Этап принятия решения

Н. Сандберг и Л. Тайлер (Sandberg and Tyler, 1962) выделяют три уровня диагностических заключений.

На первом уровне диагностическое заключение производится непосредственно из имеющихся об обследуемом данных. Например, установлено, что успешность выполнения заданий методики позволяет сделать вывод об отсутствии расстройств мышления. Это и служит основой для отбора. При таком «селекционном» подходе психолога не интересует, почему отдельный испытуемый не смог выполнить заданий теста. Индивидуальный диагноз, а тем более прогноз, не осуществляется. Диагноз на этом уровне в известном смысле замкнут в порочный круг, он возвращает клинике ее же данные, но только выраженные в иной системе понятий. Еще Л. С. Выготский отмечал, что такого рода диагноз сводится к пересказу другими словами исходных данных, причем снабжается «ярким, большей частью иностранным и непонятным ярлычком» (Выготский, 1983, т. 5, с. 259).

Рис. Уровни диагностических решений по Сандбергу и Тайлер

Именно такой широко распространенный тип диагностики, когда психолога вполне можно заменить машиной или специально обученным для проведения тестирования человеком, неоднократно был объектом критики, особенно в советской психологии. Соглашаясь с критикой, необходимо все-таки заметить, что данный уровень следует понимать как сугубо рабочий, ориентировочный, а в некоторых случаях и соответствующий поставленным задачам (например, исследование значительного числа лиц в целях их дифференциации).

Второй уровень предусматривает создание своего рода посредников между результатами отдельных исследований и диагнозом. В качестве таких посредников Н. Сандберг и Л. Тайлер указывают на описательное обобщение и гипотетический конструкт. Это означает, что, установив снижение уровня обобщения, замедленность темпа психических процессов, обобщают эти данные как расстройство мышления. В качестве гипотетического конструкта может выступать раскрытие психологической структуры расстройства. На этом уровне исследователь получает возможность планирования дальнейших этапов диагностической работы, выбора конкретных методов воздействия.

На третьем, высшем, уровне должен произойти переход от описательного обобщения, гипотетических конструктов к теории личности. Создается рабочая модель изучаемого случая, в которой конкретные особенности данного индивида представлены в целостности и сформулированы в понятиях, позволяющих наиболее точно и обоснованно раскрыть психологическую сущность явления, его структуру.

Исследователь, стремящийся построить модель личности, сталкивается со многими трудностями. Большинство затруднений «возникает в результате отождествления вербализованного конкретного образа (или их совокупностей) с моделью, теоретическим построением. Когда исследователи, например, говорят о таких качествах личности, как отвага, агрессивность, целеустремленность и т. п., они нередко имеют в виду только синдромы — совокупности нескольких генерализованных конкретных образов, не обладающие свойствами теоретических построений. В результате игнорирования отличий между образами и моделью легко отождествить психологические свойства индивида со стилем его поведения. Разнообразие поведенческих проявлений одного и того же свойства личности столь же обширно, сколь велико числоспособов реализации определенных социальных идеалов (выделено мной. — Л. Б.), таких, например, как честность, принципиальность, отвага» (К. Обуховский, 1981, с. 49). Осуществление диагноза на высшем уровне всегда сталкивается с необходимостью отбора существенных свойств личности, раскрытия внутренних связей между ними, а это, в свою очередь, связано с состоянием развития общей теории личности в психологии.

Билет 20

Особые образовательные потребности детей с ограниченными возможностями здоровья. Учет их в практической работе специального психолога.

Концепция интегрированного обучения лиц с ограниченными возможностями здоровья (со специальными образовательными потребностями).  Выражая приверженность положениям и нормам международного гуманитарного права, а также российского законодательства, провозглашающим право каждого ребенка, в том числе имеющего умственный или физический недостаток, на получение образования, отмечая заинтересованность ряда государственных структур России федерального, муниципального, районного уровней в решении проблемы интеграции детей-инвалидов в среду здоровых детей, признавая эффективность деятельности родительских ассоциаций и неправительственных организаций в осуществлении права детей-инвалидов на образование в условиях обычной школы, опираясь на данные многолетних отечественных и зарубежных исследований и позитивную положительную отечественную и зарубежную практику интегрированного обучения детей-инвалидов в обычных детских садах и школах, участники международной научно-практической конференции по проблемам интегрированного обучения лиц с ограниченными возможностями здоровья (с особыми образовательными потребностями), собравшиеся 29-31 января 2001 г. в Москве, приняли следующую Концепцию включения лиц с ограниченными возможностями здоровья разных категорий в образовательное пространство образовательных учреждений общего типа дошкольных учреждений, школ, средних специальных и высших учебных заведений. 1. Каждый человек, независимо от состояния здоровья, наличия физического или умственного недостатка, имеет право на получение образования, качество которого не отличается от качества образования, получаемого здоровыми людьми. 2. Реализация идеи интеграции как одной из ведущих тенденций современного этапа в развитии отечественной системы специального образования (коррекционной помощи, абилитации и реабилитации и др.) не означает ни в коей мере необходимости свертывания системы дифференцированного обучения разных категорий детей. Эффективная интеграция возможна лишь в условиях постоянного совершенствования систем массового и специального образования. В этой области принципиально важна продуманная государственная политика, не допускающая «перекосов» и «перегибов». Необходимо взвешенное сочетание принципов интеграции и профессионального воздействия в специально организованных условиях. 3. Наиболее важными периодами развития детей-инвалидов являются младенческий, ранний и дошкольный возрасты, особенно младенческий, ранний. Данные периоды жизни детей-инвалидов требуют от государства и общества и семьи повышенного внимания, т.к. именно в это время имеется уникальная возможность преодолеть последствия того или иного сенсорного или интеллектуального нарушения и избежать формирования особой позиции в среде здоровых путем нормализации жизни ребенка в семье и включения родителей в процесс (ре)абилитации. Необходимо достроить систему специального образования для детей-инвалидов и детей с отклонениями в развитии, дополнив ее недостающим звеном -ранним выявлением (с периода новорожденности) и ранней (с первых дней жизни) комплексной медико-психолого-педагогическон коррекционной помощью. 4. Медицинские, социальные и образовательные учреждения должны обеспечивать родителей всей полнотой информации о различных путях медицинской и психолого-педагогической (ре)абилитации. 5. Работа с семьей начинается с момента обнаружения у ребенка того или иного физического или интеллектуального нарушения и осуществляется специалистами центров раннего вмешательства, лечебной педагогики, абилитационных и реабилитационных, медико-педагогических, сурдологических центров, сурдологопедических отделений детских поликлиник, включая группы кратковременного пребывания при специальных дошкольных учреждениях. 6. С раннего возраста специалисты помогают родителям включать детей с умственными и физическими недостатками в пространство общения здоровых детей и налаживать взаимоотношения родителей. Специалисты привлекают родителей в качестве полноценных партнеров при составлении индивидуальной программы (ре)абилитации. 7. Все дети с момента выявления отклонения в развитии должны быть обеспечены необходимыми техническими средствами: 8. манежами, массажерами, современными средствами звукоусиления (в том числе цифровыми слуховыми аппаратами) и т.д. 9. В раннем и дошкольном возрасте по желанию родителей осуществляется включение детей с умственными и физическими недостатками в дошкольные образовательные учреждения общего типа по месту жительства. До включения каждого ребенка в учреждение специалисты проводят подготовительную работу с педагогическим коллективом и родителями здоровых детей. 10. Форма и степень участия специалиста в поддержке определяется в каждом отдельном случае, исходя из особенностей нарушения и личности ребенка. 11. Роль родителей в процессе (ре)абилитации качественно изменяется: они включаются в жизнь детского коллектива группы, коллектива педагогов и родителей и приобретают возможность получать более полную информацию о своем ребенке и участвовать в принятии решения о выборе оптимальной модели интеграции. Родителям следует предоставлять право присутствовать на всех групповых занятиях воспитателей и на индивидуальных занятиях специалистов. 12. Одним из путей налаживания качественно нового взаимодействия между специальным и массовым образованием является создание и развитие принципиально новых образовательных учреждений - учреждений комбинированного типа, включающих в себя дошкольные группы или классы как для нормально развивающихся детей, так и для детей с определенным нарушением развития. Именно в этих учреждениях могут быть созданы наиболее адекватные условия для проведения целенаправленной работы по интеграции каждого ребенка в социокультурную среду, независимо от степени отклонения, на основе реализации различных моделей (полная, частичная, постоянная и време гшя интеграция, смешанные группы и др.). 13. Все нуждающиеся дети обеспечиваются современным оборудованием и техническими средствами для обучения в дошкольных и школьных образовательных учреждениях: 14. инвалидными колясками, специально оборудованными местами для детей с нарушениями опорно-двигательного аппарата, устройствами для чтения, необходимыми слабовидящим детям, современными средствами звукоусиления (в том числе цифровыми аппаратами) и радиосистемами (радиоаппаратурой) для детей с нарушением слуха и т.д. Образовательные учреждения должны быть оборудованы пандусами и/или лифтами. 15. Все дети-инвалиды и дети с ограниченными возможностями здоровья школьного возраста имеют право на обучение в общеобразовательных школах по месту жительства. При этом, как правило, в более благоприятных условиях оказываются те дети, которые переходят в школу вместе со своими сверстниками из детского сада. 16. Каждому ребенку должно быть предоставлено право развиваться в своем персональном темпе. В зависимости от степени выраженности умственной или физической недостаточности дети с особыми потребностями получают образование в полном или неполном объеме программы общеобразовательной школы. 17. Все дети с ограниченными возможностями здоровья должны получать дополнительную помощь на индивидуальных занятиях со специалистами в соответствии с их проблемами. Часть детей с особыми потребностями пользуется поддержкой специалиста на уроках. 18. Родители принимают активное участие в процессе (ре)абилитации детей. Они имеют право присутствовать на всех уроках и на индивидуальных занятиях специалистов; принимают участие в подготовке и проведении всех внеклассных и внешкольных мероприятий. 19. Помимо интефированного образования одного ребенка с ограниченными возможностями здоровья в обычном классе, используется форма группового обучения детей-инвалидов одной категории в спецклассе массовой общеобразовательной школы. В этом случае спецкласс обеспечивается необходимым оборудованием для полноценного осуществления общеобразовательного процесса. Следует предусмотреть систематическое участие детей из специальных классов в проведении общешкольных праздников, совместных уроков (рисования, труда, ритмики, физкультуры, домоводства и др.), экскурсий, походов и т.д. 20. Эффективное интегрированное обучение возможно лишь при условии специальной подготовки и переподготовки кадров педагогов общеобразовательных и специальных (коррекционных) учреждений. Целью такой подготовки является овладение педагогами массовых школ и детских садов основными методами воспитания и обучения детей с физическими и умственными недостатками, что обеспечит возможность их полноценного образования. Учителя-дефектологи должны быть специально подготовлены к оказанию коррекционной помощи в условиях интегрированного обучения. 21. Часть таких специалистов уже успешно работает в центрах раннего вмешательства, абилитации, реабилитации, лечебной педагогики, сурдопедагогических и медико-педагогических центрах и сурдологопедических кабинетах детских поликлиник, а также в спецгруппах и спецклассах детских садов общего и комбинированного типа и массовых общеобразовательных школ. Они могут стать (а некоторые уже стали) консультантами воспитателей и учителей общеобразовательных учреждений. Других специалистов, в том числе и учителей-дефектологов специальных учреждений и специалистов психолого-медико-педагогических консультаций (ПМПК) специальных школ, необходимо готовить через систему профессиональной подготовки и переподготовки кадров. 22. Интегрированное обучение предполагает право получения лицами с ограниченными возможностями здоровья профессионального образования (на всех уровнях, включая и высшее) в общеобразовательном пространстве. При этом реализуются как образовательные профессиональные программы (в соответствии с государственным стандартом), так и реабилитационные мероприятия (компенсация ограничений жизнедеятельности). 23. Введение в широкую практику интегрированного образования детей-инвалидов и детей с ограниченными возможностями здоровья осуществляется постепенно, по мере подготовки квалифицированных кадров и изменения отношения общества к детям-инвалидам. 24. Интегрированное обучение строится на основе Закона РФ «Об образовании». Базовым правовым документом для реализации программы интегрированного обучения должен стать Закон РФ «Об образовании лиц с ограниченными возможностями здоровья (специальном образовании)», который пока существует на уровне проекта. Однако и принятие этого Закона не решает всех аспектов проблемы правовой регуляции процесса интегрированного обучения. Сохраняется необходимость разработки подзаконных актов, направленных на: • определение статуса интегрированного ребенка, в том числе обеспечение его специальным образовательным полисом, позволяющим получать коррекционную помощь в объеме, гарантированном в специальном учреждении; • определение статуса общеобразовательных детских учреждений, принимающих интегрированного ребенка, и различных центров, осуществляющих абилитацию, реабилитацию и интеграцию лиц с особыми образовательными потребностями, независимо от форм собственности; • внесение дополнений в статус специальных учреждений за счет оказания коррекционной помощи интегрированным детям; • внесение изменений в нормативные документы, регулирующие материально-техническое обеспечение массовых общеобразовательных учреждений в целях создания в них соответствующих условий для воспитания и обучения детей-инвалидов и детей с отклонениями в развитии. 25. Учитывая новизну, социальную значимость, сложность, комплексность проблем, решаемых в рамках интегрированного образования, необходимо предусмотреть проведение фундаментальных и прикладных научных исследований междисциплинарного характера. Особое внимание следует уделять созданию программ обучения родителей. 26. Реализация интегрированного обучения требует согласованных и безотлагательных действий со стороны Министерств образования, здравоохранения, труда и социальной защиты. 27. Для внедрения концепции интегрированного обучения в повседневной практике необходимо формирование адекватного отношения общества к лицам с ограниченными возможностями здоровья. С этой целью важно объединение усилий широких слоев общественности, СМИ, благотворительных, неправительственных, религиозных организаций, коммерческих структур и др. 28. Особая роль принадлежит объединениям родителей и объединениям самих лиц с физическими и умственными недостатками. Эти организации имеют право участвовать в принятии решений, касающихся всех аспектов деятельности по интегрированному образованию. Органы исполнительной власти и местного самоуправления должны оказывать всестороннюю поддержку деятельности этих общественных формирований.

Этап дошкольного детства—время вхождения ребенка с ОВЗ в первую общественную образовательную систему—дошкольное обучение и воспитание. Для оптимального осуществления интеграции на этапе дошкольного детства необходимо соблюдать специальные условия воспитания и обучения детей с ОВЗ, организовывать безбарьерную среду их жизнедеятельности. В процессе образовательной деятельности в дошкольном учреждении важно гибко сочетать индивидуальный и дифференцированный подходы; это способствует тому, чтобы все дети принимали участие в жизни коллектива.

Одним из условий повышения эффективности коррекционно-педагоги-ческой работы является создание адекватной возможностям ребенка охранительно-педагогической и предметно-развивающей среды, то есть системы условий, обеспечивающих полноценное развитие всех видов детской деятельности, коррекцию отклонений высших психических функций и становление личности ребенка (культурные ландшафты, физкультурно-игровые и оздоровительные сооружения, предметно-игровая, детская библиотека, игротека, музыкально-театральная средаидр.(Е. А. Екжанова,Е. А. Стребелева). Организация воспитания и обучения дошкольников с ОВЗ предполагает внесение изменений в формы коррекционно-раэвивающей работы. Для большинства детей характерны моторные трудности, двигательная расторможенность, низкая работоспособность, что требует внесения изменений в планирование образовательной деятельности и режим дня. В режиме дня должны быть предусмотрены увеличение времени, отводимого на проведение гигиенических процедур, прием пищи. Предусматривается широкое варьирование организационных форм коррекционно-образовательной работы: групповых, подгрупповых, индивидуальных, Большинству детей с ОВЗ необходим адаптационный период. Адаптация—это часть приспособительных реакций ребенка, который может испытывать трудности при вхождении в интеграционное пространство (не вступает в контакт, не отпускает родителей, отказывается от еды, игрушек и др.). В этот период воспитатель должен снять стресс, обеспечить положительное эмоциональное состояние дошкольника, создать спокойную обстановку, наладить контакт с ребенком и родителями. Одним из важных условий организации процесса воспитания и обучения детей с ОВЗ в условиях массового детского сада является оснащение его специальным оборудованием: •для детей, имеющих нарушения опорно-двигательной системы, необходимы специальные кресла с подлокотниками, специальные столы, корректоры осанки (реклинаторы); следует предусмотреть наличие пандуса; • для детей, имеющих нарушения зрения, необходимы специальные оптические средства (очки, лупы, линзы и др.); тактильные панели (наборы материалов разной текстуры), которые можно осязать и совершать ими различные манипуляции. В основе гигиенических мероприятий по охране зрения детей лежит рациональное освещение помещения и рабочего места; •для детей, имеющих нарушения слуха, необходимы слуховые аппараты и другие технические устройства. Для организации и проведения коррекционных мероприятий необходимо знать некоторые особенности дидактического материала. При подборе материала для детей с нарушениями зрения надо учитывать его размеры, контрастность цветов; для детей с нарушениями опорно-двигательного аппарата подбирать выраженную, легко ощутимую тактильную поверхность. В соответствии с возможностями детей с ОВЗ определяются методы обучения. При планировании работы важно использовать наиболее доступные методы: наглядные, практические, словесные. Психологи доказали, что чем большее количество анализаторов использовалось в процессе изучения материала, тем полнее, прочнее знания. Выбор альтернативных методов создает условия, способствующие эффективности процесса обучения. Вопрос о рациональном выборе системы методов и отдельных методических приемов решается педагогом в каждом конкретном случае. Например, одной из особенностей развития детей с нарушениями слуха и интеллектуальными нарушениями является замедленное формирование понятий. Это диктует необходимость усиления сенсорной основы обобщения за счет демонстрации различных наглядных средств, способствующих раскрытию сущности понятий. Для более глубокого понимания значения действий, явлений используются наглядно- практические методы; для уточнения знаний о предметах широко применяется письменная речь (таблички), дактилология. В отношении детей с нарушениями зрения наиболее распространенным является словесный метод, который рекомендуется сочетать с практическим методом при объяснении программного материала. В тех случаях, когда программа не может быть освоена из-за тяжести физических, психических нарушений, проектируются индивидуальные коррекционные программы, направленные на социализацию воспитанников и способствующие нормализации эмоционального поведения, формированию навыков самообслуживания, игровых действий, предметной деятельности, социально-бытовой ориентации. Для детей с ОВЗ целесообразно вводить пропедевтические разделы, дающие возможность в более элементарной форме восполнить недостающие знания и представления об окружающем мире. Для отдельных категорий детей с ОВЗ, обладающих особой спецификой развития, предусматривается включение инновационных технологий, оригинальных методик и предметов. Так, например, для детей, имеющих глубокие задержки речи, интеллекта, слуха используются невербальные средства коммуникации, такие как пиктограммы, система жестов, календарная система (картинки-символы). Важным компонентом успешного включения ребенка с ОВЗ в среду здоровых сверстников является подготовка педагогов к интегративному процессу с помощью обучающих программ повышения квалификации для специалистов дошкольных учреждений и программ повышения родительской компетентности.

Билет 21

Адаптация детей с особыми образовательными потребностями на отдельных этапах их жизни.

возможной полная реализация этих способностей и потенциала. Принятие такого определения позволяет воспринимать

ограниченные возможности или трудности в обучении как естественные особенности, такие как расовая принадлежность

или пол человека. Дискриминация или исключение по таким признакам должны быть неприемлемыми. Такой

подход позволил бы гораздо большему числу  детей   с   особыми   образовательными   потребностями  играть активную и

самостоятельную роль в  жизни  общества, смещая акцент с того, чего  они  не могут достичь в настоящих обстоятельствах

своей  жизни , на то, как  они  могут раскрыть свой потенциал, если изменить обстоятельства таким образом, чтобы они 

способствовали максимальному развитию и достижению успеха.

Хотя, что касается правительственного уровня и достижения реальных позитивных изменений в  жизни   отдельных  людей,

многое еще предстоит сделать (как с теоретической, так и с практической точки зрения) для обеспечения равенства и

включения  детей   с   особыми   образовательными   потребностями , однако ситуация в области законодательства и политики

уже демонстрирует значительный перелом в мышлении. В Казахстане были приняты новые учебные программы и

планы повышения квалификации, а в Таджикистане Стратегия борьбы с бедностью на 2007-2009 гг. предусматривает

введение инклюзивного образования; в Кыргызстане принято комплексное определение инклюзивного образования, а

само образование является государственным приоритетом. К сожалению, такие правовые и политические обязательства,

как правило, оказываются фрагментарными,  ими  трудно эффективно и действенно управлять, и в  них  имеет место

непоследовательность, как в  отдельно  взятых странах, так и в рамках взаимоотношений между странами. Кроме того,

серьезные проблемы в области финансирования и расходования средств приводят к тому, что такие политические

документы и законы оказываются ограниченными, непоследовательными, или не выполняются вообще.

Такая раздробленность и ограниченность общественной политики в области образования  детей   с   особыми   образовательными 

 потребностями  является результатом восприятия таких  детей  не как субъектов продуктивных инвестиций, а как бремени,

тягостного как для семьи, так и для общества. Фрагментация существующих подходов еще более усугубляется наличием

множества структур, ответственных за диагностику, лечение и уход за  детьми   с   особыми   потребностями . В Центральной

Азии только Казахстан и Туркменистан подписали Конвенцию ООН о правах инвалидов, тем самым законодательно

закрепив полные права людей с ограниченными возможностями и заложив основу  их  последовательного соблюдения и

всеобщего признания. Институт Открытое общество разделяет глубокое убеждение в том, что полная ратификация, а

также юридическое и практическое соблюдение этой Конвенции являются наиболее эффективным способом положить

конец непоследовательности в обеспечении  образовательных  прав  детей   с   особыми   потребностями . Однако, несмотря на

позитивные шаги, предпринятые на законодательном и политическом уровне, реальные изменения в  жизни  примерно 680 000

 детей   с   особыми   образовательными   потребностями  в Казахстане, Кыргызстане и Таджикистане происходят медленно2.

 ДЕТИ   С   ОСОБЫМИ   ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫМИ   ПОТРЕБНОСТЯМИ 

2

Эта оценка была получена путем вычисления количества людей, которое составляет 2,5 % от численности населения в этих трех странах по данным ВОЗ.

Мы не можем предоставить более точной цифры на основании имеющейся сравнительной государственной статистики. Однако в Центральной Азии процент

детей, имеющих инвалидность или трудности с обучением, может быть выше среднего, что связано с плохим питанием и остановкой в росте, которые

приводят к нарушению умственного развития, а также с конфликтами (гражданская война в Таджикистане, мины на границе и в других районах, и т.д.),

которые могут приводить к инвалидности в результате физических повреждений. (Данные ВОЗ о численности населения см. на сайте: www.who.int/whosis/en,

дата последнего обращения: 19.082009.г.).

ПРОГРАММА ПОДДЕРЖКИ ОБРАЗОВАНИЯ - ESP

5

Важно признать, что причины и следствия такой дискриминации и маргинализации являются более глубокими. Бедность

и социальное исключение часто приводят к высоким уровням инвалидности среди населения вследствие плохого

питания и отсутствия доступа к соответствующим социальным и медицинским службам, в частности к услугам для

беременных женщин и новорожденных. Часто семья, имеющая  ребенка   с   особыми   потребностями , становится объектом

дискриминации со стороны внешнего окружения, в то время как мать и ребенок, рассматриваемые как источник позора,

могут подвергаться остракизму и даже насилию в собственной семье. В таких условиях доступ к услугам по уходу

оказывается еще более ограниченным, тем самым усугубляется цикл бедности и исключения, негативно влияющий на

общую экономическую ситуацию в условиях региона. Кроме того, дискриминация в предоставлении услуг по уходу за

матерью и ребенком подвергается особенной критике в Конвенции ООН о правах ребенка, подписанной этими тремя

центральноазиатскими странами.

Очевидно, что переход от декларации юридических прав к реальному, устойчивому социальному и образовательному

включению - задача непростая. Однако для оптимизма имеются основания. Несмотря на фрагментарность законодательства

и широкое распространение в обществе стигматизации и исключения, отмечаются некоторые изменения в мышлении и

восприятии. С целью содействия более полному осознанию обществом потенциала  детей   с   особыми   образовательными 

 потребностями , Программа поддержки образования Института Открытое общество оказала поддержку Организации

экономического сотрудничества и развития (ОЭСР) в проведении исследования по предоставлению образования  детям 

 с   особыми   образовательными   потребностями , через призму инвалидности, трудностей в обучении и социальной

незащищенности.

Одновременно Программа поддержки образования выступила спонсором ряда местных проектов, в рамках которых

проводится работа непосредственно  с   особыми   детьми , - четырех в Казахстане, четырех в Кыргызстане и четырех в

Таджикистане. Цель этих проектов состоит в стремлении решить проблему исключения и некорректного представления

о  детях   с   особыми   образовательными   потребностями , а также часто неправильной классификации или лечения,

повсеместной нехватки материалов, методологий, оборудования и поддержки инклюзивного образования. Эти

проекты продемонстрировали положительные и устойчивые результаты, главным образом благодаря высокому уровню

планирования, исполнения, энтузиазма и решимости со стороны персонала, людей, которые поддерживали реализацию

проектов, а также самих детей.

Проекты отбирались на основе  их  способности к воспроизведению и потенциала расширения охвата, как в каждой из

этих трех стран, так и на региональном уровне. Несмотря на то, что в проектах используются различные подходы, их

объединяют общие задачи: более эффективная подготовка специалистов и учителей, большая доступность инклюзивного

образования и его более высокий уровень, помощь родителям, а также повышение информированности населения и

осведомленности общества о проблемах и их возможных решениях

билет 22

Феномен взаимосвязи нарушений развития и компенсаторных процессов. Концепции А. Адлера и Л.С. Выготского.

Международные и национальные правовые акты, обеспечивающие приоритеты гуманистических ценностей в образовании. Понятие общения и его роль в развитии ребенка. Смена форм общения ребенка со взрослым от рождения до 7 лет в Норме и при отклонениях в развитии. Значение периодизации психического развития для организации диагностической и коррекционной работы специального психолога. Психологические механизмы формирования агрессивного поведения в детском возрасте. Профилактика и коррекция. Значение специальной психологии для реализации коррекционо-образовательных задач современного образовательного пространства. Характеристика основных видов психического дизонтогенеза. Понятие «норма развития», характеристика и значение ее видов для работы психолога в образовательном пространстве. Условия, обеспечивающие нормальное психическое развитие ребенка по А. Р. Лурия и Г. М. Дульневу, связь с типом дизонтогенетического развития. Основные параметры дизонтогенеза и их содержательное описание. Общеметодическое значение феномена взаимосвязи дефектов в развитии и компенсаторных процессов. Концепции А. Адлера и Л. С. Выготского. Феномен «общих закономерностей отклоняющегося развития», основные характеристики. Влияние вида психического дизонтогенеза на становление самооценки и уровня притязаний в детском возрасте. Методы диагностики. Профориентационная работа в системе работы специального психолога. Современные методы профессионального ориентирования. Понятие «внутренней картины болезни» и ее значение в диагностической и восстановительной работе специального психолога. Концепция А. Р. Лурии о трех блоках мозга и ее методологическое значение в диагностической и восстановительной работе. Основные виды деятельности специального психолога в аспекте решения актуальных задач в системе массового и специального образования. Феномен проекции. Возможности и ограничения использования проективных методов в диагностической и коррекционной работе специального психолога. Понятие «психотерапии» применительно к психокоррекционным задачам психолога образовательного учреждения. Функции психотерапии. Отличие психотерапии от психокоррекции. Принципы построения обучающего эксперимента как диагностической процедуры. Формула обучаемости. Значение трудов Л. С. Выготского для формирования теоретико-методологических основ специальной психологии. Понятие психологического влияния, виды, их краткая характеристика. Общеметодические подходы и методы ранней психологической диагностики недостатков в развитии в младенческом и раннем возрасте. Характеристика стандартизированных тестовых методик диагностики интеллекта на примере методики Векслера. Возможности использования в системе работы специального психолога Эмпатия. Основные составляющие активного эмпатического слушания как базовой техники эффективного психолого-педагогического общения. Социально-психологические аспекты и уровни интеграции (включения)детей с различными видами дизонтогенеза в общество (положительные и негативные стороны). Защитные механизмы личности и проблема эффективной коммуникации. Возможности нейропсихологического подхода в решении диагностических и коррекционных задач в системе массового и специального образования. Сравнительная характеристика игровой деятельности умственно отсталых дошкольников и детей с задержкой психического развития (ЗПР). Особенности развития познавательной сферы лиц с умственной отсталостью. Дифференциально-диагностические признаки отграничения детей с синдромом раннего детского аутизма (РДА) от детей с алалией. Виды страхов у дошкольников. Методы выявления и психологической коррекции. Особенности развития речи у детей с нарушением зрительной функции. Условия овладения словесной речью детьми с нарушениями слуховой функции в отличие от слышащих. Связь дисграфических и дислексических расстройств с нарушениями вербальных и невербальных психических функций. Особенности психосоциального развития детей при синдроме Дауна. Проблемы психологии умственно отсталых детей в работах Л. С. Выготского. Особенности общения заикающихся, значение для успешной социальной адаптации. Сравнительная характеристика психологической готовности к школьному обучению умственно отсталых детей и детей с -задержкой психического развития(ЗПР). Методы диагностики. «Симбиоз» и «отчужденность» как основные девиации процесса социализации, связь с видом психического дизонтогенеза. Особенности развития мышления у детей с нарушениями слуховой функции. Соотношения в развитии наглядных и понятийных форм мышления. Темперамент и характер. Факторы формирования акцентуированных и патологических черт характера в детском возрасте. Виды психопатий. Методы развития саморегуляции психических состояний личности при различных отклонениях в психофизическом развитии. Психофизический инфантилизм. Вариативность состояний психофизического инфантилизма при задержке психического развития(ЗПР). Критерии дифференциальной диагностики задержки психического развития(ЗГГР) от сходных состояний, предложенные В. И. Лубовским. Возможности использования игры как диагностического и психокоррекционного средства в дошкольном возрасте. Виды игровой терапии. Дети с синдромом дефицита внимания и гиперактивностью ( СДВГ). Вопросы раннего выявления и коррекции. Виды невротических расстройств, их проявления в детском возрасте, место в структуре различных видов психического дизонтогенеза. Психологическая сущность синдрома раннего детского аутизма (РДА). Классификация по степени тяжести. Общая психологическая характеристика детей с первичными нарушениями речи. Влияние речевых нарушений на развитие познавательных процессов и личностно-социальное развитие детей в дошкольном возрасте. Особенности развития познавательной сферы у детей с нарушениями зрительной функции. Особенности психического развития при нарушениях функций опорно- двигательного аппарата, связь со спецификой двигательной патологии. Сложные нарушения развития. Подходы к классификации. Психическое развитие при сложных нарушениях. Особенности различных видов восприятия у детей с тяжелыми нарушениями речевой функции. Методы психологической диагностики и коррекции. Особенности развития личности эмоционально-волевой сферы при детском церебральном параличе(ДЦП). Семья как социально-психологическое явление, стили воспитания и их влияние на развитие ребенка( Методика АСВ, тест родительского отношения Варги- Столин)). Жизненный цикл семьи. «Нормативные кризисы». Функции семьи и факторы, осложняющие их реализацию. Основные этапы группового психотерапевтического процесса. Семья, имеющая ребенка с недостатками в развитии - зона эмоционального риска. Исследование межличностных отношений ребенка с родителями при помощи FILM-TEST Р. Жиля. Структурные компоненты личности по Э. Берну, поведенческие маркеры каждой из подструктур, значение для практики семейного консультирования. Основные концептуальные подходы к семейному консультированию и психотерапии. Пезешкиан: пять ступеней позитивной семейной психотерапии. Семья как малая группа. Методика диагностики межличностных отношений в малой группе Т. Лири. Посттравматический стресс (ПТСР). Фаза ПТСР, подходы к психологической реабилитации. Дисфункциональная семья и ее характеристика. Возможности различных психотерапевтических направлений для работы с детьми, имеющими различные отклонения в развитии и их близкими. Методы диагностики детско-родительских отношений в системе психологического сопровождения образовательного процесса. Четыре онтогенетические жизненные позиции человека(по Э. Берну, Д. Харрису) их влияние на психологическое здоровье и социальную адаптацию, роль семьи Основные тенденции развития семейных взаимоотношений при рождении аномального ребенка. Приемная семья как реабилитационная структура. Особенности психолого-педагогической помощи приемным родителям, воспитывающим детей с различными видами отклонений в развитии. Этапы психотерапевтического воздействия на семью как систему. Манипулятивные способы воздействия подростков и взрослых по отношению друг к другу. Анкетирование близких взрослых как метод первичного выявления запроса и зон возможного риска в развитии ребенка. MMPI -многофакторный метод изучения структуры личности человека. Возможности использования в семейном консультировании. Психосоматические нарушения в детском возрасте в контексте психологического анализа и психотерапии. Принципы и процедура проведения «совместных тестов» на диагностику стиля общения в семье( на примере «совместного теста Роршаха» и «Архитектора - Строителя»). Цветовой тест отношений: процедура проведения, интерпретация, возможности использования в семейном консультировании. Работа с родителями в системе коррекционно-воспитательной работы с детьми, страдающими ранним детским аутизмом (РДА). Холдинг-терапия.