Семейные мифы — это третий параметр семейной системы

Это такое сложное семейное знание, которое является как бы продолжением такого предложения, как: «Мы - это...». Это знание актуально не всегда; оно актуализируется, либо когда посторонний человек входит в семью, либо в моменты каких-то серьезных социальных перемен, либо в ситуации семейной дисфункции. В дисфункциональной семье миф ближе к поверхности, чем в функциональной.

Знание это плохо осознается. Формируется миф примерно в течение трех поколений. Но семейному психотерапевту нужно понимать содержание мифа, потому что без этого понимания часто неясны мотивы поступков людей, которые живут в этой системе. Семейный миф бывает необходим, ибо он функционален. Скажем, миф «Мы - дружная семья» функционален в трудных или опасных условиях жизни. Людям кажется, что они могут выжить только вместе. В единстве - сила.

Миф становится дисфункциональным, когда уже не требуется такого объединения.

Четвертый параметр семейной системы — это границы

Любая система имеет свои границы, которые определяют ее структуру и, соответственно, содержание. Внешние границы семей меняются на наших глазах.

Вертикальные коалиции, как мы помним, - дисфункциональны. Поэтому когда вы описываете семейную систему, вы должны описывать и ее границы, т. е. вы должны ответить на вопрос о том, где, какие и как проходят границы. Почему происходит перестройка границ? Потому что в семье существуют разные треугольники (рис. 14 ).

Пятый параметр семейной системы — это стабилизаторы

В каждой семье, как в дисфункциональной, так и в функциональной, есть свои стабилизаторы. Функциональные стабилизаторы - общее место проживания, общие деньги, общие дела, общие развлечения. Дети, болезни, нарушения поведения - дисфункциональные стабилизаторы. Дети - потому что они растут, меняются, поэтому функциональным стабилизатором быть не могут.

Что еще может быть стабилизатором? Например, супружеские измены, которые могут быть очень хорошим дисфункциональным стабилизатором. Нередко за систематическими изменами стоит невротический страх близости. Часто стереотип взаимодействия по поводу измен такой: измены, выяснение отношений и скандалы по поводу измены, примирение. Потом - примирились и живут вместе, пока не накопится напряжение от нерешенных проблем, а проблемы копятся, но не решаются. Напряжение достигает какого-то предела... дальше все повторяется.

Популярный стабилизатор семейной системы - болезнь. Больного человека нельзя бросать, больного ребенка нельзя бросать.

Таких стабилизаторов - великое множество. Почему сепарация зачастую происходит так трудно? Потому что за время своего маленького жизненного пути ребенок стал стабилизатором. И если ребенок перестал быть стабилизатором, его функции провисают, никто их не выполняет. Начинаются большие проблемы в семье, и его родителям становится действительно трудно. У них растет тревога, возникают конфликты, растет эмоциональное напряжение.

Семейная история — это шестой параметр семейной системы

Многие стереотипы поведения воспроизводятся в поколениях. Многие закономерности взаимодействия воспроизводятся в поколениях. С помощью генограммы можно узнать семейную историю и правильно ее записать. Ее придумал Мюррей Боуэн. Всем было бы полезно составить генограмму своей семьи.

Симбиотические отношения - это очень близкие отношения с выраженной эмоциональной зависимостью людей друг от друга. При увеличении межличностной дистанции у этих людей растет тревога. Дети-симбиотики с трудом переносят даже кратковременную разлуку с близким взрослым. Симптоматическое поведение в этих случаях возникает тогда, когда возникает любая угроза близости.

Дистантные отношения — это когда люди говорят друг другу «здраствуйте - до свидания», а все остальное они говорят другим людям.

Эмоциональный разрыв - люди не общаются друг с другом после того, как у них был период конфликтов.

Конфликтные отношения - отношения сохраняются, но сопровождаются конфликтами и короткими периодами перемирий.

Амбивалентные отношения - люди испытывают друг к другу сильные противоречивые чувства: любовь и ненависть в одно и то же время, гнев и вину, стыд и ярость. Как правило, такие отношения сопровождаются периодами конфликтов и периодами близких отношений.

Семейная история дает определенные стереотипы и особенности, которые повторяются из поколения в поколение. Есть определенные закономерности, которые почти всегда воспроизводятся. Например, уровень дифференциации. Это понятие было введено Мюрреем Боуэном и означает оно степень эмоциональной независимости и самодостаточности людей, составляющих семью. Чем более высок уровень дифференцированности, тем более функциональна семья.

Экзистенциальный подход, представленный Карлом Витакером, видит в семье систему, все члены которой значимы в равной степени. Чтобы изменить целое, нужно добиться индивидуальных изменений у каждого члена семьи. Вследствие этого семейный терапевт вступает борьбу с каждым членом семьи, подрывая его уютную приверженность принятому в семье способу восприятия жизни. Каждого индивида он заставляет ощутить, насколько абсурдно признавать правомерным свойственное данной семье мировосприятие.

Семейные терапевты миланской школы используют технологию прослеживания коммуникаций, делая особый акцент на обнаружение различий между членами семьи. По Бейтсону, информация — это есть различия, а различия отражают реципроктные отношения. Опознавание различий определяет взаимоотношения между тем, что сравнивается. Взаимоотношения в этом смысле подразумевают взаимность. Взаимность, опять же, подразумевает циркулярность.

Терапевты миланской школы используют особый тип вопросов — циркулярные вопросы. Циркулярное интервью - техника семейной терапии, во время которой психотерапевт расспрашивает одного из членов семьи об отношении друг к другу двух других. Во время циркулярных вопросов терапевт обращает особое внимание на невербальное поведение членов семьи, так как это может дать важный ключ к пониманию, задевает ли поднимаемый вопрос деликатную область на семейной карте. Если это так, терапевт задаст дополнительные специфические вопросы об определенной области, что может быть ходом в систему, с целью раскрытия семейных секретов и скрытых коалиций.

Структурная семейная психотерапия

История создания теории и техник структурной семейной психотерапии неразрыв­но связана с именем выдающегося психотерапевта Сальвадора Минухина. Кроме того, заметное влияние на формирование структурного под­хода оказала разработанная Джеем Хейли (Haley, 1976) психотерапия, ориентирован­ная на решение проблем, а также психотерапия с участием ближайшего социального окружения Росса Спека (Speck & Attneave, 1973).

Техника структурной семейной психотерапии основана на нескольких ключевых теоретических положениях: 1) семья как базисная человеческая система, 2) наличие в рамках семейной системы подсистем, 3) существование у системы и подсистем границ с определенными характеристиками, 4) вмешивающееся поведение как фактор, ока­зывающий влияние на отдельных членов семьи (enmeshed behavior), 5) эволюция пат­тернов трансакции.

Семья как базисная человеческая система

В структурной семейной психотерапии, таким образом, «пациентом» является се­мья, а проблема или симптом считаются отражением состояния здоровья семейного организма в целом. Несмотря на то, что сама семья может идентифицировать одного из своих членов как пациента, психотерапевт — сторонник структурного подхода бу­дет считать его всего лишь носителем симптома. С точки зрения приверженцев данно­го направления в семейной психотерапии, семья представляет собой организм, а симп­том является порождением или следствием интеракционных и структурных проблем, возникших в самой семейной системе.

Подсистемы

В составе семейного организма имеются три ключевые подсистемы. Первая из них — супружеская подсистема. Она образуется раньше других и определяет функционирование семьи. Основная фун­кция супружеской подсистемы заключается в обеспечении взаимного удовлетворения потребностей супругов без ущерба для эмоциональной атмосферы, необходимой для роста и развития двух меняющихся индивидов.

Родительская подсистема объединяет паттерны взаимодействия, возникшие при воспитании детей. Эта подсистема может состоять из отца и матери, но может вклю­чать и только одного из родителей вместе со значимыми другими, которые в той или иной мере участвуют в воспитании детей.

Сами дети являются членами подсистемы сиблингов. Основная функция этой подсистемы — научиться общению со сверстниками, в том числе с учетом их автори­тета. Это своего рода лаборатория, где ребенок имеет возможность исследовать дру­гих людей и экспериментировать с ними. Проявление сочувствия, умение постоять за себя, организация альянсов, умение договариваться — вот лишь небольшой пере­чень того, что начинает узнавать ребенок о человеческих взаимоотношениях. Един­ственный ребенок в семье испытывает ту же потребность в общении, поэтому скло­нен заводить друзей из числа соседей и родственников. Подобные отношения при­званы заменить подсистему сиблингов.

Границы

Каждая семья вырабатывает свои собственные правила, а границы семей имеют неодинаковую гибкость и проницаемость. В некоторых случаях границы чересчур ри­гидные (негибкие), что затрудняет адаптацию членов семьи к новой ситуации. Про­ницаемость границы характеризует возможность преодоления членами семьи грани­цы системы или подсистемы. Иногда семейные границы отличаются высокой прони­цаемостью, тогда границы становятся диффузными или неопределенными, что ведет к избыточному доступу (вмешательству) в семейную систему других членов семьи или общества. Некоторые семьи имеют непроницаемые границы с внешним миров или между подсистемами семьи, что ограничивает необходимый доступ друг к другу или возможность сообщаться с внешним миром.

Границы (или четко определенные трансакционные паттерны) существуют, не только вокруг самой семейной системы. Это способы взаимодействия между индивидами и подсистемами, настолько хорошо зна­комые и привычные, что альтернативные варианты взаимодействия даже не рассмат­риваются. Паттерн взаимодействий между индивидами из различных подсистем по­лучил в структурной семейной психотерапии название границ подсистем.

Концепция границ тесно связана с другим важным положением структурной семей­ной психотерапии, а именно с концепцией вмешивающегося поведения. С. Минухин (Minuchin, 1974) описывает ось, на одном конце которой располагаются семьи с чрез­мерно проницаемыми или диффузными границами между подсистемами. Так, об из­быточной проницаемости границ, не способных защитить супружескую подсистему, можно говорить в том случае, когда муж и жена позволяют ребенку вмешиваться в свой конфликт. Сверхпроницаемость границ означает, что члены семьи «перемешаны» в семейной системе, утратили собственную автономию и не отвечают за свои поступки (то есть не учатся самостоятельно преодолевать свои проблемы). На другом конце этой воображаемой оси находятся семьи с непроницаемыми, или ригидными, границами.

Дисфункциональные семьи

Семейные психотерапевты структурного направления считают семейную систему адекватно функционирующей в том случае, если она обеспечивает взаимную поддерж­ку и автономию отдельных своих членов. Обеспечение динамического равновесия меж­ду разнонаправленными функциями — обеспечения поддержки и предоставления авто­номии — это всегда компромисс. дисфункциональная семья имеет размытые, негибкие гра­ницы или сочетание того и другого. Речь идет о степени проницаемости границ систе­мы или подсистемы.

триангуляция (Mmuchin, 1974). Вот как описывает ее С. Минухин:

В процессе тринагуляции каждый из родителей требует, чтобы ребенок принял его сторону. Причем поддержка одного их них автоматически означает вражду с другим. В условиях этой дисфункциональной структуры ребенок полностью парализован. «Треугольник» отношений может возникнуть и при другом сочетании участников. Любые два члена семьи, конфликтующие между собой, могут вовлечь в «треугольник» отношений третьего участника, пытаясь перетянуть его каждый на свою сторону. При­меров тому множество даже на международной арене, ведь как еще расценить дипло­матическую борьбу сверхдержав за альянс с так называемыми «неприсоединившими­ся» странами Третьего мира.

Проблемы разделения властных функций

В семейной системе власть обычно отражает способность индивида или подсисте­мы выполнять свои функции. Эта способность не является внутренней личностной характеристикой, а характеризует отношения в семье. Способность члена семьи к дей­ствию сильно зависит от времени, роли и ситуации. Так, отцу, скорее всего, удастся заставить сына-подростка сделать уборку в отсутствие посторонних лиц в доме, одна­ко если тот же отец попытается это сделать в присутствии приятелей сына, результат может быть совершенно иным.

Неудовлетворенность существую­щим разделением власти тесно связана с проблемами границ и расстановки сил. Так, межпоколенная коалиция, или альянс, между родителем и ребенком-родителем зача­стую ослабляет власть родителя в отношении других детей в семье. Коалиция матери с дочерью против отца ослабляет родительскую власть над дочерью.

Практика структурной семейной психотерапии Оценка семейных отношений

Оценивая семейные отношения, психотерапевт пытается расширить концептуа­лизацию проблемы. Семья склонна рассматривать проблему очень узко, сводя ее к алкоголизму или неуправляемому поведению ребенка.

Выбор целей в структурной семейной психотерапии основывается на выдвинутой гипотезе о сущности проблемы и соответствующей структуре системы. Психотерапевт осуществляет непосредственное вмешательство с целью изменения паттернов взаимодействия в семье, а следовательно, и устранения усугуб­ляющих проблему поведенческих последовательностей. Таким образом, целью струк­турной психотерапии является изменение паттернов трансакций. Эта цель является ближайшей и перспективной одновременно, определяя содержание психотерапевти­ческой интервенции.

Создание терапевтической системы Разыгрывание паттернов взаимодействия Расшатывание семейной системы

Стратегическая семейная психотерапия

Джей Хейли (Haley, 1973), один из основоположников стра­тегической психотерапии, считает ее отличительными особенностями то, что клини­цист инициирует все происходящее во время вмешательства и разрабатывает осо­бый подход к каждой проблеме. Иначе говоря, психотерапевт ставит в связи с кон­кретной проблемой определенные цели и вырабатывает стратегию их достижения. Стратегическая семейная психотерапия рассматривает проблему в социальном кон­тексте, а задача психотерапевта состоит в том, что разработать стратегию, подходя­щую для данного контекста (Madanes, 1981).

Теоретические конструкты и основная идея

1. Взаимодействие между членами семьи происходит в определенном контексте (иначе говоря, рассматривать проблему и ее роль в семье необходимо в той ин-теракционной ситуации, в которой она существует).

2. Считается, что проблемные семьи «застревают» на определенном этапе жиз­ненного цикла (это значит, что семья столкнулась с трудностями при переходе с одного этапа развития на другой).

3. Симптомы делятся на поддерживающие систему и поддерживаемые системой (то есть семейная система стремится к сохранению гомеостаза и паттернов вза­имодействия, чему и способствуют симптомы).

4. Акцент делается преимущественно на настоящем, а не на будущем. Истории развития взаимоотношений в семье придается гораздо меньшее значение, по­скольку дисфункциональное поведение поддерживается текущими взаимодей­ствиями.

5. Инсайт не является необходимым условием терапевтического изменения. Не­возможно устранить проблемы благодаря одному лишь проникновению в их суть, поскольку проблемы поддерживаются текущими процессами взаимодей­ствия.

Семейные психотерапевты стратегического направления уделяют преимуществен­ное внимание четырем элементам: 1) симптомам, 2) метафорам, 3) иерархии и 4) вла­сти.

Симптомы

Симптом представляет собой коммуникативный акт, посредством которого пе-эедается сообщение, своего рода контракт между двумя и более членами семьи, вы-толняющий определенные функции в рамках данных межличностных отношений ;

Метафоры

Симптом зачастую служит метафорическим выражением проблемы. Сообщение-иетафора обычно включает явный элемент (например, «У меня болит голова»), а так-ке скрытый подтекст (например, «Я нуждаюсь во внимании» или «Я несчастлив»).

1. Симптом может отражать одно внутреннее состояние и одновременно служить метафорическим выражением другого.

2. Симптом может отражать внутреннее состояние, а также служить аналогией или метафорой для симптомов или внутреннего состояния другого человека.

3. Взаимодействие между двумя членами семьи может одновременно служить аналогией и метафорой, заменяя собой взаимодействие другой диады.

4. Семейное взаимодействие вокруг симптома у одного из членов семьи может служить метафорическим выражением взаимодействия вокруг совершенно иной семейной проблемы или заменять его.

5. Возможно циклическое чередование центральных аспектов взаимодействия в семье, то есть временами в центре внимания находится ребенок - носитель симп­тома, затем наиболее актуальной становится проблема одного из родителей или супружеские разногласия.

Иерархия

Симптомы могут служить выражением проблемы в иерархически организованной структуре, например, быть попыткой разрешения проблемы, связанной с разделени­ем власти в семье. В нормально функционирующих семьях члены придержива­ются общепринятых норм разделения власти, в то время как в дисфункциональных семьях эти нормы часто нарушаются; например, диада родитель — ребенок противо­стоит другому родителю. При наличии подобных коалиций вероятность развития си­мптоматического поведения значительно возрастает.

Межпоколенная коалиция, то есть такая ситуация, при которой родитель объеди­няется с ребенком или прародителем против другого родителя, приводит к появле­нию симптомов довольно часто.

В семейной коалиции, состоящей из представителей двух поколений, один из ро­дителей зачастую чрезмерно опекает ребенка, в то время как другой держится в сто­роне Одновременно могут сосуществовать несколько межпоколенных «треугольников отношений». В семьях, где проблема ребенка включена сразу в несколько дисфунк­циональных иерархических структур, вероятность патологического поведения мно­гократно возрастает.

Расстановка сил

Дж. Хейли (Haley, 1976) полагает, что любые взаимоотношения есть не что иное, как борьба за власть. По его мнению, борьба за власть между двумя людьми — это не вопрос о том, кто кого контролирует, а скорее, кто определяет характер отношений и каким образом.

Главной задачей стратегической психотерапии является реорганизация иерархи­ческой пирамиды таким образом, чтобы родители оказались выше детей. Родителям следует установить разумные правила поведения, ограниченное число и конкретность которых повышает вероятность их соблюдения.

Оценка семейных отношений

При оценке семейного взаимодействия психотерапевт собирает информацию трех видов: 1) демографические сведения, такие как возраст, пол, профессия и религия; 2) семейный анамнез, включая предыдущее лечение, медицинские сведения, физичес­кое насилие и сексуальное функционирование; а также 3) информацию о взаимодей­ствии в семье, в частности, о семейных правилах, группировках, коалициях, подсис­темах и последовательностях коммуникативных актов, типичных для данной семьи Оценка семейных отношений начинается с первой же встречи с семьей. Особое значение придается выявлению последовательностей коммуникативных актов. Пер­вый вопрос психотерапевта обычно имеет целью прояснить существо проблемы.

Цели вмешательства

Сторонники стратегического направления в психотерапии придают большое зна­чение четкой формулировке целей, чтобы об их достижении или не достижении мож­но было судить по объективным признакам. Психотерапевт стратегического направления зачастую ставит промежуточные цели, которые постепенно приближают семью к конечному результату. Каждая про­межуточная цель служит шагом или ступенью на пути к конечной цели.

Техника

Основной акцент в стратегической семейной психотерапии делается на симптоме или семейной проблеме; интуитивному проникновению в суть проблемы или осоз­нанию ее истоков придается гораздо меньшее значение. Семейные психотерапевты стратегического направления применяют, главным образом, техники, позволяющие изменить последовательность коммуникативных актов, направленных на сохране­ние проблемы.

Каждая техника стратегической психотерапии включает три отдельных компонен­та: выбор задания, конструирование задания (task construction) и донесение задания (task delivery) (Bross &

Трансгенерационная семейная психотерапия

Термин трансгенерационная семейная психотерапия (trans-generational family therapy) объединяет несколько теоретических и практических под­ходов, общим для которых является учет семейной динамики на протяжении ряда поколений, а также опора на психоанализ. Это вовсе не означает, что другие психоте­рапевтические школы совершенно не уделяют внимания семейной динамике в поко­лениях или сторонники данного направления не заимствуют из других подходов тео­ретические концепции и технические приемы.

Лояльность семейным традициям

Прошлое оказывает влияние на настоящее через лояльность семейным традици­ям (Boszormenyi-Nagy & Spark, 1973). Лояльность индивида по отношению к роди­тельской семье — это нечто большее, нежели чувство признательности родителям за свое воспитание или желание вернуть им некий долг. Не следует забывать о много­численных проявлениях скрытой лояльности,

Дифференциация

Получив базовую подготовку как психоаналитик, Мюррей Боуэн работал над созда-тоем теории возникновения эмоциональных расстройств, которая не противоречила бы хругим наукам, в частности биологии. M. Боуэн высказал предположение о том, что эмоциональ-ше расстройства являются побочным продуктом человеческой эволюции. Он разви­вал идею о том, что человек имеет две системы функционирования: эмоциональную ■истему, общую с низшими представителями животного мира, и мыслительную систе­му, разум, (кору головного мозга), которая появилась, по эволюционным меркам, срав-гательно недавно. Чем более слиты, или менее дифференцированы, эти системы, тем 5олее индивид склонен реагировать на импульсы, исходящие от системы эмоций.

Степенью дифференциации мыслительной системы и системы эмоций определя­йся способность индивида к сохранению собственного «Я» в отношениях с другими иодьми (Кегг, 1981). Люди вступают в брак : приблизительно одинаковым соотношением способностей реагировать на уровне 1моций или разума.

Практика трансгенерационной семейной психотерапии

Существенным отличием трансгенерационной семейной психотерапии от других подходов является то, что ее сторонники не делают акцент на пошаговом применении той или иной процессуальной техники. Если психотерапевты структурного и страте­гического направлений уделяют большое внимание деталям коммуникации между терапевтом и членами семьи, даже предлагают сценарии проведения интервью, сто­ронники трансгенерационного подхода говорят о технике в более широком контекс-ге.

Оценка семейного взаимодействия Семейные психотерапевты трансгенерационного направления считают основным методом оценки клиническое интервью. Причем больше полагаются на свое знание тео­рии и клинический опыт, нежели на разнообразные опросники и объективные тесты.

Семейная психотерапия, основанная на опыте

По мнению Карла Витакера, психотерапевт работает наиболее эффективно в том случае, когда ему удается быть самим собой. Если новичок действительно нуждается в точом следовании теории, опытный и думающий психотерапевт ведет себя открыто спонтанно (Whitaker, 1976b). Более того, Вирджиния Сатир считает, что психоте-апевты склонны употреблять в речи технические термины, тем самым отдаляясь г клиента (Satir, 1972). Сторонники семейной психотерапии, основанной на опыте, редпочитают быть как можно ближе к членам семьи, чтобы помочь им справиться проблемами. Не придавая большого значения теории, семейная психотерапия, ос-ованная на опыте, делает акцент на индивидуальности, свободе выбора и личност-ом росте.

Практика семейной психотерапии, основанной на опыте

Отличительными особенностями дисфункциональных семей являются ригидные ;заимодействия и блеклость эмоций. Такая атмосфера часто приводит к появлению ■имптомов у одного или нескольких членов семьи. В дисфункциональных семьях коммуникация осуществляется вяло, а для ролевых )жиданий характерна неопределенность (Satir, 1972). Правила взаимодействия жес-'ко определены и не меняются в соответствии со спецификой сложившейся ситуации. 1ри возникновении проблемы члены семьи продолжают придерживаться привычных 1равил и стереотипов поведения. Сатир (Satir, 1967) так описывает замкнутую сис­тему (closed system):

Главной целью семейной психотерапии, основанной на опыте, является личност­ный рост, а не редукция симптомов. Психотерапевты считают, что индивидуальный рост ослабит потребность в симптоме. Именно поэтому членам семьи рекомендуют проявлять собственную уникальность, делая творческий выбор. Кроме того, их учат видеть глубинный смысл общения друг с другом. Во-первых, каждый член семьи должен уметь полно, конгруэнтно и внятно комментировать все, что видит и слышит, ощущает и думает о себе и других в их присутствии. Во-вторых, с каж­дым надо обращаться, учитывая его уникальность, а решения следует принимать не с позиции силы, а после совместного обсуждения и в результате переговоров. В-третьих, межличностные различия должны быть легализованы и использованы для индивиду­ального роста (р. 120).

Поведенческая семейная психотерапия

Поведенческая семейная психотерапия ведет начало от теории социального науче-«ш (social learning theory) (Bandura, 1969), в которой оперантное обсуловливание operant conditioning) сочетается с демонстрацией социальных моделей поведения 'social modeling). Эти приемы доказали свою эффективность при работе не с семьей <ак системой, а с отдельными индивидами. Поведенческие психотерапевты усвоили 1ринщшы теории систем (Birchler & Spinks, 1980), однако используют их примени-"ельно к линейной структуре. Считается, что в основе семейных проблем лежат не­аффективные паттерны подкрепления (reinforcement), присущие взаимодействию лежду родителями и детьми или между партнерами по браку. Сторонники поведен-геского подхода практически не уделяют внимания круговым паттернам взаимодей-твия в семейной системе, которые могут способствовать сохранению проблемы.

Бихевиористы традиционно уделяли особое внимание поведению отдельных субъектов и событиям, которые инициируют, формируют и поддерживают их пове­дение. Семейные поведенческие психотерапевты также придают решающее значение тому, как отдельные члены семьи осуществляют стимульный контроль поведения, а не организационной динамике семейной системы в целом (Foster & Hoier, 1982).

Исходя из принципов оперантного обусловливания, теория социального научения рассматривает семейную дисфункцию как результат нечастого позитивного подкреп­ления членами семьи друг друга (то есть недостаточным количеством наказаний а нежелательное поведение). Зачастую один из членов семьи использует аверсивный :тимул, или наказание, для управления поведением другого члена семьи.

Первой точкой приложения теории социального научения на ранних этапах раз-1ития поведенческой психотерапии стала модификация поведения детей (Patterson, 976).

Психотерапевту необходимо было привлечь пару к созданию атмосферы поддержки желательного поведения. Прежде всего, следовало научить партнеров договариваться между собой. В связи с этим чисто оперантный подход, впервые предложенный Стюар­том (Stuart, 1969), был дополнен программами обучения супругов навыкам коммуни­кации и решения проблем (Patterson & Hops, 1972; Jacobson & Weiss, 1978). В супру­жеской диаде поведение каждого участника одновременно является предпосылкой и следствием поведения партнера.

Исходя из этого, можно выделить два основных направления поведен-еской терапии отношений: терапия проблемного поведения детей и терапия неудоветворенности браком.

Практика психотерапии: поведенческий тренинг для родителей

Главными целями проведения интервью с родителями являются идентификация проблемного поведения, оценка роли родителей в его сохранении и последующей ре­дукции

Постмодернистские теоретические модели

Термин конструктивизм используется многими современными психотерапевтами означает, что реальность, с их точки зрения, «конструируется» благодаря установ-ам и когнитивным убеждениям индивида, его восприятию окружающего мира. Пред-тавления о мире считаются не более чем конструктом, который не отражает «истин­ой» внешней реальности, что заставляет психотерапевтов-конструктивистов сомне-аться в правильности своего мнения. Терапевты-конструктивисты исходят из четырех основных допущений: 1) реальность субъективна, 2) при проведении терапии не нужно выстраивать жесткие иерархичес­кие отношения, 3) терапевтические изменения неизбежны и 4) терапевтические из­менения уже начались.

Роль терапевта

Как видно из предыдущего обсуждения, постмодернисты придерживаются колле­гиальной, а не директивной позиции. Исходя из того, что ни одна точка зрения на реальность не может считаться истинной, они рассматривают терапевтическое взаи­модействие как бессрочное партнерство, которое не обязательно должно привести к изменениям. Такой подход считается традиционным в сфере психического здоровья еще со времен Карла Роджерса (Rogers, 1961), хотя имеет некоторые особенности, поскольку конструктивисты руководствуются не только эмпатией, но и убежденнос­тью в субъективном характере того, что принято считать реальностью. Эмпатия озна­чает, что терапевт принимает точку зрения клиента на реальность и сопереживает ему. Напротив, конструктивист полагает, что отношение клиента к реальности в извест­ной мере определяет ее, потому что способствует сохранению дискомфорта.

Нарративный подход в семейной психотерапии

Майкл Уайт уделяет особое внимание тому воздействию, которое оказывают проблемы на индивида и семью, в частности тому, каким образом проблема определяет их поведение. Под влиянием работ Мишеля Фуко М. Уайт делает вывод о том, что рассказы о себе и своей семье модифицируются под влиянием культурных ожиданий, при этом выбор альтернативных вариантов поведения сильно ограничен в угоду обществен­ному мнению.

Семейная психотерапия с элементами психологического просвещения

Психологическое просвещение ведет свое начало с работы Кэрол Андерсон и ее коллег по лечению шизофрении

Программы психологического просвещения обучают членов семьи создавать атмосферу, благоприятную для взаимодействия, с целью компенсации и коррекции функционирования больного члена семьи. Сравнительно недавно появились про­граммы психологического просвещения для семей, где один из членов страдает алко­голизмом (Joanning et al., 1992); семей, возникших в результате повторного брака (Vi-sher & Visher, 1988); семей, где один из членов страдает ожирением (Fischman-Havstaii & Marston, 1984) или аффективными расстройствами (Clarkin et al., 1990). Основной задачей всех этих программ является обучение членов семьи и создание для них атмосферы поддержки. Члены семьи научаются 1) понимать проблему и выявлять потенциальные стрессоры, которые могут ее индуцировать или обострить, 2) опреде­лять, какие именно взаимодействия в семье служат источником стресса, 3) разраба-чывать стратегии совладания со стрессом, а также 4) принимать проблему.

Интегративный подход

Семейный терапевт, таким образом, должен быть творческой личностью. Моди­фицируя приемы, заимствованные из разных школ, терапевт формирует специфичес­кую технику, подходящую для конкретного клиента и его конкретной проблемы в кон­кретных условиях. Это не означает, однако, что большинство терапевтов прагматично используют по своему усмотрению техники из теоретических направлений противопо­ложной ориентации. Напротив, системный подход дает концептуальную основу для развития многочисленных новых теорий. Бывало, что первые семейные терапевты совместно работали с одной и той же семьей. Клиницисты делились друг с другом сво­ими представлениями о семье, причем каждый из них подходил к задачам терапии с собственных позиций. Часто в разных ситуациях использовались сходные техничес­кие приемы или же, наоборот, в аналогичных случаях применялись разные техники. Современный семейный терапевт только выигрывает от такого разнообразия теоре­тических направлений и техник. В настоящее время появились данные о том, что регльтат терапии зависит не столько от принадлежности терапевта к той или иной шко-:, сколько от применения конкретной техники для работы с конкретной семьей, име-щей специфические проблемы (Gurman & Kniskern, 1978).

32. Психологическое консультирование и психологическое сопровождение.

ПСИХОЛОГИЧЕСКОЕ КОНСУЛЬТИРОВАНИЕ. Профессиональная помощь пациенту в поиске решения проблемной ситуации. Профессиональное консультирование могут проводить психологи, социальные работники, педагоги или врачи, прошедшие специальную подготовку. В качестве пациентов могут выступать здоровые или больные люди, предъявляющие проблемы экзистенциального кризиса, межличностных конфликтов, семейных затруднений или профессионального выбора. В любом случае пациент воспринимается консультантом как дееспособный субъект, ответственный за решение своей проблемы. В этом основное отличие П. к. от психотерапии. Современная тенденция — стирание границ между психотерапией и П. к.

черты психологического консультирования, отличающие его от психотерапии: 1-консультирование ориентировано на клинически здоровую личность; 2- на вере, что «человек может изменяться, выбирать удовлетворяющую его жизнь, находить способы использования своих задатков»; 3-консультирование чаще ориентируется на настоящее и будущее клиентов; 4-консультирование обычно ориентируется на краткосрочную помощь (до 15 встреч); 5-консультирование ориентируется на проблемы, возникающие во взаимодействии личности и среды; 6- в консультировании акцентируется ценностное участие консультанта, хотя отклоняется навязывание ценностей клиентам; 7-консультирование направлено на изменение поведения и развитие личности клиента.

Цели и задачи П. к.:

1) эмоциональная поддержка и внимание к переживаниям пациента;

2) расширение сознания и повышение психологической компетентности;

3) изменение отношения к проблеме (от «тупика» к «выбору решения»);

4) повышение стрессовой и кризисной толерантности;

5) развитие реалистичности и плюралистичности мировоззрения;

6)повышение ответственности пациента и выработка готовности к творческому освоению мира.

Технические этапы П. к.:

1) установление контакта профессионального консультирования;

2) предоставление пациенту возможности выговориться (в ряде случаев люди, впервые получившие возможность рассказать о своей проблеме, не прерываемые вопросами и советами, сами в процессе разговора начинают «видеть проблему по-другому и возможности ее решения», могут остановить консультирование на этом этапе, будучи удовлетворенными его результатами);

3) предоставление пациенту эмоциональной поддержки и информации о позитивных аспектах его проблемной ситуации;

4) совместная с пациентом переформулировка проблемы;

5) заключение динамического контракта (обсуждение организационных аспектов и доли ответственности пациента и консультанта, выявление и коррекция нереалистичных ожиданий пациента);

6) формирование регистра возможных решений проблемы (консультант предлагает свой профессиональный и жизненный опыт только после того, как пациент сформулировал 2-3 решения);

7) выбор оптимального решения из выявленного регистра с точки зрения пациента;

8) закрепление мотивации и планирование реализации выбранного решения; может осуществляться прямой поддержкой либо парадоксально — «критикой и сомнениями» консультанта;

9) завершение консультирования с предоставлением пациенту права повторного обращения при необходимости либо назначение катамнестической, поддерживающей встречи.

Опыт показывает, что такую программу удается реализовать в течение одной встречи, продолжающейся 2-3 часа, или в курсе из 2-5 встреч по 1 часу с интервалами от 1 дня до 2-3 недель.

СОПРОВОЖДЕНИЕ Сопровождение — это определенная идеология работы, это самый первый и самый важный ответ на вопрос, зачем нужен психолог. Сопровождение рассматривается нами как процесс, как целостная деятельность практического школьного психолога. Психологическое сопровождение – помощ клиенту от позиции «я не могу» к «я могу справится сам с проблемой». Тенденция к изменеию позицию психолога и активной включенности клиента. Тенденция выведения клиента на уровень ответственности. Взаимствовали идею активности из клиент-центрированной терапии и ответственности из эгзистенциальной. Сопровождения всегда идет в чем-то, в пути, в переходе, в новых условиях.

-яркий акцент на немедиуинском подходе.

-идея жизненого пути

-зона ближайшего развития

-опора на базовые механизмы идентиф./обособление

В кризисные или переходные периоды жизни, либо в особых условиях. Психолог не использует исскуственные приемы а создает для каждого отдельного клиента свой вариант работы, в зависимости какой переход мы с ним выполняем, и от его индивид.особенностей.

Это строится на основе базвых механизмов человеческого развития и бытия. Использование механизма идентификации приводит к полному погружению клиента и не выходит из этого состояния. Фиксируется вторичная травматическая ситуация. Только рациональный взгляд со стороны дает нормальную реакцию на экстремальные события.

(у мухины и ярулова использовались разные варианты сопрождения).

33. Индивидуальная и групповая психотерапия: общая характеристика, основные направления.

ПСИХОТЕРАПИЯ (от греч. psyche — душа и therapeia — лечение). Есть предтечи: культура, медицина…Терапия возникла в 40ие г. а проф. консультирование 20-30г. в США. Классически псих терапия это- подход к лечению без употребления медикаментов. Только потом добавляются характеристики как забота, помощ, безопасность итд. Современная терапия движется все дальше от медицины и все ближе к споровождению. Антипсихотератия – это сопровождение клиента от невозможности жить и одиночества к людям. (Лоэнг).

В общих чертах Бастин (Bastine R., 1982) определяет П. как особый вид межличностного взаимодействия, при котором пациентам оказывается профессиональная помощь психологическими средствами при решении возникающих у них проблем или затруднений психического характера.

общих факторов П. К основным из них Мармор (Marmor J., 1978) относит:

1) хорошие отношения и сотрудничество между психотерапевтом и пациентом.;

2) ослабление напряжения на начальной стадии, основанное на способности пациента обсуждать свою проблему с лицом, от которого он надеется получить помощь;

3) познавательное обучение за счет информации, получаемой от психотерапевта;

4) оперативная модификация поведения больного за счет одобрения или неодобрения со стороны психотерапевта и повторяющегося коррективного эмоционального опыта в отношениях с врачом;

5) приобретение социальных навыков на модели психотерапевта;

6) убеждение и внушение, явное или скрытое;

7) усвоение или тренировка более адаптивных способов поведения при условии эмоциональной поддержки со стороны психотерапевта.

Индивидуальная психотерапия является такой ее организационной формой, в которой в качестве основного инструмента лечебного воздействия выступает психотерапевт, а психотерапевтический процесс протекает в диаде врач — пациент. В организационном аспекте индивидуальная психотерапия рассматривается в качестве альтернативы групповой (где инструментом лечебного воздействия выступает и психотерапевтическая группа), коллективной и семейной психотерапии. Индивидуальная психотерапия проводится одним психотерапевтом, редко двумя (биполярная терапия) или несколькими котерапевтами. Выделяют также комбинированную терапию, совмещающую индивидуальную и групповую (или семейную) психотерапию, проводимую одним психотерапевтом, и сочетанную терапию, при которой пациент проходит индивидуальную психотерапию у одного психотерапевта и одновременно участвует в семейной или групповой психотерапии у других психотерапевтов.

Индивидуальная психотерапия представляет собой сложный процесс, в котором взаимодействуют различные социокультурные факторы, профессиональные качества и личностные особенности, как пациента, так и психотерапевта, помимо собственно психотерапевтической техники и условий ее реализации. При индивидуальной психотерапии особенно важна роль психотерапевта. По срокам проведения индивидуальная психотерапия может условно делиться на краткосрочную и долговременную. Граница обычно определяется числом психотерапевтических занятий. По мнению большинства исследователей психотерапия длительностью до 20 (реже до 40) занятий относится к краткосрочной. Долговременные формы индивидуальной психотерапии наиболее характерны для психодинамической (психоаналитической) психотерапии, которая может продолжаться до 7-10 и более лет при средней частоте психотерапевтических занятий 2-3 раза в неделю. Продолжительность лечения зависит, в частности, от числа конфликтных зон, которые должны быть проработаны в ходе лечебного процесса (краткосрочная психодинамическая психотерапия фокусируется на разрешении главного конфликта). Вопрос о завершении лечения поднимает пациент, но его может поставить и психотерапевт в результате анализа рассуждений и переживаний пациента по этому поводу.

Отсутствие современной научной оценки результативности касается аналитической психологии Юнга, логотерапии, нейролингвистического программирования, трансцендентальной медитации, индивидуальной психологии Адлера, трансактного анализа, которые в настоящее время находят применение в нашей стране, а также многих других, более редко встречающихся методов индивидуальной психотерапии. Немногочисленные исследования гештальт-терапии свидетельствуют о ее эффективном действии на широкий спектр нарушений. Клиент-центрированная психотерапия Роджерса эффективна при невротических расстройствах, а также показана для лечения алкоголизма и даже шизофрении, при этом часто в комбинации с методами поведенческой психотерапии. Высокую эффективность, но при ограниченном спектре патологии, показали методы когнитивно-поведенческого направления. Специфические фобии хорошо поддаются лечению систематической десенсибилизацией. Когнитивная психотерапия Бека была успешной при лечении депрессий, а также страхов и личностных расстройств.

Из числа отечественных, наиболее научно обоснованной и подтвердившей свою широкую клиническую эффективность индивидуальной формой психотерапии является личностно-ориентированная (реконструктивная) психотерапия, основанная на теории отношений Мясищева, представленная Карвасарским и его сотрудниками.

Психотерапевтический контакт содержит следующие лечебные компоненты: удовлетворение ожиданий и потребностей, выслушивание, эмоциональная поддержка, обратная связь, при раскрытии своих мыслей, переживаний и поведения. Психотерапевтический контакт формируется на основе развития взаимопонимания, коммуникации между психотерапевтом и пациентом. Важнейшей задачей врача при этом является создание устойчивых, доверительных отношений с больным. Психотерапевт проявляет уважение к пациенту, принимает его без морального осуждения и критики, проявляет желание помочь.

Взаимопонимание между психотерапевтом и пациентом, необходимое для оптимального психотерапевтического контакта, достигается обоюдными вербальными и невербальными средствами общения. При хорошем психотерапевтическом контакте пациент вербально и невербально стремится к синхронности с поведением психотерапевта.

После установления первоначального контакта между психотерапевтом и пациентом их общение приводит к созданию определенных взаимоотношений, которые сохраняются в ходе психотерапии или изменяются на разных ее этапах. Ташлыков выделяет два основных типа ролевого взаимодействия в психотерапевтическом контакте: руководство и партнерство. Психотерапевт эмпатическим подходом создает безопасную атмосферу общения, в которой пациент может свободно говорить о тягостных переживаниях и открыто выражать свои чувства.

Групповая психотерапия, ее цели, задачи, методы

Основатель – Джозеф Пратт, который в 1905 г. впервые организовал психотерапевтические группы для больных туберкулезом. в психотерапии главная роль принадлежит группе, воздействие которой заключается в эффективном влиянии одного человека на другого, в возникающих в группе взаимном понимании и солидарности, способствующих преодолению пессимизма и ощущения изоляции.

специфика ее заключается в целенаправленном использовании в психотерапевтических целях групповой динамики. Опора на групповую динамику и межличностное взаимодействие, представляющая собой фокусировку работы группы на процессе «здесь и теперь», иногда формирует точку зрения, согласно которой Г. п. направлена на переработку конфликтов в сфере межличностного взаимодействия, в то время как индивидуальная — на раскрытие и переработку глубинного, внутриличностного конфликта. Трудности в сфере межличностного взаимодействия, межличностные конфликты в значительной степени являются следствием глубинных коллизий и нарушенных отношений личности. В межличностных конфликтах «высвечиваются» скрытые и неосознаваемые психологические проблемы. Воздействие только на межличностном уровне представляет собой скорее поведенческий тренинг, поскольку задачи психотерапии сложнее и глубже. В общем виде цели групповой психотерапии определяются как раскрытие, анализ, осознание и переработка проблем пациента, его внутри- и межличностных конфликтов и коррекция неадекватных отношений, установок, эмоциональных и поведенческих стереотипов на основании анализа и использования межличностного взаимодействия.

Преимущества группы:

- группа как общество в миниатюре

- возможность получения обратной связи и поддержки от людей, у которых сходные проблемы и переживания

- участник может идентифицировать себя с другими и таким образом оценивать свое поведение.

Отличие индивидуальной психотерапии:

Г. п. в большей степени акцентирует внимание на межличностном аспекте, а индивидуальная — на историческом. В Г. п. внутренний психологический конфликт и нарушенные отношения личности раскрываются через их непосредственное отражение в реальном поведении пациента в группе. В то же время Г. п., несмотря на доминирующую интеракционную направленность, не ограничивается актуальной ситуацией «здесь и теперь». Один из важнейших механизмов лечебного действия групповой психотерапии — возникновение и переживание пациентом в группе тех эмоциональных ситуаций, которые были у него в реальной жизни в прошлом и являлись субъективно неразрешимыми и неотреагированными, — предполагает переработку прошлого негативного опыта, проявляющегося в актуальной эмоциональной ситуации в группе, без которой невозможно добиться позитивных, достаточно глубинных личностных изменений.

Практически все психотерапевтические направления XX в. так или иначе использовали групповые формы и внесли определенный вклад в развитие Г. п. Особое место в этом ряду принадлежит психоаналитическому и гуманистическому направлениям. Так, Адлер (Adler А.) обратил внимание на значение социального окружения в проявлении нарушений у пациентов. Он считал, что группа представляет собой соответствующий контекст для выявления эмоциональных нарушений и их коррекции. Существенный вклад в развитие Г. п. внес основатель психодрамы Морено (Moreno J.L.), которому приписывают и введение самого термина Г. п. Среди представителей гуманистического направления особое место занимает Роджерс (Rogers С. R.). Выделяя в качестве основных переменных психотерапевтического процесса эмпатию, безусловное положительное принятие и аутентичность, Роджерс придавал большое значение групповым формам, считая, что психотерапевт в них является моделью для участников, способствуя тем самым устранению тревоги и развитию самораскрытия, что отношения, складывающиеся между участниками группы, могут создавать оптимальные условия для терапевтических изменений. Большое влияние на развитие Г. п. оказали работы Левина (Lewin K.) в области групповой динамики, который полагал, что большинство эффективных изменений происходят в групповом, а не в индивидуальном контексте. Левин и его последователи рассматривали личностные расстройства как результат и проявление нарушенных отношений с другими людьми, социальным окружением. Главным содержанием работы групп становится анализ типовых образцов взаимодействия, сопоставление поведения в актуальной ситуации «здесь и теперь» с его характером и последствиями в прошлом. Благодаря тактичному участию психотерапевта, который поощряет и направляет дискуссию, способствуя появлению атмосферы доброжелательности и сотрудничества, такая аналитическая работа облегчает переживание коррективного эмоционального опыта, неизбежного для протекания процесса обучения.

Основные задачи группового психотерапевта можно сформулировать следующим образом: 1) побуждение членов группы к проявлению отношений, установок, поведения, эмоциональных реакций и их обсуждению и анализу; 2) создание в группе условий для полного раскрытия пациентами своих проблем и эмоций в атмосфере взаимного принятия, безопасности, поддержки и защиты; 3) разработка и поддержание в группе определенных норм, гибкость техник воздействия.

Средства воздействия, используемые групповым психотерапевтом, можно условно разделить на 2 вида: вербальные и невербальные. К вербальным относятся структурирование хода занятий, сбор информации, интерпретация (отражение эмоций, кларификация, конфронтация, собственно интерпретация), убеждение и переубеждение, предоставление информации, постановка заданий. К невербальным средствам относятся мимика, жестикуляция, интонация..

Методы Г. п. условно подразделяются на основные и вспомогательные. Основным является групповая дискуссия, К вспомогательным методам относятся психодрама (разыгрывание ролевых ситуаций), психогимнастика (невербальное межличностное взаимодействие), музыкотерапия (в активной и рецептивной формах), проективный рисунок (рисование на определенную тему. Опорной формой Г. п. является групповая дискуссия, а вспомогательные методы можно использовать как дополнительный прием в ходе дискуссии и как отдельное занятие. Процесс осознания облегчается, если непосредственное эмоциональное переживание и новая информация могут быть дополнены анализом собственных переживаний, собственного поведения, характерных отношении и установок, проявляющихся в реальной жизни вне группы.

Продолжительность курса это 40 сеансов по 1,5 часа каждый. Психотерапевтическая группа состоит из 8-12 человек и, как правило, гомогенна по нозологическому признаку и гетерогенна в отношении других характеристик (пол, возраст, образование, психологические особенности, специфика психологического конфликта и др.). Применение Г. п. определяется прежде всего ролью психогенных факторов в этиопатогенезе заболевания и его психологическими и социально-психологическими последствиями. Эти сведения приведены в соответствующих статьях, посвященных психотерапии в различных областях медицины.

34. Теории учения и их сравнительная роль в организации современного образования.

В педагогике принято выделять три основных типа обучения: традиционное (или объяснительно-иллюстративное), проблемное и программированное.

Сегодня наиболее распространенным является традиционный вариант обучения. Основы этого типа обучения были заложены почти четыре века тому назад еще Я.А. Коменским ("Великая дидактика") (Коменский Я.А., 1955).

Термин "традиционное обучение" подразумевает, прежде всего, классно-урочную организацию обучения, сложившуюся в XVII в. на принципах дидактики, сформулированных Я.А.Коменским.

Отличительные признаки традиционной классно-урочной технологии следующие:

учащиеся приблизительно одного возраста и уровня подготовки составляют класс,

класс работает по единому годовому плану и программе согласно расписанию.

основной единицей занятий является урок;

работой учащихся на уроке руководит учитель:

учебные книги (учебники) применяются, в основном, для домашней работы.

Несомненным достоинством традиционного обучения является возможность за короткое время передать большой объем информации. При таком обучении учащиеся усваивают знания в готовом виде без раскрытия путей доказательства их истинности. Кроме того, оно предполагает усвоение и воспроизведение знаний и их применение в аналогичных ситуациях (рис. 3). Среди существенных недостатков этого типа обучения можно назвать его ориентированность в большей степени на память, а не на мышление (Аткинсон Р., 1980; аннотация). Это обучение также мало способствует развитию творческих способностей, самостоятельности, активности. отсутствует возможность приспособить темп обучения к различным индивидуально-психологическим особенностям учащихся (противоречие между фронтальным обучением и индивидуальным характером усвоения знаний). Необходимо отметить и некоторые особенности формирования и развития мотивации учения при таком типе обучения.

Исторические аспекты проблемного обучения

Разработка способов активизации мыслительной деятельности учащихся привела во второй половине XIX - начале XX в. к внедрению в преподавание отдельных учебных методов: эвристического (Г. Армстронг); опытно-эвристического (А.Я. Герд); лабораторно-эвристического (Ф.А. Винтергальтер); метода лабораторных уроков (К.П. Ягодовский); естественно-научного обучения (А.П. Пинкевич) и др.

В американской педагогике начала XX в. известны две основные концепции проблемного обучения. Дж. Дьюи предлагал все виды и формы обучения заменить самостоятельным учением школьников путем решения проблем, при этом упор делался на их учебно-практическую форму (Дьюи Дж., 1999; аннотация). Суть второй концепции заключается в механическом переносе выводов психологии на процесс обучения. В. Бертон (Бертон В., 1934) считал, что обучение есть "приобретение новых реакций или изменение старых" и сводил процесс обучения к простым и сложным реакциям, не учитывая влияние на развитие мышления ученика среды и условий воспитания.

Начав свои эксперименты в одной из чикагских школ в 1895 г., Дж. Дьюи сделал акцент на развитие собственной активности обучаемых. Вскоре он убедился, что обучение, построенное с учетом интересов школьников и связанное с их жизненными потребностями, дает гораздо лучшие результаты, чем вербальное (словесное, книжное) обучение, основанное на запоминании знаний. Согласно философским и психологическим воззрениям автора, мыслить человек начинает тогда, когда сталкивается с трудностями, преодоление которых имеет для него важное значение.

Правильно построенное обучение, по мнению Дж. Дьюи, должно быть проблемным. При этом сами проблемы, поставленные перед учащимися, принципиальным образом отличаются от предлагаемых традиционных учебных заданий - "мнимых проблем", имеющих низкую образовательную и воспитательную ценность и чаще всего далеко отстающих от того, чем интересуются учащиеся.

Место активного учителя занял учитель-помощник, не навязывающий учащимся ни содержания, ни методов работы, а лишь помогающий преодолевать трудности, когда сами учащиеся обращаются к нему за помощью. Вместо общей для всех стабильной учебной программы вводились ориентировочные программы, содержание которых только в самых общих чертах определялось учителем. Место устного и письменного слова заняли теоретические и практические занятия, на которых осуществлялась самостоятельная исследовательская работа учащихся.

Дж. Дьюи придерживался так называемой педоцентрической теории и методики обучения. Согласно ей роль учителя в процессах обучения и воспитания сводится в основном к руководству самодеятельностью учащихся и пробуждению их любознательности. В методике Дж. Дьюи, наряду с трудовыми процессами, большое место занимали игры, импровизации, экскурсии, художественная самодеятельность, домоводство. Воспитанию дисциплины учащихся он противопоставлял развитие их индивидуальности.

Педоцентрическая концепция Дж. Дьюи оказала большое влияние на общий характер учебно-воспитательной работы школ США и некоторых других стран, в частности советской школы 20-х гг., что нашло свое выражение в так называемых комплексных программах и в методе проектов.

Наибольшее влияние на развитие современной концепции проблемного обучения оказали работы американского психолога Дж. Брунера (Брунер Дж.,1977; аннотация). В ее основе лежат идеи структурирования учебного материала и доминирующей роли интуитивного мышления в процессе усвоения новых знаний как основы эвристического мышления. Главное внимание Брунер уделил структуре знаний, которая должна включать в себя все необходимые элементы системы знаний и определять направление развития ученика.

Современные американские теории "учения путем решения проблем" (У. Александер, П. Хальверсон и др.), в отличие от теории Дж. Дьюи, имеют свои особенности:

в них отсутствует чрезмерное подчеркивание значения "самовыражения" ученика и умаление роли учителя;

утверждается принцип коллективного решения проблем, в отличие от крайней индивидуализации, наблюдавшейся ранее;

методу решения проблем в обучении отводится вспомогательная роль.

Сущность программированного обучения

Программированное обучение - это обучение по заранее разработанной программе, в которой предусмотрены действия как учащихся, так и педагога (или заменяющей его обучающей машины). Идея программированного обучения была предложена в 50-х гг. ХХ в. американским психологом Б. Скиннером для повышения эффективности управления процессом учения с использованием достижений экспериментальной психологии и техники.

Сегодня под программированным обучением понимается управляемое усвоение программированного учебного материала с помощью обучающего устройства (ЭВМ, программированного учебника, кинотренажера и др.) (рис. 8).

В программированном обучении учение осуществляется как четко управляемый процесс, так как изучаемый материал разбивается на мелкие, легко усваиваемые дозы. Они последовательно предъявляются ученику для усвоения. После изучения каждой дозы следует проверка усвоения. Доза усвоена - переход к следующей. Это и есть "шаг" обучения: предъявление, усвоение, проверка.

Обычно, при составлении обучающих программ, из кибернетических требований учитывалась лишь необходимость систематической обратной связи, из психологических - индивидуализация процесса обучения.

В соответствии с бихевиористской теорией обучающие программы должны решать задачи получения и закрепления правильной реакции. Для выработки правильной реакции используются принцип разбивки процесса на мелкие шаги и принцип системы подсказок. При разбивке процесса запрограммированное сложное поведение расчленяется на простейшие элементы (шаги), каждый из которых учащийся смог бы совершить безошибочно. При включении в обучающую программу системы подсказок требуемая реакция вначале дается в готовом виде (максимальная степень подсказки), затем с пропуском отдельных элементов (затухающие подсказки), в конце обучения требуется совершенно самостоятельное выполнение реакции (снятие подсказки).

Для закрепления реакции используется принцип немедленного подкрепления (с помощью словесного поощрения, подачи образца, позволяющего убедиться в правильности ответа, и др.) каждого правильного шага, а также принцип многократного повторения реакций.

Обучающие программы, построенные на бихевиористской основе, подразделяют на: а) линейные, разработанные Скиннером, и б) разветвленные программы Н. Краудера.

В отечественном варианте этот тип обучения базируется на так называемой теории поэтапного формирования умственных действий и понятий П.Я. Гальперина (Гальперин П.Я., 1998; аннотация) и теории кибернетики. Реализация программированного обучения предполагает выделение по каждому изучаемому предмету специфических и логических приемов мышления, указания рациональных способов познавательной деятельности в целом. Только после этого возможно составление обучающих программ, которые направлены на формирование этих видов познавательной деятельности, а через них и тех знаний, которые составляют содержание данного учебного предмета.

Программирование обучение имеет ряд достоинств: мелкие дозы усваиваются легко, темп усвоения выбирается учеником, обеспечивается высокий результат, вырабатываются рациональные способы умственных действий, воспитывается умение логически мыслить. Однако оно имеет и ряд недостатков, например: не в полной мере способствует развитию самостоятельности в обучении; требует больших затрат времени; применимо только для алгоритмически разрешимых познавательных задач; обеспечивает получение знаний, заложенных в алгоритме и не способствует получению новых. При этом чрезмерная алгоритмизация обучения препятствует формированию продуктивной познавательной деятельности.

Содержание понятия развивающего обучения

Термин "развивающее обучение" обязан своим происхождение В.В. Давыдову.

Под развивающим обучением понимается новый, активно-деятельностный способ (тип) обучения, идущий на смену объяснительно-иллюстративному способу (типу).

Развивающее обучение отличается от обучения объяснительно-сообщающего типа характером преподавания и учения. Основная роль учителя в процессе развивающего обучения - организация учебной деятельности ученика, направленной на формирование познавательной самостоятельности, развитие и формирование способностей, идейных и нравственных убеждений, активной жизненной позиции Развивающее обучение учитывает и использует закономерности развития, приспосабливается к уровню и особенностям индивидуума

Педагогические воздействия опережают, стимулируют, направляют и ускоряют развитие наследственных данных личности.

Структура развивающего обучения представляет собой цепь усложняющихся предметных задач, которые вызывают у школьника потребность в овладении специальными знаниями и навыками, в создании новой, не имеющей аналога в его опыте схемы решения, новых способов действия. На первый план выступает не только актуализация ранее усвоенных знаний и сформировавшихся уже способов действия, но и выдвижение гипотезы, формирование принципа (идеи) и разработка оригинального плана решения задачи, отыскание способа проверки решения путем использования самостоятельно подмеченных новых связей и зависимостей между данным и искомым, известным и неизвестным. В процессе "добывания" создания новых способов выполнения действия ученик получает конкретный результат в виде новых фактов. Тем самым уже в самом процессе обучения школьник поднимается на новые ступени интеллектуального и личностного развития.

Ребенок является полноценным субъектом учебной деятельности.

Основой учения в структуре развивающего обучения является связь "цель - средство - контроль", а центральным технологическим звеном - самостоятельная учебно-познавательная деятельность ученика, основанная на способности ребенка регулировать в ходе обучения свои действия в соответствии с осознаваемой целью.

Развивающее обучение направлено на развитие всей целостной совокупности качеств личности. Развивающее обучение происходит в зоне ближайшего развития ребенка.

Развивающее обучение - это ориентация учебного процесса на потенциальные возможности человека и на их реализацию. Продвижение в развитии становится условием глубокого и прочного усвоения знаний.

Предметный план деятельности образуют действия и операции с объектами - знаками или вещами, материальными или идеальными. Рефлексивно-личностный план определяет отношение индивида к совершаемой деятельности. Развитие деятельности осуществляется в основном за счет рефлексивно-личностных образований. Для обоснования и развития теории развивающего обучения важно следующее: во внешнем плане деятельность выступает в основном своей предметной стороной. Однако деятельность включает и смысловые образования

В 1960-е гг. был создан научный коллектив под руководством психологов Д.Б. Эльконина и В.В. Давыдова, который занимался изучением значения младшего школьного возраста в психическом развитии человека(Эльконин Д.Б., 1997; см. аннотацию). Было выявлено, что в современных условиях в этом возрасте можно решать специфические образовательные задачи при условии развития учебной деятельности и ее субъекта, абстрактно-теоретического мышления, произвольного управления поведением (рис. 3)

Именно теоретическое мышление, по мнению ученых, реализует в полной мере те познавательные возможности, которые открывает перед человеком предметно-чувственная практика, воссоздающая всеобщие связи действительности.

С конца 1950-х гг. научным коллективом под руководством Л.В. Занкова было начато масштабное экспериментальное исследование по изучению объективных закономерностей процесса обучения.

Основу системы обучения по Л.В. Занкову составляют следующие взаимосвязанные принципы:

1. Принцип обучения на высоком уровне трудности.

Реализация этого принципа предполагает соблюдение меры трудности, преодоление препятствий, осмысление взаимосвязи и систематизацию изучаемых явлений.

2. Принцип ведущей роли теоретических знаний.

3. Принцип осознания школьниками процесса учения. Это принцип обучения направлен на развитие рефлексии, на осознание самого себя как субъекта учения.

4. Принцип работы над развитием всех учащихся.

Согласно этому принципу, должны быть учтены все индивидуальные особенности, но обучение должно развивать всех, ибо "развитие есть следствие развития"

5. Принцип продвижения в изучении материала быстрым темпом.

Это предполагает отказ от однообразного повторения пройденного. При этом самое важное - непрерывное обогащение школьников все новыми и новыми знаниями.

35. Проблема одаренности в психологии. Особенности личности одаренных детей и взрослых.

Одаренные дети являются уникальным явлением в социальном мире. Как отмечают многие педагоги, одаренные дети отличаются не только хорошими способностями к каким-либо видам деятельности, но в первую очередь по своим психологическим особенностям выделяются среди своих сверстников.

Научные исследования охватывали всю систему проблем психологии одаренности, проблемы диагностики, разработку принципов и методов развития и обучения одаренных и талантливых детей. Определенной степенью оригинальности отличались исследования и методы диагностики, выполненные Г.И. Россолимо. Он был представителем ассоциативной психологии, которая представляла собою систему совокупности познавательных интересов (или функций) человека: внимание, восприятие, память, мышление и связанные с мышлением волевые действия в виде принятия решений. В 1909-1910 гг. этим ученым была создана система диагностики. С помощью методики психологических профилей были предложены первые графические сопоставления уровней одаренности.

В психолого-педагогической литературе изучение проблемы одаренности связано с именем Н.С. Лейтеса, который отмечал, что с возрастными особенностями тесно переплетены благоприятные условия для становления тех или иных сторон умственных способностей. Он определяет способности как "отдельные психологические свойства, обусловливающие возможности человека в тех или иных видах деятельности". В его трудах рассмотрены вопросы возрастной одаренности, индивидуальных различиях психологических проблем одаренности. В многосторонних исследованиях он обосновал положение о том, что ключом к раскрытию возрастной одаренности являются сенситивные периоды психического развития; убедительно показал, в частности, что сенситивным для умственного развития человека является каждый из периодов возрастного созревания. Подтвердилась значимость дошкольного и младшего школьного возрастов: ни раньше, ни позже способности так быстро и продуктивно не развиваются; именно в эту пору жизни появляются чудо-дети (вундеркинды); одаренность в этом возрасте яркая и массовая.

Н.С. Лейтес настаивает на необходимости изучать внутренние условия развития способностей, среди которых особо выделяются формально-динамические. Он рассматривает проблему раннего проявления одаренности как проблему детского возраста, дает "психологические портреты" выдающихся детей, раскрывает понятие "возрастная одаренность" и освещает некоторые другие общие вопросы, связанные с одаренностью. При этом Н.С. Лейтес рассматривает вопрос о нравственной стороне одаренности. Известно, что в одной и той же семье вырастают нравственные люди и без нее, причем различия эти начинают проявляться с раннего детства.

В конце 80-х годов проблема одаренности актуализировалась в нашей стране. С точки зрения творческого потенциала индивида к проблеме одаренности подходит А. М Матюшкин. Важность такого направления отмечена В.Д. Шадриковым. Это направление интегрального толка состоит в том, чтобы понять природу одаренности как обычную предпосылку развития творческого человека.

Один из способов в изучении одаренных людей, Гаугэн (1972), называет экстрасенсорное восприятие в качестве одного из исключительных свойств людей, принадлежащих к этой категории. Относиться к ним нужно с пониманием, так как недоверие может усугубить их подозрения о собственной ненормальности. Они нуждаются в поддержке, а не в насмешке. Может быть, они видят более ясно то, что менее восприимчивые смертные “видят в мутном зеркале”.

Классификация одаренности

1. По первому критерию классификация типов одаренности осуществляется в рамках пяти видов деятельности с учетом включенности трех психических сфер и, соответственно, степени участия разных уровней психической организации.

К основным видам деятельности относятся практическая, теоретическая (учитывая детский возраст, мы предпочитаем говорить о познавательной деятельности), художественно-эстетическая, коммуникативная и духовно-ценностная. Сферы психики представлены интеллектуальной, эмоциональной и мотивационно-волевой. В рамках каждой сферы могут быть выделены разные уровни психической организации. Необходимо создавать условия для формирования внутренней мотивации деятельности, направленности личности и системы ценностей, которые создают основу становления духовности личности.

2. По критерию "степень сформированности одаренности" можно дифференцировать актуальную и потенциальную одаренность. Первая - это психологическая характеристика ребенка с такими наличными (уже достигнутыми) показателями психического развития, которые проявляются в более высоком уровне выполнения деятельности в конкретной предметной области по сравнению с возрастной и социальной нормой.

Особую категорию актуально одаренных составляют талантливые дети, которые достигают результатов, отвечающих требованиям объективной новизны и социальной значимости.

Потенциальная одаренность - это психологическая характеристика ребенка, который имеет лишь определенные психические возможности (потенциал) для высоких достижений в том или ином виде деятельности, но не может реализовать их в данный момент времени в силу их функциональной недостаточности. Развитие этого потенциала может сдерживаться из-за неблагоприятных причин (трудные семейные обстоятельства, недостаточная мотивация, низкий уровень саморегуляции, отсутствие необходимой образовательной среды и т.д.).

3. В соответствии с критерием "форма проявления" различаются - явная и скрытая одаренность. Первая обнаруживается достаточно ярко и отчетливо, в том числе и при неблагоприятных условиях. Достижения ребенка очевидны, и специалист может адекватно оценить "зону ближайшего развития" и правильно наметить программу дальнейшей работы с ним. Скрытая одаренность проявляется в деятельности ребенка в менее выраженной, замаскированной форме. Вследствие этого появляется опасность ошибочных заключений о ее отсутствии. Причины скрытой одаренности во многом связаны с наличием особых психологических барьеров. Они возникают на пути развития и интеграции способностей и существенно искажают формы их проявления.

5. По критерию "особенности возрастного развития" можно дифференцировать раннюю и позднюю одаренность. Решающими показателями здесь выступают темп психического развития ребенка, а также те возрастные этапы, на которых одаренность проявляется в явном виде. Примером ранней одаренности являются дети, которых называют "вундеркиндами". Существует определенная зависимость между возрастом, в котором обнаруживается одаренность, и областью деятельности. Наиболее рано дарования проявляются в искусстве, особенно в музыке, несколько позднее - в сфере изобразительного искусства.

Психосоциальные аспекты особенностей одаренности

Ребенок делает открытие собственной одаренности. То, как это происходит, представляет громадный интерес и для родителей. Папы и мамы переживают, насколько адекватно ребенок реагирует на первое сознание собственной уникальности. У одних одаренных детей, находящихся в постоянном общении с братьями, сестрами и сверстниками, понимание собственного отличия может прийти рано. У других сознание своих особых способностей происходит в школе с неизбежным сравнением себя с другими детьми. Задача, стоящая в этом плане перед родителями заключается в том, чтобы, учитывая раннее развитие таких детей, своевременно найти верный момент, правильные слова и примеры для ребенка. Такая коммуникация осуществляется не только с помощью речевого общения, но и выражается в реакциях и отношениях родителей и других окружающих к ребенку.

Одаренный ребенок вправе рассчитывать, что его способности найдут понимание и поддержку родителей в поиске наилучшего использования таких способностей и для него самого, и для окружающих. Отношения между ребенком и родителями - это самое важное в воспитании добрых чувств и к нему самому, и ко всему миру.

Одаренные дети, обладающие разносторонними возможностями, часто сталкиваются с трудностями в выборе будущей профессии, поскольку избрание одного пути, естественно исключает все остальные. Но, так или иначе, ребенок должен делать выбор сам. Родителям не следует быть чрезмерно активными в направлении такого выбора. Возможно, что делая самостоятельный выбор ребенок в последствии приблизится к сфере интересов родителей. Но это будет уже его собственный выбор.

В отношении к незаурядным детям можно встретить две крайности. Одна - игнорировать, а то и подавлять необычно высокий уровень познавательной и творческой активности.

Детей с опережающим темпом развития, с очень высокой умственной активностью трудно учить и трудно воспитывать. Они зачастую бывают нетерпеливы и порывисты, более остро, чем другие, реагируют на окружающее. Наиболее развитый дошкольник нередко бывает "возмутителем спокойствия" в детском саду. Он старается полностью овладеть вниманием взрослых, добиваясь каких-нибудь совместных действий, подавая частые реплики и без конца задавая вопросы.

Трудности могут начаться с того, что ребенок, опережающий сверстников, склонен постоянно привлекать к себе внимание. Часто в начальных классах наиболее развитого ученика почти перестают спрашивать, как бы не замечая его готовности к ответу.

Дети с ранним умственным подъемом нередко особенно чувствительны к ожиданиям окружающих, к одобрениям и порицаниям. От него ожидают, требуют - и родители, и педагоги, - чтобы он обязательно был примерным учеником, отличником. В некоторых семьях снижение отметок воспринимается как драма.

Сильные и слабые стороны ребенка с признаками умственной одаренности взаимосвязаны, переходят друг в друга. Например, капризы, упрямство, в той или иной мере присущие многим детям, при более высоком уровне интеллекта выступают резче, заметнее. Это относится и к проявлениям нежелания, неумения преодолевать повседневные учебные трудности. Умственная самостоятельность, установка на познавание могут оборачиваться своеволием, противопоставлением себя окружающим.

Характер личностных проблем одаренного ребенка во многом определяется особенностями формирующейся у него самооценки. Существует мнение, что личностные трудности одаренных детей еще больше осложняются в случаях формирования у них неадекватно заниженной самооценки своих возможностей в различных областях деятельности, в том числе в общении.

Исследования выдающихся в умственном отношении детей показали, что многие из них очень критичны к себе. Обладая неадекватно низкой самооценкой, они часто не только не могут реализовать спои потенциальные способности, но и становятся неуспевающими учениками. Отмечается также, что одаренные дети очень ранимы, чувствительны ко всему, что затрагивает их "Я". Уже в раннем возрасте они проявляют повышенную чувствительность к попыткам задеть их самолюбие, склонны ставить перед собой задачи, которых не могут достичь, и тяжело переживают неудачи.

Самооценка - важнейший фактор детерминации поведения ребенка, она во многом определяет направленность его деятельности, особенности общения с другими людьми.

"Одаренность, в основном, определяется тремя взаимосвязанными параметрами: опережающим развитием познания, психологическим развитием и физическими данными".

В сфере опережающего развития познания отмечается следующее: дети способны заниматься несколькими делами сразу; обладают повышенным любопытством; способны прослеживать причинно-следственные связи и делать соответствующие выводы; обладают отличной памятью, базирующейся на ранней речи и абстрактном мышлении; способны классифицировать и категоризировать информацию и опыт; умеют широко пользоваться накопленными знаниями;; обладают большим словарным запасом; предпочитают игры, требующие активизации умственных действий; легко справляются с познавательной неопределенностью; обладают повышенной концентрацией внимания, упорством в достижении результата в интересной сфере и высокой степенью погруженности в задачу.

В сфере психосоциального развития у одаренных и талантливых детей наблюдаются следующие черты: развитое чувство справедливости; широкие личностные системы ценностей; яркое воображение; развитое чувство юмора; постоянно пытаются решать проблемы, которые им пока "не по зубам"; характерны преувеличенные, страхи; восприимчивость к невербальным проявлениям чувств окружающими; нередко проявляется экстрасенсорное восприятие; в дошкольные годы являются эгоцентристами.

В плане физического развития замечен высокий энергетический уровень и низкая продолжительность сна. Их моторная координация часто отстает от познавательных способностей.

Из стандартизированных методов измерения интеллекта наиболее распространенными являются следующие:

Шкала интеллекта Станфорд-Бине, которая является индивидуальным тестом, направленным на измерение умственных способностей как у детей, начиная с двухлетнего возраста гак и у взрослых. Этот тест, в основном, исслёдует вербальную сферу, и считать ребёнка одарённым можно при IQ, равном 124 баллам или выше.

Шкала Зеяслера также применяется для измерения общих умственных способностей. Она состоит из двух частей: вербальной шкалы, содержащей 5 субтестов, и шкалы действий, также содержащей 5 субтестов и ряд других тестов.

Из стандартизированных тестов достижений, предназначенных для выявления детей, имеющих исключительные способности к чтению, математике, и естествознанию, наиболее распространенными в стране являются:

Комплекс диагностических методик, позволяющих оценить готовность детей к школе разработанный Б.А. Бугременко, A.Л. Венгера и другими'.

Шкалы оценок и контрольные записи наблюдений, как уже говорилось выше, являются дополнительным важным инструментом выявления одаренных детей. И если учителя имеют достаточный опыт в применении оценочных шкал, их мнение можно считать достаточно надежным.

Тест Р. Амтхауэра позволяет получить "тестовый профиль" испытуемого по трем параметрам - выраженности гуманитарных, математических и технических способностей. Тест ШТУР (Школьный тест умственного развития) помогает определить выраженность способностей к общественно-научной, физико-математической, естественнонаучной областям деятельности. Когда область предпочитаемых профессии учащихся намечена, могут использоваться тесты специальных способностей для углублённого изучения индивидуально-психологических особенностей школьника.