переживаний. Детям трудно говорить о случившемся, поэтому от психолога требуются определенные усилия для создания условий откровенного рассказа ребенка о пережитом. Психолог должен учитывать особенности работы с детьми, среди которых:

1) Осознание степени доверия ребенку. Необходимо знать причины фантазий ребенка, выяснить смысл молчания (или отрицания). Пример: “Мальчик, 9 лет, живет с отцом, мать в разводе, навещает сына, его старшая сестра воспитывается у бабушки. В разговоре с психологом мальчик говорит, что они все живут вместе и очень дружно”. Ребенку не просто решиться на такой обман, он нуждается в психологической помощи и ему необходима уверенность в том, что ему верят.

2) Степень закрытости информации. Психолог не имеет права обещать конфиденциальности (особенно это касается при работе с жертвами сексуального насилия), он обязан предупредить ребенка, в каких случаях и куда ему, возможно, придется обратиться.

3) Регулярность психологического воздействия.

Поскольку детям трудно говорить о том, что с ними произошло, в работе по оказанию психологической помощи используются различные игровые методы. С помощью игры ребенок может выражать то, что не умеет или не может сделать в повседневной жизни. Игра свободна от давления и надзора взрослых. Психолог помогает ребенку преодолеть психотравмирующую ситуацию и поделиться ей с ним. Выделяют следующие формы в работе с детьми.

1. Игра в форме физических упражнений, направленных на психологическую разрядку и релаксацию, психодраматические упражнения, например, разыгрывания сказок. Это могут быть сюжеты, придуманные самими детьми, или готовые сюжеты. В сказках могут отражаться основные моменты психологической травмы. Например: Сказка “Три поросенка”, при работе с детьми, очевидцами стихийного бедствия (Волк разрушает домики поросят, и они вынуждены спасаться).

Используется также драматизация Библии. Например: Усыновление Моисея дочерью фараона (Исход, 2), которая нашла его на реке и вырастила, относясь к нему как к родному сыну. Можно применить для работы с детьми, потерявшими родителей и попавшими в чужие семьи. Считается, что ребенок, проигрывая роли из библейских сюжетов, приобретает богатый жизненный опыт пребывания в различных состояниях.

При подборе и составлении сюжетов для драматизации необходимо учитывать следующее:

- сказки должны иметь позитивное разрешение;

- должен быть найден и проигран приемлемый выход из сложной ситуации, даже если его нет в самой сказке;

- нежелательно давать ребенку заигрываться в роли агрессора;

- после проигрывания сюжета проводится обсуждение того психологического опыта, который ребенок получил, находясь в роли.

2. Использование специальных средств реабилитации. К ним относятся структурированные (фанерные домики, строительные кубики и т.п.) и неструктурированные материалы (песок, вода, глина, пластилин), игрушки.

Для работы с последствиями различных психологических травм используются всевозможные кукольные наборы для игры. Это кукольная операционная, набор кукол для проигрывания дорожно-транспортного происшествия, семейные куклы для работы с семейными травмами. Психологу можно иметь любой набор игрушек, подходящий для работы с детьми, и использовать свою фантазию, с помощью которой можно проиграть любую ситуацию.

Особое место в оказании психологической помощи детям, перенесшим психотравмирующий стресс, занимает групповая психотерапия, которая проводится в форме игры, с помощью психотехнических упражнений. Упражнения должны быть направлены на то, чтобы помочь ребенку преодолеть психотравмирующие переживания. В ходе групповой психотерапии реализуются следующие цели:

- минимизация психологического страдания;

- перевод негативной установки в отношении к себе в позитивный творческий план;

- поиск индивидуальных и групповых стратегий преодоления травматических переживаний;

- формирование групповой сплоченности для оказания психологической поддержки друг другу.

Психологическая помощь детям, перенесшим психотравмирующий стресс, должна вестись с учетом их возрастного, физического и психического развития, состояния физического и психического здоровья, тяжести психотравмы и силы переживания травматического опыта.

Человек, находящийся в состоянии психотравмирующего стресса, открыт для любого вида психологической помощи, стремится к ее получению, и чем раньше такая помощь ему оказана, тем выше процент успеха нормализации его психического состояния.

Проективные методы символических замещений: психодрама; куклотерапия; игротерапия; зоотерапия; продуктивные виды деятельности

Мифологическая сущность человеческого сознания. Тяга к эскапизму и аутизму в экстремальных ситуациях жизни. Значение автономных образов для психологической помощи жертвам чрезвычайных ситуаций. Возрастные особенности символической функции человека.

Психодрама как метод диагностики и психологической поддержки клиента. Возрасты, сензитивные к психодраме.

Куклотерапия как метод диагностики и психологической поддержки клиента. Кукла как символическая проекция самого человека. Работа с перевоплощениями. Изживание навязчивых состояний посредством кукол. Возрасты, сензитивные к куклотерапии. Индивидуальные особенности отношения к куклотерапии.

Принципы подбора кукол для целевой работы психолога. Куклы эмоциональной рефлексии (В.С. Мухина). Этнографические куклы (В.С. Мухина).

Куклы с половыми различиями. Куклы с витальными функциями (двигать конечностями, закрывать-открывать глаза, плакать-смеяться, пить, мочиться и др.).

Игротерапия. Игрушка как средство диагностики и психологического сопровождения. Эмпатийные и агрессивные игрушки. Способы использования игрушек разного назначения. Релаксационный компонент эмпатийных игрушек. Игрушки, адекватные экстремальной ситуации, в которой клиенты понесли физический и психологический ущерб. Необходимость использования специальных игрушек для диагностики и реабилитации жертв.

Зеркало рефлексии (В.С.Мухина) как проективный метод диагностики и коррекции Я идентичности личности жертвы чрезвычайных ситуаций.

Метод рефлексиотерапии. Знаковое обозначение и изображение лица и тела: автопортрет (рисунок, лепка); макияж как техника коррекции Я-идентичности. Массаж лица как техника релаксации и коррекции Я-идентичности. Боди-арт как метод коррекции чувства личности.

Маски как средство диагностики и коррекции Я идентичности личности жертвы чрезвычайных ситуаций.

Зоотерапия. Эффективность взаимодействия человека с животными: реальная релаксация от телесного соприкосновения с некоторыми видами животных; компенсация проблем жертвы при антропоморфном восприятии животного и символическом взаимодействии с ним. Зоотерапия как метод диагностики, релаксации и психологического сопровождения клиента.

Символические замещения в условиях продуктивных видов деятельности в работе с пострадавшими от чрезвычайных обстоятельств. Работа с детьми и взрослыми в контексте многообразия продуктивных видов деятельности.

Стимульные материалы для продуктивных видов деятельности, предназначенные детям и взрослым. Материалы для настольных игр. Материалы для рисования и лепки. Книжки для раскраски. Сказки. Детские стишки, считалки, бормоталки и др.

Диагностическая работа психолога в поле продуктивной деятельности ребенка. Особенности коррекционной работы с детьми и взрослыми. Подходы к реабилитации чувства личности у ребенка и взрослого.

Графические методы в психологической экспресс диагностике детей и взрослых, пострадавших от чрезвычайных ситуаций («Конструктивный рисунок человека из геометрических фигур», «Дом-дерево-человек», «Моя семья», «Автопортрет», «Мой страх», «Рисунок на свободную тему» и др.).

Работа со зримыми образами и скрытыми смыслами. Специфика психокоррекции через посредство символических замещений.

Эскапотерапия как проективный метод символических замещений. Особенности работы с клиентом средствами эскапотерапии в зависимости от содержания переживаний от последствий экстремальных обстоятельств, гендерных, возрастных и других личностных особенностей клиента.

Методы изживания визуальных, слуховых, обонятельных тяжелых (травмирующих) образов , сопутствующих чрезвычайным ситуациям массовой гибели населения.

Требования к подбору методов для работы с жертвами чрезвычайных обстоятельств. Необходимость создания условий для работы с клиентом – жертвой экстремальных ситуаций. Необходимость в эмпатийных способах взаимодействия для общения в благоприятных позитивных формах. Работа в технике «идентификация–обособление» как эффективный способ взаимодействия с клиентом, его диагностикой и психологическим сопровождением. Подбор стимульного материала в соответствии с паспортным возрастом и индивидуально-типологическими особенностями клиента. Необходимость учета стрессогенного регресса.

Символическая переработка психотравмирующих переживаний; отреагирование, актуализация творческого потенциала; повышение адаптационных возможностей.