Педагогические идеи Дистервега

Воспитание

Дистервег выступал против сословных и национальных ограничений в области образования, против конфессионального обучения и опеки церкви над школой, против воспитания юношества в духе религиозной нетерпимости. Высшая цель воспитания — самостоятельность в служении истине, красоте и добру. Задачи школы: воспитывать гуманных людей; воспитывать сознательных граждан; воспитывать любовь к человечеству и своему народу одновременно.

Цели и принципы воспитания. «Воспитывать — значит побуждать». Важнейший принцип воспитания — природосообразность: следование за процессом естественного развития человека; учёт возрастных и индивидуальных особенностей школьника; установление тесной связи между воспитанием и жизнью общества. ^[2]

Теория воспитания. Теория воспитания определялась Ф. А. В. Дистервегом как «теория возбуждения». Свободное развитие внутреннего по­тенциала личности и последовательное воздействие органи­зованного воспитания — взаимосвязанные звенья единого процесса: без строгого воспитания, подчеркивал он, никто не сделается таким, каким ему следует быть.^[3]Основные требования к воспитанию. Развитие в детях самодеятельности приобретает положительное значение лишь тогда, когда направляется на достижение определённой цели, которая составляет объективную сторону воспитания.

Принцип культуросообразности. Принцип культуросообразности означал организацию учебно-воспитательного процесса с учетом определенной внешней, внутренней и общественной культуры. Внешняя культура, по Дистервегу, — это нормы морали, быта, потребления. Внутренняя культура — духовная жизнь человека. Общественная культура — социальные отношения и национальная культура.^[4] Воспитание должно носить характер культуросообразности и общечеловеческого воспитания, не будучи сословным и шовинистическим. «Человек — моё имя, немец — прозвище». ^[3] Ребенок не просто «натура» —— часть природы, которую воспитатель призван развивать («естественное воспитание»), но и выражение определенных социально-исторических условий жизни и соответствующей человеческой культуры. Рассматривая воспитание как историческое явление состояние культуры каждого народа, то есть среды, в которой формируется каждый человек, следует также рассматривать в ее естественно-историческом движении. Принцип культуросообразности, таким образом, исходит из того, что в воспитании необходимо принимать во внимание условия места и времени, в которых родился человек или в которых ему предстоит жить, одним словом, всю современную культуру в широком смысле слова, в особенности культуру страны, являющейся родиной ученика.

Три ступени возрастного развития детей школьного возраста.

• Для детей первой возрастной ступени, от 6 до 9 лет, характерны преобладание физической деятельности, сенсорного восприятия, повышенная резвость и склонность к иг­ровой деятельности, к фантазии и любовь к сказкам. Отсюда первостепенное значение при обучении детей этой возрастной группы приобретает руководство чувственным познанием, упражнение чувств.

• Школьники второй возрастной ступени, от 9 до 14 лет, отличаются развитием памяти и накоплением представлений. Важнейшая задача обучения на этом этапе состоит в приоб­щении ума детей к чувственно воспринимаемому материалу, его прочному усвоению и приобретению ими необходимых учебных навыков.

• Третья ступень в предлагавшейся схеме возрастного развития охватывала школьников от 14 и до 16 лет, когда у них, усиливается деятельность рассудка, который переходит в формирование начал разума.

Обучение

Главная задача обучения — развитие умственных способностей детей. Формальное образование связанно с материальным. Обучение способствует всестороннему развитию человека и его нравственному воспитанию.

Предметы преподавания: отечественная история, география, родной язык, естественные науки, математические науки. Большое место отводил Дистервег в образовании детей отечественной истории и географии, родному языку и литературе. Особенно высоко ценил он естественные и математические науки, в которых видел важное средство интеллектуального развития детей, и считал, что эти науки должны преподаваться во всех типах общеобразовательной школы. При этом он настаивал, чтобы естествознание и математика в должной мере вооружали учащихся необходимыми знаниями, готовили их к практической деятельности.^[1]

Начальная школа. Начальная школа должна уделять основное внимание привитию навыков. Развивать умственные силы и способности. Учить умению самостоятельно работать, усваивать учебный материал. Использовать развивающий метод обучения.

Средняя школа должна вооружить учащихся разносторонними и научными знаниями.

Правила и принципы обучения. Принципы: природоссобразность, наглядность, сознательность. Правила обучения. Дистервег дал психологическое обоснование впервые выраженным Я. А. Коменским правилам.^[5]

• Обучать соответственно особенностям детского восприятия.

• От примеров надо идти к правилам.

• От предметов к обозначающим их словам.

• От простого к сложному.

• От лёгкого к трудному.

• От известного к неизвестному.

• Закрепление материала.

Требования к учителю. Должен в совершенстве владеть своим предметом, любить профессию и детей, заниматься постоянным самообразованием. А. Дистервег писал, имея в виду учителя: «Он лишь до тех пор способен на самом деле воспитывать и образовывать, пока сам работает над своим собственным воспитанием и образованием» На уроке должна доминировать атмосфера бодрости. Преподавание должно быть энергичным, чтобы будить умственные силы учащихся, укреплять их волю, формировать характер. Необходимо твёрдо и неуклонно проводить свои воспитательные принципы. Постоянно работать над собой. Иметь твёрдый характер. Быть строгим, требовательным, справедливым. Быть истинным гражданином и иметь прогрессивные убеждения и гражданское мужество.^[6]"Самым важным явлением в школе, самым поучительным предметом, самым живым примером для ученика является сам учитель". А. Дистервег писал, что учитель — «солнце для вселенной».^[7]

Последователь Песталоцци, Дистервег творчески развил его педагогическое учение и популяризировал его среди немецкого учительства. Основными принципами воспитания он считал природосообразность, культуросообразность, самодеятельность. Под природосообразностью Дистервег понимал возбуждение врожденных задатков ребенка в соответствии с заложенным в них стремлением к развитию. Он не понимал социальной сущности воспитания, его зависимости от политики господствующего класса, однако выдвинутый им принцип культуросообразности означал, что воспитание должно считаться не только с природой ребенка, но и с уровнем культуры данного времени и данной страны, то есть с изменяющимися социально-историческими условиями. Самодеятельность Дистервег считал решающим фактором, определяющим личность человека, все его поведение. В развитии детской самодеятельности он видел непременное условие всякого образования.

Дистервег разработал дидактику развивающего обучения, сформулировав её основные требования в виде 33 законов и правил. Он выдвинул ряд требований, касающихся наглядного обучения, установления связи между родственными учебными предметами, систематичности преподавания, прочности усвоения знаний, воспитывающего характера обучения.

Дистервег — автор учебников и руководств по математике, немецкому языку, естествознанию, географии, астрономии. Наиболее известная его работа — «Руководство к образованию немецких учителей» (2 тт., 1835).

В педагогической мысли первой половины XIX в. теоретическая и практическая деятельность Ф. А. В. Дистервега представляла собой поворот к новому пониманию многих педагогических проблем.^[8]

Педагогические идеи Дистервега, его учебники оказали положительное влияние на развитие народного образования в Германии и получили распространение далеко за её пределами. Передовые русские педагоги 1860-х годов Пётр Редкин, Николай Бунаков, Николай Корф, Иосиф Паульсон высоко оценивали учение Дистервега.

В ГДР существовала медаль имени Дистервега, которой награждались заслуженные учителя.

Школа и общество Джон Дьюи (John Dewey) [1859-1952]   (Печ. по: Дьюи Д. Школа и общество / Пер. с англ. ГА. Лучинского. Изд. 2-ое. - М., 1924. - С. 7-9,16-24, 32-33, 38,40-41. Книга «The School and Society» была издана в 1899 г.)			проф. Джон Дьюи
	1. Школа и общественное продвижение Мы склонны смотреть на школу с человеческой точки зрения, как на нечто, касающееся только учителя и ученика или учителя и родителей. Естественно, что нас более всего интересуют успехи того или другого близкого нам ребёнка - его физическое развитие, его успехи в умении читать, писать, считать, рост его познаний в области географии и истории, улучшение его манер, его рачительность, привычки к порядку и приле­жание — вот с каких точек зрения оцениваем мы работу школы. И это правильно. Но этот кругозор нуждается в расширении. То, что самый внимательный и разумный родитель желал бы видеть в своем собственном ребёнке, того же общество вправе требовать для всех своих детей. Всякий другой идеал для наших школ был бы узким, неприемлемым, и он разрушал бы наш демократический строй. Всё, что общество создало для себя, оно через посредство школы предлагает в распоряже­ние своих будущих чле­нов. Все свои лучшие мысли о себе самом оно надеется осуществить при посредстве новых возможностей, таким об­разом открывающихся для него самого в буду­щем. В этом индивидуа­лизм и социализм едино­душны. Только будучи справедливым к полному росту всех личностей, составляющих его, обще­ство имеет хоть какую-ни­будь возможность оста­ваться верным самому себе при всех случаях. И в этом лозунге, таким образом выдвинутом, ничто не играет такой роли, как школа; ибо, как сказал Хорас Манн [1], «где что-нибудь растёт, один творящий стоит тысячи исправителей».			Мысли на полях То, что самый вниматель­ный и разумный родитель желал бы видеть в своем соб­ственном ребёнке, того общество вправе требовать для всех своих детей... Только будучи справедливым к полному росту всех личностей, составляющих его, общество имеет хоть какую-нибудь возможность оста­ваться верным самому себе при всех случаях. Видоизменения, продол­жающиеся в способах и в со­держании образования, явля­ются следствием изменившего­ся общественного положения и стремлением удовлетворить нужды нового образующегося общества в такой же степени, как и перемены, происшедшие в видах производства и торговли. Общество есть известное количество спаянных между собой людей, объединённых общею линией работы, общим духом и общими для всех зада­чами. Общие нужды и цели вы­зывают всё растущую потреб­­ность в обмене мыслей...
		Всякий раз, когда мы приступаем к обсуждению нового течения в деле образования, особенно необходимо придерживаться более широких или общественных точек зрения. В противном случае изменения в школьных установлениях и обычаях будут иметь вид произвольных измышлений отдель­ных учителей; в худшем случае — скоропреходящих фантазий, в лучшем же случае — улучшений лишь в некоторых мелочах, — а в этой именно плоскости обычно и обсуждается преобразование школы. А это так же разумно, как если бы мы считали изменения, произ­водимые в локомотивах и телеграфе, хитроумной выдумкой какого-нибудь отдельного лица. Видоиз­менения, продолжающиеся в способах и в содержа­нии образования, являются следствием изменив­шегося общественного положения и стремлением удо­влетворить нужды нового образующегося обще­ства в такой же степени, как и перемены, происшед­шие в видах производства и торговли. На эту-то сторону я прошу вас обратить особое внимание, а именно: попытаться представить себе то, что мы можем грубо определить словами «новое образование» при свете более широких перемен в обществе. Можем ли мы связать это «новое образование» с общим ходом событий? Если можем, оно потеряет свой отделённый характер; оно перестанет быть делом, которое успешно развивается благодаря удачной работе выдающихся педагогов с теми или другими учени­ками. Оно явится частью, и значительной частью, общей общественной эволюции, неизбежной, по крайней мере, в своих главных чертах. <...> Общество есть известное количество спаянных между собой людей, объединённых общею лини­ей работы, общим духом и общими для всех задачами. Общие нужды и цели вызывают всё расту­щую потребность в обме­не мыслей и в единстве чувств. Самая главная причина, почему нынеш­няя школа не может устроиться в естествен­ный общественный союз, заключается в том, что в ней совершенно отсут­ствует эта составляющая общей и производитель­ной деятельности. На площадке, в спорте, среди игр общественное устроение возникает неизбежно и без всякого принуждения. Здесь дол­жна быть проделана известная работа, долж­на быть проявлена из­вестная деятельность, что вызывает разделение труда, выбор вожаков и рядовых членов, взаим­ное сотрудничество и соревнование. В такой же степени основание и связующее общественного устроения желательны и в школьной комнате. Что же касается этической стороны, то беда нашей школы заключается в том, что она стремит­ся приготовить будущих членов гражданского общества в условиях, в которых этого гражданско­го духа почти не замечается.		Мысли на полях Самая главная причина, почему нынешняя школа не мо­жет устроиться в естественный общественный союз, заклю­чается в том, что в ней совер­шенно отсутствует эта составляющая общей и производи­тельной деятельности. ...Беда нашей школы за­ключается в том, что она стре­мится приготовить буду­щих членов гражданского общества в условиях, в кото­рых этого гражданского духа почти не за­мечается. Занятие, состоящее един­ственно и исключительно в по­глощении фактов и истин, явля­ется исключительно лич­ным делом... и будет способ­ствовать развитию себялю­бия... Здесь нет непосредст­венного общественного основа­ния для приобретения чистого зна­ния, здесь нет никакой об­щественной выгоды от этого в случае успеха. В самом деле, почти единственным мерилом успеха здесь служит соперни­чество... в худшем значении этого слова, а имен­но: в срав­нении плодов зубрёжки или же в экзамене, чтобы можно было видеть, чей ребёнок был на­столько успешен, чтобы стать выше прочих дети в собирании и накоплении самого большо­го количества сведений.
		Разницу, которая обнаруживается, когда заня­тия ручным трудом делаются явно средоточием школь­ной жизни, нелегко описать словами; эта разница заключается в основании, в духе, в атмосфере. Если войти в кухню во время работы, где группа детей деятельно занята приготовлением пищи, психологическая разница, переход от более или менее бездеятельного и вялого восприятия и стес­нительности к явной бьющей ключом энергии настолько разительны, что, можно сказать, ударя­ют посетителей в лицо. И действительно, на тех, у которых создался строго установленный образ школы, эта перемена, наверное, действует непри­ятно. Но и перемена, произошедшая в положении общества, не менее разительна. Занятие, состоящее единственно и исключи­тельно в поглощении фактов и истин, является исключительно личным делом, и поэтому вполне естественно, если оно будет способствовать развитию себялюбия. Здесь нет непосредственного общественного основания для приобретения чисто­го знания, здесь нет никакой общественной выгоды от этого в случае успеха. В самом деле, почти един­ственным мерилом успеха здесь служит соперни­чество, и соперничество в худшем значении этого слова, а именно: в сравнении плодов зубрёж­ки или же в экзамене, чтобы можно было видеть, чей ребёнок был настолько успешен, чтобы стать выше прочих детей в собирании и накоплении самого большого количества сведений. Настолько преобладающей здесь является исключительно эта атмосфера, что помощь одного ребёнка другому в его уроке признаётся школьным престу­плением. Когда школь­ная работа состоит в про­стом заучивании уроков, взаимная поддержка вме­сто того, чтобы призна­ваться самым естествен­ным видом сотрудниче­ства и содружества, ста­новится тайной попыт­кой освободить своего соседа от исполнения им его собственных обязан­ностей. Когда же на сцену выступает деятельная работа, всё это меня­ется. Помощь другим вместо того, чтобы быть видом благотворитель­ности, которая делает более бедными тех, кто пользуется ею, становит­ся просто помощью, которая снимает путы с того, кому она оказывает­ся, и способствует его дальнейшему продвиже­нию.		Мысли на полях Всё, что общество создало для себя, оно через посред­ство школы предлагает в рас­поряжение своих буду­щих чле­нов. Все свои луч­шие мысли о себе самом оно надеется осу­ществить при посредстве но­вых возмож­ностей, таким обра­зом открывающихся для него самого в будущем.   Когда школьная работа состоит в простом заучива­нии уроков, взаимная под­держка вместо того, чтобы признавать­ся самой есте­ственной видом сотрудни­чества и содружества, стано­вится тайной попыткой освободить своего соседа от исполнения им его соб­ственных обязанностей. Когда же на сцену высту­пает деятельная работа, всё это меняется. Помощь другим вместо того, чтобы быть видом благотворительности, которая делает более бедны­ми тех, кто пользуется ею, становится про­сто помощью, которая снимает путы с того, кому она оказыва­ется, и спо­собствует его даль­нейшему продвижению. Дух свободно­го общения, обмен идеями, мыслями, выводами, успеха­ми и неудачами преды­дущих опытов — становятся глав­ным содержанием расска­зов.
		Дух свободного общения, обмен идеями, мыслями, выводами, успехами и неудачами преды­дущих опытов — становятся главным содержанием рассказов. Что же касается соревнования, то, поскольку соревнование имеет здесь место, оно является лишь сравнением личностей, но не по количеству ими лично поглощённых сведений, а по качеству сделанной работы — настоящему общественному мерилу ценности. Неформаль­ным, но всё же более проникновенным путём, школьная жизнь начинает устраиваться на общественном основании. Внутри эта школьная организация основывает­ся на школьной дисциплине, или порядке. Конеч­но, порядок есть нечто такое, что определяется конечной целью, которую мы себе ставим. Если вы ставите своею конечною целью в школе, чтобы сорок или пятьдесят детей выучили заданные им уроки так, чтобы могли рассказать их учителю, то ваша дисциплина должна стремиться обеспечить этот итог. Но если вы поставите своею конеч­ною целью развитие чувства общественного сотруд­ничества и общности жизни, то дисциплина дол­жна вытекать из этой цели и соответствовать поставленной вами задаче. В этом случае дисци­плина будет несколько напоминать тот порядок, который замечается там, где какая-нибудь вещь находится в процессе построения; здесь будет некоторый беспорядок, как во всякой мастерской, где идёт работа; здесь нет молчания; люди здесь не заняты тем, чтобы сохранить известные устано­вленные позы; их руки не сложены; они не держат книг так или этак. Здесь создаются разнообразные вещи, и здесь поэтому суматоха, шум — итоги деятельной работы. Но из этой работы, из создания этих вещей общественным путём, путём сотрудниче­ства, вырастает своя дис­циплина — дисциплина особого рода и особого типа. Всё наше предста­вление о школьной дис­циплине меняется, когда мы подходим к ней с этой точки зрения. Но школа стоит особняком, настолько отдельно от обычных условий и двигателей жизни, что место, куда посылаются дети ради дисциплины,     единственное место в мире, где труднее всего прио­брести этот опыт — опыт, мать всех дисциплин, достойных носить это имя. Только при господ­стве этой узкой, окаменело-обычной школь­ной дисциплины возмож­на опасность проглядеть ту более глубокую и безгра­нично более широкую дис­циплину, которая вытека­ет из участия в построительной работе, которая приводит к итогу, общественному по духу. <...>		Мысли на полях ...Место, куда посылаются дети ради дисциплины, — единственное место в мире, где труднее всего приобре­сти этот опыт — опыт, мать всех дисци­плин, достойных носить это имя. Только при господстве этой узкой, окаменело-обычной школьной дисци­плины возмож­на опасность проглядеть ту бо­лее глубо­кую и безгранично более широкую дисциплину, кото­рая вытекает из участия в построительной работе, Что же касается соревно­ва­ния, то, поскольку соревно­вание имеет здесь место, оно является лишь сравнением личностей, но не по количеству ими лично поглощённых сведе­ний, а по качеству сделанной работы — настоящему общест­вен­ному мерилу ценности. Но если вы поставите своею конечною целью разви­тие чувства общественного со­труд­ничества и общности жиз­ни, то дисциплина дол­жна вы­текать из этой цели... здесь будет некоторый бес­порядок, как во всякой мастерской, где идёт рабо­та... суматоха, шум — итоги деятельной работы.
		В таком случае самое важное, что нужно пом­нить, это то, что введение в школу различных видов деятельной работы приведёт к полному обно­влению школьного духа. Это даст школе возмож­ность примкнуть к жизни, сделаться для ребёнка обителью, где он будет учиться, не отрываясь от жизни... Это даст случай превратить школу в общину в миниатюре, в общество в зародыше. Это - основа, а из неё потекут беспрерывные и пра­вильные потоки образования. Если школа примет вышеописанный производственный характер, то ребёнок, в конце концов, примет участие в общей работе, но не участие для участия, а участие ради плодов его. Итоги воспитания тогда наверное будут настоящи, хотя и будут случайны и несамостоятельны. Но в школах занятия подобно­го рода не должны преследовать никаких практи­чески-хозяйственных задач. Цель занятий не хозяйственная ценность продуктов, а развитие общественной мощи и глубины. Это и будет то осво­бождение от узкой употребимости, та открытая возможность для развития человеческого духа, которые превращают деятельную работу в школе в лабораторию искусства и средоточия, где создаётся знание и творится история. Объединение всех предметов школьного обуче­ния лежит в географии. Значение географии заключается в том, что она представляет Землю как длительную обитель для занятий человека. Мир без отношения к человеческой деятельной работе не есть мир. Человеческая деятельность и работа, оторванные от своих корней, лежащих в земле, — ничто, пустой звук. Земля — конечный источник всякой пищи для человека, она — его постоянный защитник и покровитель, поставщик сырого вещества для всех его работ; она же — обитель, куда обратно возвращаются все его гуманизирующие и идеа­лизирующие произведе­ния. Она — великое поле, великий рудник, великий источник тепловой, све­товой и электрической энергии; она -- великое вместилище океанов, потоков, гор и равнин, и всё наше земледелие, горное дело, деревообде­лочное дело, всё наше фабричное производ­ство и все наши распре­делительные органы — всё это лишь частичные составляющие и условия Земли. Только благодаря этим занятиям умственное и чувственное истолкование при­роды получило своё развитие. Только входя в мир и работая в мире, мы понимаем его значение и измеряем его ценность.		Мысли на полях ...Из этой работы, из соз­да­ния этих вещей обществен­ным путём, путём сотрудниче­ства, вырастает своя дисци­плина — дисциплина особо­го рода и особого типа. ...Введение в школу раз­лич­ных видов деятельной ра­боты приведёт к полному обно­влению школьного духа. Это даст школе возмож­ность примкнуть к жизни, сделаться для ребёнка оби­телью, где он будет учиться, не отрываясь от жизни... Это даст случай пре­вратить школу в общину в ми­ниатю­ре, в общество в заро­дыше. ...Ребёнок, в конце кон­цов, примет участие в общей работе, но не участие для уча­стия, а участие ради плодов его. Это и будет то освобож­де­ние от узкой употребимости, та открытая возможность для развития человеческого духа, которые превращают деятель­ную работу в школе в лабора­торию искусства и средоточия, где создаётся зна­ние и творит­ся история. Объединение всех пред­ме­тов школьного обучения ле­жит в географии.
		В образовательном отношении это обозначает, что вся эта работа в школе отнюдь не должна сво­диться на практические затеи или способы однообразных занятий — как выработать лучших по техниче­ским знаниям поваров, швей или плотников; нет, школа должна стать средоточием научного углубления и изучения веществ (сырья) и процессов природы — вот те пункты отправления, откуда следует вести детей к уразумению исторического развития человека. Дей­ствительное значение сказанного можно будет уяс­нить себе лучше, если мы приведём для пояснения пример, взятый из настоящей школьной рабо­ты, чем если мы встанем на путь общих рассуждений. Ничто так резко не поражает среднего прозорливого посетителя школы, как вид мальчиков и девочек десяти, двенадцати и тринадцати лет, занятых шитьём и тканьем. Если мы посмотрим на эти занятия с точки зрения подготовки мальчиков к тому, чтобы они научились пришивать пуговицы или вязать дорожки, это будет узкая пользовательская точка зрения, основание, которое вряд ли может оправдать то выдающееся значение, которое при­дают подобного рода занятиям в школе. Но если мы посмотрим на это с другой стороны, то мы найдём, что подобная работа даёт ребёнку точку отправления, откуда он может добраться до источ­ника, чтобы проследить затем продвижение человече­ства в истории, знакомясь при этом также с упо­требляемыми веществами и с применением меха­нических принципов. В связи с этими занятиями вкратце повторяется историческое развитие человека. Возьмём пример. Детям прежде всего даётся сырой материал — лён, хлопчатник, шерсть в том виде, как она получается от овцы (если можно привести их туда, где идёт стрижка овец, тем лучше). Затем делает­ся объяснение этих веществ (сырья) со стороны их применимости к выра­ботке тех полезных пред­метов, для которых они употребляются. Для при­мера делается сравнение волокон хлопка с воло­сками шерсти. Я не знал, пока дети не сказали мне, что причина, почему хлопчатобумажная про­мышленность развилась позднее шерстяной, зак­лючается в том, что хлоп­ковое волокно очень трудно очистить руками от семян.		Мысли на полях Значение географии за­клю­чается в том, что она пред­ставляет Землю как длитель­ную обитель для занятий чело­века. Мир без отноше­ния к че­ловеческой деятельной работе не есть мир. Земля — конечный источ­ник всякой пищи для человека, она — его постоянный защитник и покровитель... ...Школа должна стать средоточием научного углубле­ния... откуда следует вести де­тей к уразумению историческо­го развития человека. (Учась пришивать пуговицы или вязать дорожки... ребёнок) может доб­раться до источника, чтобы просле­дить... продвижение че­ловече­ства в истории, знако­мясь... с употребляемыми ве­ществами и с примене­нием ме­ханических прин­ципов. В связи с этими занятия­ми вкратце повторяется исто­рическое развитие челове­ка. Возьмём пример. Детям прежде всего даётся сырой материал — лён, хлопчат­ник, шерсть в том виде, как она получается от овцы (если можно привести их туда, где идёт стрижка овец, — тем лучше).
		Дети в одной группе работали трид­цать минут, очищая волокна хлопка от семенных коробочек и семян, и за это время успели очистить менее одной унции (= 28,3 г. – прим. ред.). Они легко могли после этого поверить, что один человек при ручной очистке успевает в день сделать только один фунт (453,6 г. - прим. ред.), и могли понять, почему их пред­ки носили шерстяное платье вместо бумажного. Между другими особенностями, обнаруженны­ми детьми, которые влияли на относительную при­годность обоих веществ (сырья), была меньшая длина хлопкового волокна сравнительно с шерстяным волоском; первый в среднем был длиною в одну треть дюйма (2,54 см.), в то время как последний достигал трёх дюймов; указано было также на то, что волок­на хлопка были мягкие и свивались, в то время как волоски шерсти имели некоторую жёсткость, кото­рая делала их прямыми, что облегчало их пряде­ние. Дети сделали эти заключения сами, работая над настоящими веществами при помощи только наводящих вопросов со стороны учителя. Затем они проследили процесс, необходимый для переработки волокон в сукно. Они как бы заново изобрели первое приспособление для чесания шерсти — пару досок с острыми иголками в них для чесания шерсти. <...> Для всех очевидно, что наша общественная жизнь подверглась полной и коренной перемене. Если наше образование стремится иметь хоть какое-нибудь значение для жизни, оно должно также всесторонне переродиться, но это перерож­дение не есть что-то такое, что явится неожидан­но, что будет выполнено в один день вполне созна­тельно и по определённому плану. Оно уже совершается. Те видоизменения нашей школьной системы, которые часто кажутся (даже для лиц, которые наиболее деятельно связаны со школой, не говоря уже о совсем посторонних наблюдателях) лишь изменениями мелочей, лишь улучшениями школьного механизма, в действительности служат явными признаками начавшегося развития. Введение деятельных занятий, естествознания, начал науки, искусства, истории; отне­сение отвлечённого и формального знания на второй план; перемена моральной атмосферы в отношениях между уче­никами и учителями, перемена дисциплины, введение большей деятельности, наглядности и самодеятельности — всё это не случайные явле­ния; они необходимые следствия более глубокой общественной эволюции. Остаётся лишь объеди­нить все эти условия, оценить во всей полноте их значение, и тогда заключающиеся в них идеи и идеалы, в закон­ченном цельном виде, ввести в нашу школьную систему. Поступить так — значит превратить каж­дую из наших школ в зародыш общественной жизни, создать в ней деятельную работу, которая отражала бы жизнь более широкого общества и была бы проникнута нас­квозь духом искусства, истории и науки.		Мысли на полях Они как бы заново изо­брели первое приспособление для чесания шерсти - пару до­сок с острыми иголками в них для чесания шерсти. Если наше образование стре­мится иметь хоть какое-ни­будь значение для жизни, оно должно также всесто­ронне пе­реродиться. Введение деятельных за­нятий, естествознания, начал науки, искусства, истории; от­несе­ние отвлечённого и фор­маль­ного знания на второй план; перемена моральной ат­мо­сферы в отношениях между учениками и учителями, пере­мена дисциплины, вве­дение наглядности и самодея­тельности — всё это не слу­чайные явления; они необхо­димые следствия более глубо­кой социальной эволюции. ...Типичные черты старого образования: его бездеятель­ность, его механическое скучи­вание детей, его однообра­зие программы и способа. Оно мо­жет быть подытожено в том положении, что средоточие тя­жести лежит вне ребёнка. Оно лежит на учителе, на учебни­ке, везде где угодно, но толь­ко не в непосредственных инстинктах и деятельной рабо­те самого ре­бёнка.
		Когда школа воспитает и выработает из каждого ребёнка нашего общества члена подобной маленькой общины, пропитает его духом служения обществу и снабдит его средствами для творческой самодея­тельности, тогда мы будем иметь самую твёрдую и самую лучшую обеспеченность в том, что и широкое общество станет более достойным, более прият­ным и более гармоничным. <...> 2. Школа и жизнь ребёнка Я, возможно, допускаю некоторое преувеличе­ние, чтобы сделать более ясным типичные черты старого образования: его бездеятельность, его меха­ническое скучивание детей, его однообразие про­граммы и способа. Оно может быть подытожено в том положении, что средоточие тяжести лежит вне ребёнка. Он лежит на учителе, на учебнике, везде где угодно, но только не в непосредственных инстинктах и деятельной работе самого ребёнка. На этом основании многого не скажешь о жизни ребёнка. Много можно сказать о занятиях ребёнка, но школа ни в коем случае не есть то место, где ребёнок живёт. В настоящее время начинающаяся перемена в деле нашего образования заключается в перемещении средоточия тяжести. Это — перемена, переворот, подобная той, которую произвёл Коперник [2], когда астрономический центр был перемещён с Земли на Солнце. В данном случае ребёнок становится солнцем, вокруг которого вращаются средства образования: он — средоточие, вокруг которого они устраиваются. <...> В школе жизнь ребёнка становится всё опреде­ляющей целью. Все необходимые средства, содействующие росту ребёнка, — здесь средоточие. Обучение, конечно, но жизнь на пер­вом месте, а обучение только при содействии этой жизни и для неё. Когда мы поставим жизнь ребёнка в средоточие и всё устроим в этом напра­влении, мы не найдём, что ребёнок прежде всего существо «слушающее»; совсем наоборот. <...> Положение, так часто приводимое, что образо­вание значит «развитие», прекрасно, если мы имеем в виду просто под­черкнуть отличие его с процессом накачивания. Но, в конце концов, очень трудно соединить понятие «развитие» с обычными поступками ребёнка трёх, четырёх или семи лет. Ребёнок в этом возрасте уже пере­полнен деятельностью вся­кого рода, которая льёт­ся через край.		Мысли на полях В настоящее время начи­нающаяся перемена в деле на­шего образования заклю­чается в перемещёнии средоточия тя­жести... Ребёнок ста­новится солнцем, вокруг которого вра­щаются сред­ства образова­ния... Обучение? Конечно, но жизнь на первом месте, а обу­чение только при содей­ствии этой жизни и для неё. Когда мы поставим жизнь ребёнка в середину и всё уст­роим в этом направлении, мы не найдём, что ребёнок прежде всего существо «слу­шающее»; совсем наоборот. Верно направленная и пра­вильно руководимая дея­тельность ребёнка даёт ценные итоги... Мы должны или пренебре­гать и подавлять деятельность ребёнка, или приноравливаться к ней. Но если мы устроены, снабжены всем необхо­димым и имеем надлежащее сырьё, то перед нами открывается другой путь. Мы можем руководить детской деятельностью, зада­вая ей рабо­ту в определённом направле­нии и, таким образом, можем вести её к разумной це­ли...
		Он уже не чистая загадка, к кото­рой взрослый должен приближаться с величайшей осторожностью, чтобы постепенно вытащить скрытые здесь заро­дыши деятельности. Ребёнок уже чрезвычайно деятелен, и задача воспитания есть задача сдерживать его деятельность, направляя её по определённому руслу. Верно направленная и правильно руководи­мая деятельность ребёнка даёт ценные итоги вместо того, чтобы рассеяться или вылиться в вид бесцельных киданий. Если мы будем это помнить, то затруднение, которое я нахожу главным в умах многих людей, относительно того, как определять, что такое новое образование, не столько объясняется, сколько разрешается, оно просто исчезает. Часто задают вопрос: если вы станете работать с детски­ми идеями, побуждениями (импульсами) и интере­сами, с материалом столь сырым, случайным и беспорядочным, то каким образом вы добьётесь того, чтобы ребёнок получил необходимую при­вычку к дисциплине, приобрёл культурные навы­ки и необходимые понятия? Если бы перед нами не было иного пути, кроме того, чтобы возбуж­дать и чтобы потворствовать детским импуль­сам, — были бы все основания ставить подобный вопрос. Мы должны или пренебрегать и пода­влять деятельность ребёнка, или приноравливаться к ней. Но если мы устроены, снабжены всем необходимым и имеем надлежащее сырьё, то перед нами открывается другой путь. Мы можем руководить детской деятельностью, задавая ей рабо­ту в определённом направлении и, таким образом, можем вести её к разумной цели, которая стоит в конце пути, по которому мы следуем.
		[1] Манн Хорас (1796-1859) — преобразователь школьного образования в США; связывал устойчивость республики с воспитанием республиканских идеалов и прочной системой государственного образования.   [2] Коперник Николай (1473-1543) — польский астроном, создатель гелиоцентрической системы мира.

Десятилетний чикагский период Дж. Дьюи (1894 - 1904), представленный в специальной коллекции архива Чикагского университета в письмах (всего 143 наименования), вызывает огромный интерес у исследователей творчества американского реформатора. Сохранились письма, начиная с датируемого 15 февраля 1894 г., где ученый оптимистично заявляет о своих планах на будущее в Чикагском университете, и кончая последним, от 16 июня 1904 г., написанным после того, как он гневно подал в отставку со всех занимаемых в университете постов [2]. Переписка Дж. Дьюи в этот период дает блестящую возможность не только проанализировать эволюцию педагогических взглядов "пророка и старейшины прогрессивизма", его философии, но и обнаружить много ценных инновационных ходов в области реформирования университета в целом и его педагогического блока, в частности. Инновации основаны не на мелких изменениях, ничем не угрожающих самой структуре университета, а являются преднамеренно запланированными, осознанными и включающими некоторые принципиальные прорывы в будущее [3, р. 1]. Чикагская декада сыграла огромную роль в становлении Дж. Дьюи как ученого-исследователя. В философии он сумел завершить свой поворот от абсолютизма к релятивизму, от идеализма к материализму, от гегельянства к экспериментализму, от формальной логики к инструментальной, от аналитической психологии к функциональной. Ему удалось объединить вокруг себя талантливых философов и педагогов, таких как Дж.Г. Мид, Ф. Паркер и др., создать уникальную Чикагскую школу философии, провести педагогический эксперимент, основав свою Лабораторную школу, получившую всемирную известность. Педагогическая деятельность Дж. Дьюи в Чикаго разворачивалась в тот период, когда впервые университеты начали состязаться друг с другом в поиске талантливых профессоров. Как высшие учебные заведения, так и само общество в целом понимали, что информация и технические знания чрезвычайно важны для грядущего "американского века". Это было время, когда президенты университетов становились фигурами национального масштаба. Именно такой яркой личностью в академическом мире был в обозначенный период У. Харпер - первый президент только что основанного Дж.Рокфеллером Чикагского университета. Датой основания университета считается 1890 г. В результате совместных усилий и совпадения интересов умного и предприимчивого ученого У. Харпера и филантропа Дж.Рокфеллера, ставшего впоследствии самым богатым человеком мира и вложившего в университетский проект 250 млн. долл., в США появился университет с мировым именем. Не случайно Дж.Рокфеллер считал свое детище "лучшим вложением своих капиталов". Сегодня Чикагский университет представляет собой огромный комплекс, состоящий из множества колледжей и факультетов, профессиональных школ в области медицины, теологии, юриспруденции, общественно-политических наук, бизнеса, социального администрирования, сети лабораторных школ, исследовательских лабораторий, оборудованных по последнему слову техники библиотек. Здесь есть Институт Фрэнки - междисциплинарная структура гуманитарного блока, Институт востоковедения, ботанический сад, множество концертных залов, свой театр. Нынешний президент университета Д. М. Рэндел гордится добрыми традициями своего учебного заведения и правомерно замечает, что "самое огромное достояние университета - это его люди", ведь 74 лауреата Нобелевской премии - выпускники этого учебного стр. 91 -------------------------------------------------------------------------------- заведения. В этом, безусловно, огромная заслуга и Дж. Дьюи, который сумел претворить в жизнь идею, столь прекрасно высказанную известным русским педагогом и общественным деятелем С. И. Гессеном: "Университет есть преподавание через производимое на глазах учащихся исследование..." [4, с. 13]. Даже сегодня, когда только 25% американских профессоров, как отмечает представитель Гарвардского университета Г. Росовский, высказывают стремление заниматься научными исследованиями, Чикагский университет имеет ярко выраженную исследовательскую компоненту [5, р. 192]. Дж. Дьюи стал яркой "звездой", которая, по замыслу тогдашнего президента этого учебного заведения У. Харпера, должна была обозначить Чикаго на "академической карте мира". Предложение Ч. Стронга представить кандидатуру Дж. Дьюи президенту У. Харперу было весьма своевременным: Дж. Дьюи оказался самой подходящей фигурой в его грандиозных планах, так как университету нужна была сильная кафедра философии, а полный энергии Дж. Дьюи был прежде всего ученым, удивительно преданным науке и научным исследованиям. Вот как писали об "идеале Харпера" в чикагском еженедельнике: "Назначение профессора Джона Дьюи на должность заведующего кафедрой философии и ведущего профессора кафедры - еще один из блестящих ходов, сделанных в университете. Он один из выдающихся мыслителей в области этики и метафизики. Он блестящий писатель, его работы по психологии всем известны. К тому же, он молодой человек, а философ мудреет с годами. Поэтому время для его лучшего произведения еще не настало, а мир уже знает его имя, и если мы и гордимся репутацией нашего факультета, то благодаря этому ученому, освещающему и в огромной степени укрепляющему эту репутацию" [6, р. 141]. Именно в Чикаго Дж. Дьюи сумел проявить себя в деле, принесшем ему мировую славу не только в философских кругах. В 1896 г., в возрасте 37 лет, спустя два года после того, как он был назначен заведующим кафедрами философии, психологии и педагогики в Чикагском университете, имея уже за плечами определенный опыт преподавания на высшей ступени средней школы, докторскую степень по философии, а также десятилетний период работы на кафедре Мичиганского университета, ученый получил пост директора экспериментальной школы. Профессиональное мастерство Дж. Дьюи, огромный багаж знаний, привнесенный им в педагогику, во многом определили масштаб этого эксперимента и его последующих результатов. Как отмечал У. Лодердейл, "сам факт существования Лабораторной школы при Чикагском университете, расположенной в живописных кварталах, есть в огромной степени наследие Дьюи. Но это наследие предстает еще более значимым, так как Дьюи сумел проверить свои идеи на практике в Лабораторной школе, продемонстрировав тем самым преданность идее, веру в то, что заботы об образовании заслуживают самого серьезного университетского исследования" [7, р. 27]. То, что ученому удалось сделать в его экспериментальной школе, кардинально изменило подход к методам обучения, активизировало учение, дало толчок демократизации школьной жизни не только в США, но и во многих странах мира и, конечно, обеспечило ему репутацию великого педагога. Однако следует заметить, что Дж. Дьюи взялся за этот жизненный проект не как реформатор: он вовсе не считал себя педагогом. Ученый занялся педагогикой, как он признавался в письме своей жене Элис, главным образом, благодаря своим детям. Он очень внимательно следил за их развитием. Что касается его сына Морриса, то заботливый отец в деталях фиксировал все шаги его "роста". Этот малыш был удивительно одаренным, стр. 92 -------------------------------------------------------------------------------- и Дж. Дьюи восторженно отмечал его очень раннюю речь, считал своего сына "комбинацией добродетели и чувства", "самим совершенством по отношению к миру..." [8, р. 319]. Он признавался своей супруге, что очень многому научился у малыша, который преподал ему бесценные уроки. Моррис был первопричиной идеи создания собственной экспериментальной школы. Чикаго стал второй причиной. Уже через две недели после приезда в этот город ученый отмечал, что "это место, которое заставляет тебя оценить предоставляемую тебе "хаосом" на каждом шагу абсолютную возможность... Это - абсолютная материя вне всяких стандартов" [9, р. 24]. Еще одной причиной создания школы как социального института, "общества в миниатюре", становится знакомство Дж. Дьюи с Дж. Аддамс. Ее философия образования, основанная на идеях педоцентризма, кооперации и активности, общинности, стремлении втянуть в образовательную среду музейную педагогику, во многом импонировала ученому. Не случайно он разделял идею Дж. Аддамс о создании картинной галереи для эмигрантов и гневно критиковал в работе "Искусство как опыт" роль музеев - символов гражданской гордости - лишь как места демонстрации приобретенных "промышленными баронами" художественных коллекций с целью подтвердить количеством собранных полотен и скульптур свое высокое положение. Он сравнивал коллекционера с типичным капиталистом, укрепляющим положение в экономическом мире величиной своей собственности и связями [10, р. 9]. Дж. Дьюи помогал Дж. Аддамс во многих ее демократических начинаниях. В 1900 г. он писал об образовательной миссии музеев в работе "Школа и общество"; в его модели школы они играли важную роль как источники исследовательского познания. В диаграмме идеальной школы музей помещен в центре, окружен музыкальной комнатой и салоном искусства, а также биологической, физической и химической лабораториями, чтобы синтезировать в деятельности учащихся различные виды искусства и науки. Ученый писал: "...искусство эпохи Возрождения было великим, поскольку оно выросло из жизненных ручных ремесел. Оно не возникло в какой-то особой среде, как нечто идеальное, а вышло из процессов, имеющих духовное значение, содержащихся в домашних и повседневных формах жизни. Школа должна выявить это отношение" [11, р. 86 - 87]. В конце XIX в. проблема активизации музейной педагогики представала как инновационная; сегодня, в XXI в., она сохраняет свою актуальность, позволяя расширить образовательное пространство современного ученика. К 1894 г. Дж. Дьюи уже имел четкое представление о своей школе и решил отказаться от чтения чистой философии, начав преподавать ее через педагогику. Он писал: "В моем сознании все еще зреет образ школы, где насущная и в буквальном смысле конструктивная деятельность станет центром и источником всего... Школа - это одна из форм социальной жизни, которая абстрактна и контролируема, но напрямую связана с экспериментом, и если философия призвана быть экспериментальной наукой, то создание школы - ее отправная точка..." [12]. Спустя немногим больше года, в январе 1896 г. он открыл свою Университетскую элементарную школу в Чикаго. Сначала школа насчитывала 16 детей в возрасте около 12 лет, и с ними работали всего два учителя. К 1902 г. количество учеников достигло 140, педагогов стало 23, и 10 студентов-выпускников работали в ней в качестве ассистентов. К этому моменту школа становится уже международной сенсацией. Приезжающие посмотреть на нее педагоги из разных стран удивлялись, что можно "не тратить стр. 93 -------------------------------------------------------------------------------- свое время на удержание естественных порывов и импульсов детей, заставляя их делать то, что им не хочется делать", а организовывать их в ходе интересной, конкретной и значимой для них деятельности [13, с. 11]. В официальном названии - "Лабораторная школа", которое было дано ей Э. Ф. Янг, отвечавшей за блок обучения, а потом ставшей суперинтендантшей всей Чикагской школьной системы, очень точно учтено намерение Дж. Дьюи. Школа стала философской лабораторией, в которой он хотел разработать в конкретной форме, а не в голове или на бумаге, "теорию единства знания". Поворот Дж. Дьюи к педагогике стал совершенно естественным этапом в развитии его профессиональной карьеры. В 1896 г. проблемы элементарной школы были в числе приоритетных, и вовлеченность философа в их решение была вполне закономерной. Рядом с Чикаго находилась известная школа полковника Ф. Паркера, где Дж. Дьюи читал расширенный университетский курс по психологии в рамках программы подготовки учителей, основанной на практико-ориентированном подходе. Ученый не хотел делать из своей школы институт по подготовке учителей, равно как не ставил эксперимента в области содержания образования и тестирования интеллекта. Он разрабатывал теорию единства знания и делания, поэтому обучение в его школе основывалось на идее о том, что знание является побочным продуктом деятельности. Именно этим объясняется интерес Дж. Дьюи к методу проектов. То, что изучалось, должно было быть полезным, значимость каждого элемента была встроена в саму систему. Школа представала как активная жизнедеятельность в настоящем, а не подготовка к будущему. Наиболее видными исследователями педагогики Дж. Дьюи были бывшие учителя его школы К. К. Мейхью и Э. К. Эдвардс. В их книге под названием "Школа Дьюи" приведена хроника всех достижений школы, детальный и обширный отчет о ее работе вплоть до 1936 г. Энтузиасты, глубоко заинтересованные делами своего экспериментального учреждения, сумели дать четкое представление об истории школы и после отъезда ее основателя в 1904 г. в Педагогический колледж Колумбийского университета в Нью-Йорке [14]. Другая фундаментальная работа американского исследователя Л. Тэннер "Лабораторная школа Дьюи: уроки для будущего" (1997) посвящена значению опыта Дж. Дьюи для современных педагогов и отвечает на вопрос: "Чему можно научиться у Дьюи и его экспериментального коллектива в решении вечных проблем, над которыми и сегодня педагоги ломают голову?" [15]. Работа выполнена на волне открытия педагогики Дж. Дьюи заново. Читая ее, поражаешься, насколько актуальными остаются проблемы, обсуждавшиеся Дж. Дьюи со своими коллегами: организация школы как сообщества исследователей, важность регулярной педагогической рефлексии, идея интеграции, проектная работа и др. Следует отметить, что инновационная деятельность Дж. Дьюи в исследуемое десятилетие коснулась и таких важных тем, как роль кафедры педагогики в университете, разработка и организация авторских курсов по развитию рефлексивного мышления, написание тематического плана лекций по современной немецкой педагогике. В архиве Чикагского университета бережно хранятся такие любопытные материалы, как "План организации университетской начальной школы", "План организации работы полностью оснащенной кафедры педагогики", статья о статусе педагогики как университетской дисциплины и другие редкие документы [16]. В "Педагогическом меморандуме" Дж. Дьюи резко критиковал состояние педагогики в США конца XIX в. за то, стр. 94 -------------------------------------------------------------------------------- что она была отделена от педагогической психологии и социальной этики. Он считал, что последние должны стать для педагогической науки тем же, чем является изучение научных принципов для работы в лаборатории. Ученый правомерно утверждал, что от существующего разрыва между этими дисциплинами страдают и они сами [17]. Любопытно, что в разделе тематического плана по истории педагогики Дж. Дьюи, наряду с историей китайской, греческой, римской и других образовательных систем, древних по своему происхождению, предлагал изучать развитие современной школьной системы и, кроме того, развитие содержания образования как историческое введение к разделу педагогической психологии. В психолого-педагогическом блоке много внимания уделялось таким курсам, как "История теоретических дискуссий по педагогическим проблемам", "История педагогических доктрин", "Теоретические аспекты педагогической психологии", "Изучение ребенка" и "Проблемы школоведения". Архивные материалы школы Дж. Дьюи подтвердили, что его учебный план содержал два измерения: различные виды деятельности ребенка и логически организованные единицы предметного содержания, что опровергает утверждение о том, что ученый полностью отошел от предметного принципа и сосредоточился на программе, состоящей целиком из проектов. К сожалению, чикагский период работы Дж. Дьюи закончился тяжело для него: ученому пришлось пережить потерю своей школы. В 1901 г. президент У. Харпер объявил, что элементарная школа и учительский институт полковника Ф. Паркера войдут в состав Чикагского университета. На Дж. Дьюи были возложены обязанности по руководству объединенной школой и многими направлениями университетского образования, включая педагогическую школу, кафедру педагогики, высшую ступень средней школы и школу ручного труда. Дж. Дьюи назначил свою супругу Элис на должность директора Лабораторной школы, а также выдвинул требование о том, чтобы она руководила и объединенной школой. Это вызвало протест со стороны бывших коллег Ф. Паркера. Без всякого уведомления, в момент отъезда Дж. Дьюи, У. Харпер вынудил Элис уйти в отставку. Вернувшись, ученый не захотел ни дня работать под началом человека, который нанес ему "удар в спину". "...11 апреля 1904 года Джон Дьюи незамедлительно подал в отставку со всех университетских постов. У него на руках было четверо детей - и никаких источников дохода. Опомнившийся президент У. Харпер понимал, что терял "звезду", и пытался принести Дьюи свои извинения, просил о встрече. Но Дьюи был непоколебим, он надеялся на друзей и уже отправил им письмо в Нью-Йорк, сообщив о своей отставке. Тогдашний президент Колумбийского университета Николас Маррей Батлер предложил Дьюи место профессора философии в Педагогическом колледже университета" [18, р. 333]. Конечно, в дальнейшем Дж. Дьюи очень сожалел о случившемся и, когда в 1936 г. писалась история Лабораторной школы, он внимательно руководил этим процессом. Имя президента У. Харпера в ней не упоминалось. Ученый прожил в Нью-Йорке всю оставшуюся жизнь - 48 лет. Он никогда не занимал больше административных постов в университете, жил профессиональными и семейными заботами, много путешествовал, писал книги и готовил для всего мира педагогические кадры, что и обеспечило ему высокое звание "учителя учителей".

5. Социальное воспитание как явление и как наука о проблемах социализации и воспитания человека.

Социализация как фактор развития индивидуальности и воспитания личности

Рассмотрев сущность индивидуальности, мы получили возможность подробнее исследовать проблемы развития индивидуальности и воспитания личности. Для этого необходимо обратиться к основным категориям педагогики, отражающим рассматриваемые явления. Категории, как известно, представляют основные, фундаментальные в данной науке понятия. В педагогике это - воспитание, развитие, обучение, образование, формирование, личность. С течением времени их содержание постоянно уточнялось, в отечественную педагогику входят, а точнее, возвращаются, такие понятия, как "социализация", "индивидуальность" и др. Центральной проблемой в настоящее время является раскрытие категории социализации, рассмотрение проблемы перехода от биологического существования к жизни в качестве социализированной личности. В первой половине XX века психологи Н. Миллер и Дж. Доллард ввели в научный обиход термин "социальное научение". На этой основе вот уже полвека разрабатываются концепции социального научения, центральной проблемой которых стала проблема социализации. Социализация - это процесс, который позволяет ребенку занять свое место в обществе, это продвижение новорожденного от асоциального состояния к жизни в качестве полноценного члена общества. Приведем понимание социализации, введенное в науку французской социологической школой: "социализация" - это "очеловечивание" под влиянием воспитания, это "воздействие поколения взрослых на поколение молодых" (Э. Дюргейм). При этом для индивида воспитание выступает как давление, принуждение, навязывание чужих идей. По Ж. Пиаже, социализация - это процесс адаптации к социальной среде, состоящий в том, чтобы ребенок, достигнув определенного уровня развития, становился способным к сотрудничеству с другими людьми. В отечественной педагогике введено аналогичное понимание этого процесса. Социализация - это развитие человека на протяжении всей его жизни во взаимодействии с окружающей средой, предполагающее усвоение и воспроизводство социальных норм и культурных ценностей, а также саморазвитие и самореализацию личности в том обществе, к которому он принадлежит. Этот процесс происходит в условиях стихийного взаимодействия человека с окружающей средой, а также в ходе целенаправленного, педагогически организованного воспитания. Суть социализации состоит в том, что она формирует человека как члена того общества, к которому он принадлежит. Социализация - это двусторонний процесс, включающий в себя, с одной стороны, усвоение индивидом социального опыта путем вхождения в социальную среду, систему социальных связей; с другой стороны, процесс активного воспроизводства системы социальных связей индивидом за счет его активной деятельности, активного включения в социальную среду . В науке существует два подхода к пониманию сущности социализации, различающихся представлениями о человеке и его роли в процессе собственного развития. Так, одни исследователи указывают, что содержание процесса социализации определя ется заинтересованностью общества в том, чтобы его члены успешно овладевали общественными ролями, могли участвовать в производительной деятельности, создавали прочную семью, были законопослушными гражданами и т.д. Это характеризует человека как объект социализации (Дж. Балантайн, Т. Парсонс и др.). Другой подход связан с тем, что человек становится полноценным членом общества, выступая не только объектом, но и субъектом социализации. Как субъект он усваивает социальные нормы и культурные ценности общества в единстве с реализацией своей активности, саморазвития, самореализации в обществе, то есть не только адаптируется к обществу, но и активно участвует в процессе социализации, влияет на самого себя и свои жизненные обстоятельства (Дж. Мид, М.И. Рожков и др.). Нам представляется, что существует и третий подход - телеологический - со стороны целей государства, общества, человека. В соответствии с ним социализация может проходить по нескольким направлениям: во-первых, это может быть развитие индивидуальности и воспитание личности в интересах индивида; во-вторых, в интересах общества и индивида; в-третьих, изменение их в интересах только общества (или государства), но не индивида; наконец, в-четвертых, их изменение в интересах определенных групп. Идеалам гуманистической педагогики соответствуют первые два направления. Первое направление предполагает достижение целей социализации путем развития природных задатков в различных сферах человека (интеллектуальной, мотивационной, эмоциональной и др.), а второе предполагает изменение этих сфер в соответствии с идеалами общества. Отсюда следует, что первое направление решает задачи развития индивидуальности, второе - воспитания личности. Развитие предполагает совершенствование психических качеств, основных сфер человека - его индивидуальности. В последнее время (ХХ век) отечественная педагогика делала большой перекос, сосредоточив все усилия на воспитании личности и не уделив должного внимания развитию индивидуальности, сузив при этом понимание социализации до воспитания. Таким образом, в процессе социализации человек выступает и как ее объект, и как субъект. При этом эффективность этого процесса определяется соотношением целей человека, общества и государства. В педагогике наряду с социализацией широко используют такие понятия как "развитие", "воспитание", "обучение", "формирование". Как соотносится понятие "социализация" с этими категориями? Развитие - это изменение, представляющее собой переход качества от простого ко все более сложному, от низшего к высшему; процесс, в котором постепенное накопление количественных изменений приводит к наступлению качественных изменений. Являясь процессом обновления, рождения нового и отмирания старого, развитие противоположно регрессу, деградации. Источником и внутренним содержанием развития является наличие противоречий между старым и новым. Физическое и психическое развитие человека отвечает общим закономерностям. Поскольку явления физического и психического развития школьника, как и все явления природы, имеют свое прошлое и будущее, что-то отживающее и нечто нарождающееся, им свойственны внутренние противоречия (например, противоречие между требованиями, предъявляемыми к организму, индивидуальности или личности, и тем, чем уже располагает человек, и как он может ответить на эти требования). Рост организма (количественные изменения) связан с измен ением его структуры и функций (качественные изменения). Накопление количественных и качественных изменений в организме приводит к переходу от одних ступеней возрастного развития к другим, более высоким. При этом каждая ступень возрастного развития качественно отлична от всех других. Задача педагога - способствовать развитию организма ребенка (физическое развитие), его индивидуальности (психическое развитие) и личности (воспитание личности). Развитие этих качеств начинается с первого шага жизни и с уверенности воспитателя (родителя, учителя), а затем и ребенка, что всего можно добиться, если проявить достаточную настойчивость и упорство. Сошлемся на афоризм Конфуция: "Если я буду ежедневно приносить по корзине земли и не отступлюсь от этого, то создам гору". Таким образом, когда говорят о развитии, предполагают изменение биологического (организм), психического (индивидуальность) и социального (личность) в человеке. В педагогике под развитием понимается развитие индивидуальности и развитие организма. Развитие социальных качеств (личностных свойств) под воздействием других людей называется воспитанием. Воспитание - это целенаправленный и организованный процесс, приводящий к развитию личностных качеств и личности в целом. Исторически к этой категории существовали различные подходы. В классической педагогике воспитание определялось в широком и в узком смысле слова (ранее говорили "тесном"). В первом случае воспитание предполагало влияние на человека общества в целом, то есть отождествлялось с социализацией. В узком смысле под воспитанием понимали целенаправленную деятельность педагогов, призванных формировать у человека систему качеств или какое-нибудь конкретное качество (например, воспитание творческой активности). Довольно сложным является соотношение понятий "социализация" и "воспитание". В широком смысле слова под воспитанием понимается воздействие на человека всей системы общественных связей с целью усвоения им социального опыта, что, по сути, и есть социализация. Воспитание в узком смысле слова - как управление процессом развития личности - можно рассматривать в качестве одного из компонентов процесса социализации, который можно назвать педагогическим. Основная социальная функция воспитания состоит в том, чтобы передавать из поколения в поколение знания, умения, идеи, социальный опыт, способы поведения. В этом общем смысле воспитание - вечная категория, ибо оно существует с момента возникновения человеческой истории. Конкретная же социальная функция воспитания, конкретные его содержание и сущность изменяются в ходе истории и определяются соответствующими материальными условиями жизни общества, общественными отношениями, борьбой идеологий. Воспитание предполагает целенаправленное управление процессом развития человека через включение его в различные виды социальных отношений в учебе, общении, игре, практической деятельности. Воспитание рассматривает свой объект одновременно в качестве своего субъекта. Это означает, что целенаправленное влияние на детей предполагает их активную позицию. Воспитание выступает как этическое регулирование основных отношений в обществе; оно должно способствовать реализации человеком себя, достижению идеала, который культивируется обществом. Если развитие направлено на качества, которые присущи индивиду и которые развиваются, то воспитание исходит из качеств общественной морали, и эти качества получает индивид в процессе воспитания. В своем единстве развитие и воспитание составляют сущность формирования человека. Что касается обучения, то его цель - изменить индивида. Обучение - это целенаправленный процесс взаимодействия педагогов и учащихся, направленный на усвоение знаний, умений, навыков, формирование индивидуальных и личностных свойств. В педагогике широко используется также термин "формирование" (формирование интеллектуальной, мотивационной и др. сфер, формирование коллектива, формирование личностных качеств, формирование характера и пр.). Формирование - придание определенной формы. Это - непедагогическое (межнаучное) понятие. Сказанное ранее позволяет следующим образом соотнести упомянутые категории. Развитие, согласно словарю по психологии, определяется как "процесс формирования ... в результате его социализации и воспитания" . Понятие "формирование" здесь имеет условный смысл, в зависимости от рассматриваемого механизма - воспитания или социализации, которые отличаются по признаку стихийности воздействия на человека различных обстоятельств жизни в обществе (социализация) или целенаправленности формирования знаний (обучение), формирования личности (воспитание), формирования индивидуальности (развитие). Это означает, что обучение, как и воспитание и формирование, являются факторами развития, а в итоге социализации человека. Поэтому социализация - самое широкое понятие, включающее влияние стихийных обстоятельств жизни и процесс целенаправленного педагогического формирования индивида (обучение, воспитание, развитие). Таким образом, категория "социализация" включает обучение учащегося, развитие его индивидуальности и воспитание личности, но не исчерпывается ими (кроме педагогических она включает ряд макро-, мезо- и микрофакторов). Обучение, развитие и воспитание воздействуют на один и тот же предмет (индивида) с одной и той же целью - полной его реализации в обществе, однако развитие обращено к тому, что уже присуще индивиду, а воспитание и обучение - к тому, чего у него нет, но что дано в культуре, в общественной морали, в нравственных нормах и нравственных качествах людей. Личностные качества и индивидуальные дополняют друг друга, поэтому в педагогике исследуется и воспитание личности, и развитие индивидуальности, и обучение как процесс передачи культуры (социального опыта). Воспитание как бы обрамляет развитие, придает качествам индивида нравственный вектор. В своем единстве обучение, развитие и воспитание составляют сущность онтогенеза личности и результат целенаправленной социализации индивида. В процессе социализации решаются две группы задач: 1) социальной адаптации (интегрированности человека с обществом) и 2) социальной его автономизации (дифференциации человека и общества). Решение этих задач, по сути противоречивых и в то же время диалектически единых, существенно зависит от многих внешних и внутренних факторов. Социальная адаптация предполагает активное приспособление индивида к условиям социальной среды, то есть здесь в большей степени должны решаться задачи воспитания личности, а социальная автономизация - реализацию совокупности установок на себя, устойчивость в поведении и отношениях, которая соответствует представлению личности о себе, ее самооценке - здесь уже в большей степени должна развиваться индивидуальность человека. Решение задач социальной адаптации и социальной автономизации регулируется кажущимися противоречивыми мотивами "Быть со всеми" и "Оставаться самим собой". Но эти мотивы могут сосуществовать друг с другом, ибо один направлен на развитие личностных качеств, а другой - индивидуальных. Так, мотив "Быть со всеми" отражает связь с личностными свойствами человека, а мотив "Оставаться самим собой" - с индивидуальными. Успешная социализация предполагает эффективную социальную адаптацию человека, а также его способность в определенной мере противостоять обществу, жизненным ситуациям, которые мешают его саморазвитию, самореализации, самоутверждению; иными словами, необходимо определенное равновесие между идентификацией с обществом и обособлением в нем. Адаптированный в обществе человек, не способный противостоять ему (конформист), является жертвой социализации. Человек, не адаптированный в обществе, также является ее жертвой (правонарушитель, девиант). Гармонизация отношений человека и его окружения, смягчение неизбежных противоречий между ними является одной из важных задач социализации (точнее, той ее части, которая называется воспитанием). Поэтому "воспитание" начинает принимать иной смысл: не навязывание, не передача социального опыта, а управление социализацией, гармонизация отношений, организация свободного времени. На социализацию человека влияет ряд факторов, требующих от него определенного поведения и активности (И.С. Кон). Первая их группа - макрофакторы (космос, планета, мир, страна, общество, государство), которые влияют на социализацию всех жителей планеты, а также больших групп людей, живущих в определенных странах. Вторая - мезофакторы, условия социализации больших групп людей, выделяемых: а) по национальному признаку, б) по месту и типу поселения, в котором они живут (регион, город, поселок, село), в) по принадлежности к аудитории тех или иных сетей массовой коммуникации (радио, телевидение, кино и др.). Эти факторы влияют на социализацию как прямо, так и опосредованно через микрофакторы. К микрофакторам относятся: семья, группы сверстников, микросоциум, организации, в которых осуществляется социальное воспитание - учебные, профессиональные, общественные, частные и пр. Влияние микрофакторов на развитие человека осуществляется через агентов социализации (И.С. Кон, А.В. Мудрик), то есть лиц, во взаимодействии с которыми протекает его жизнь (родители, братья и сестры, родственники, сверстники, соседи, учителя). Выделение ряда факторов позволяет классифицировать механизмы (способы) социализации. К ним относятся: традиционный (через семью и ближайшее окружение); институциональный (через различные институты общества); стилизованный (через субкультуры); межличностный (через значимых лиц); рефлексивный (через переживание и осознание). Таким образом, социализация человека происходит в процессе его взаимодействия с многочисленными факторами, агентами, при помощи ряда механизмов. Однако их функции в процессе социализации могут как дополнять друг друга, так и противоречить друг другу. В связи с этим учителю необходимо определить направление процесса социализации, уметь выявить его позитивные и негативные возможности и найти приемы усиления позитивных и компенсации негативных обстоятельств. Понимание социализации как целостного процесса во всей совокупности объективных социальных условий требует прежде всего преодоления типичной для массовой практики недооценки социальной (макро- и микро-) среды в жизни человека, ведущей в традиционной педагогике к фетишизации педагогического процесса, педагогическому волюнтаризму, будто бы школа, например, или какое-либо другое учреждение способно своими силами решить проблемы формирования желаемых уровней развития личности и индивидуальности. Каждое конкретное образовательное учреждение имеет определенные границы своих возможностей в решении проблемы социализации. Эти возможности увеличиваются, если учреждение осуществляет свою деятельность в единстве с другими факторами. Одной из самых эффективных социальных сил, влияющих на социализацию человека, его поведение в обществе, является семья. Коренная причина современного кризисного состояния личности - семьи - общества заложена в характере социальности, построенной на первичности государственных интересов, приспособлении человека и семьи к нормативам поведения, которые определяло государство. Семья выступала лишь как вспомогательный институт, участвующий в решении общей задачи - подчинении человека государству. Внимание же педагогики в основном было сосредоточено на школе, детсадах, пионерских, комсомольских и др. коллективах, а не на человеке. В условиях формирования новой социальности, когда ставится цель - содействие развитию человека, реализации его способностей и задатков в плюралистическом обществе, - именно человек, его индивидуальность становятся первичными. Если же первичным является отдельный человек, то семья представляет ту микросреду, в которой, по выражению Ф.М. Достоевского, человек только и может "выделаться" в человека. И, следовательно, направленность модели взаимодействия личности, семьи и общества должна иметь прямо противоположный вектор и строиться на принципиально иной основе. Должен быть признан примат семьи, семейно-бытовой среды (а не производственной, учебной) в проведении процесса социализации. Это ведет к пересмотру исходных установок при практической работе и изменению самих методологических оснований во взаимосвязи семьи и общества - на принципах первичности личности и семьи по отношению к любым общественным институтам. Человек проходит первичную и главную социализацию в нормальной семье. В рамках же иных общественных структур совершается последующая социализация. Не семья должна выступать помощником общества, а общество должно всемерно помогать, поддерживать семью. Поэтому в настоящее время во многих странах (Франция, Швейцария, Австрия, Германия и др.) в структуру социальной работы введены организаторы свободного времени. Эти специалисты именуются аниматорами (фр. "animer" означает вдохновлять, побуждать к деятельности). Их задача - оказание помощи семье. Таким образом, социализация представляет собой целостный процесс, состоящий из ряда педагогических процессов (обучения, воспитания и развития) и обстоятельств, не исчерпываемых этими процессами (семья и другие социумы). Процесс обучения направлен на формирование системы знаний и умений, процесс воспитания - на формирование личностных свойств и личности в целом, процесс развития - на развитие индивидуальных качеств, индивидуальности. Для проектирования этих процессов необходимо развести понятия "развитие индивидуальности" и "воспитание личности". Рассмотрим этот вопрос в следующем параграфе.

6. Социализация как предметная область педагогики социальной работы.

Социальная педагогика как учебный предмет

Социальная педагогика изучает социальное воспитание человека, которое осуществляется фактически на протяжении всей его жизни. Определить место и роль социального воспитания в жизни человека можно, лишь соотнеся его с такими процессами, как развитие и социализация. Развитие - это реализация имманентных (внутренне присущих) задатков, свойств человека (процесс и результат его социализации!) Социализация - развитие человека во взаимодействии и под влиянием окружающей среды, т.е. усвоение и воспроизводство культурных ценностей и социальных норм, а также саморазвитие и самореализация в том обществе, в котором он живет. Социализация происходит: -         в процессе стихийного взаимодействия человека с обществом и стихийного влияния на него различных, порой разнонаправленных обстоятельств жизни; -         в процессе влияния со стороны государства на обстоятельства жизни тех или иных категорий людей; -         в процессе целенаправленного создания условий для развития человека, т. е. воспитания; -         в процессе саморазвития, самовоспитания человека. Таким образом, можно считать, что развитие - общий процесс становления человека; социализация - развитие, обусловленное конкретными социальными условиями. Воспитание же можно рассматривать как относительно социально контролируемый процесс развития человека в ходе его социализации. 1.        Воспитание осуществляется в семье. В этом случае мы имеем дело с семейным, или частным, воспитанием, которое - объект семейной педагогики. 2.        Воспитание осуществляется религиозными организациями. В этом случае мы имеем дело с религиозным, или конфессиональным, воспитанием; оно - объект конфессиональной педагогики. 3.        Воспитание осуществляется обществом и государством в создаваемых для этого организациях. В этом случае мы имеем дело с социальным, или общественным, воспитанием, которое и является объектом изучения социальной педагогики. 4.        Воспитание осуществляется в криминальных и тоталитарных политических и квазирелигиозных сообществах. В этом случае мы имеем дело с диссоциальным, или контрсоциальным, воспитанием. Поскольку социальное воспитание (как и семейное, и конфессиональное) лишь составная часть процесса социализации, постольку социальная педагогика изучает его в контексте социализации, т.е. она рассматривает, какие социальные обстоятельства прямо или опосредованно влияют на воспитание человека в масштабах планеты, страны и места его проживания (региона, города, села, микрорайона), какую роль играют в его жизни и воспитании средства массовой коммуникации, семья, общение с окружающими людьми и некоторые другие факторы. Как возникла социальная педагогика. Термин «социальная педагогика» был предложен немецким педагогом Фридрихом Дистервегом в середине XIX в., но стал активно употребляться лишь в начале XX в. Педагогика возникла и развивалась как теория и методика воспитания детей в учебно-воспитательных учреждениях. С конца XVIII в., когда в качестве относительно самостоятельного этапа развития личности стал выделяться ранний юношеский возраст, юноши и девушки также стали объектом внимания педагогики. Во второй половине XIX в. начинает расширяться заказ педагогике и системе общественного воспитания (последовательно «включается» воспитание молодежи и более старших возрастных групп; адаптация и перевоспитание представителей всех возрастных категорий, не вписывающихся в социальную систему или нарушающих установленные в ней нормы). Это связано с социокультурными процессами, которые происходили в Европе и Америке. -       Индустриализация породила массовую миграцию сельского населения в города, где оно оказалось неприспособленным для жизни в новых условиях, зачастую не могло создать полноценных семей и дало всплеск преступности, аморального поведения, став основным поставщиком беспризорных, бродяг и нищих. В Америке положение усугублялось массовой иммиграцией из преимущественно слаборазвитых регионов Европы. -       Урбанизация в Европе совпала со становлением национальных государств, а в Северной Америке - с формированием американской нации. И то и другое объективно требовало культивирования определенных ценностей (провозглашаемых или подразумеваемых как национальные) во всех социальных слоях, во всех возрастных группах населения. -       Церковь как традиционный воспитатель, хотя и продолжала играть существенную роль в жизни людей, утратила монопольные позиции в сфере морали и воспитания (кроме того, она далеко не сразу осознала появление новых социокультурных реалий). -       Образовался вакуум, который необходимо было заполнить. Это и попытались сделать некоторые педагоги, начав разрабатывать социальную педагогику. Возникает вполне резонный вопрос: почему понадобилось разрабатывать новую отрасль педагогического знания? И другой: могла ли уже сложившаяся педагогика и пыталась ли она дать ответ на изменившийся социальный заказ? Педагогика дала свои ответы. Во-первых, появилась андрогогика - педагогика взрослых. Но она с самого начала (т.е. с середины XIX в.) и по настоящее время занимается в основном проблемами образования взрослых. В последние десятилетия от андрогогики отпочковалась герогогика (педагогика старости), которая стала заниматься главным образом различными вариантами образования людей пожилого возраста. Во-вторых, в конце XIX в. зародились и в течение нашего столетия сформировались педагогика перевоспитания детей и подростков, а также исправительная (пенитенциарная) педагогика, которые занимались исключительно трудными, проблемными детьми. Таким образом ответы, которые дала традиционная педагогика на изменившийся социальный заказ, оказались ограниченными. Этому есть вполне резонное основание. Каждая отрасль знания достаточно консервативна и объективно сопротивляется изменению или расширению объекта своего исследования. Консерватизм педагогики оказался столь силен, что даже появившуюся новую отрасль - социальную педагогику - ряд ученых стремились свести к изучению проблематики традиционных «клиентов» педагогики - детей, подростков, юношей. Это нашло отражение в том, что ряд основоположников социальной педагогики (Г. Ноль, Г. Боймер и др.) предметом ее исследования считали социальную помощь обездоленным детям и профилактику правонарушений несовершеннолетних. Принципиально иначе определял предмет социальной педагогики немецкий ученый Пауль Наторп. Он считал, что социальная педагогика исследует проблему интеграции воспитательных сил общества с целью повышения культурного уровня народа. Такое понимание в достаточно полной мере соответствовало социальному заказу новейшего времени и позволяло рассматривать социальную педагогику как отрасль знания о воспитании человека на протяжении всего жизненного пути. В России социальная педагогика, зародившись в конце XIX в., получила определенное развитие в 20-е гг. XX в. в виде разработки и попытки реализации идеи связи школы с жизнью и социальной средой. Эта идея получила теоретическое обоснование и относительно адекватное практическое воплощение у С.Т. Шацкого, в трудах и опыте ряда ярких педагогов-теоретиков и практиков. Однако в массовом опыте она воплощалась в довольно упрощенном виде, что, по сути, вело лишь к компрометации идеи как таковой. Интерес к проблематике, характерной для социальной педагогики, обострился как у нас, так и за рубежом в 70-е гг. XX в., что было связано с очередным кризисом системы воспитания. У нас этот интерес проявился, в частности, в появлении различных вариантов работы с детьми по месту жительства и в разработке соответствующих методических рекомендаций (В.Г. Бочарова, М.М. Плоткин и др.). Несколько позже, уже в 80-е гг., на Урале М.А. Галагузова, а также В.Д. Семенов и его коллеги наряду с изучением опыта МЖК (молодежные жилищные комплексы) и СПК (социально-педагогические комплексы) приступают к теоретическим изысканиям в сфере собственно социальной педагогики, возрождая у нас и это понятие, и само направление исследований. За рубежом теоретическая разработка проблем социальной педагогики возобновилась лишь в 50-60-е гг. в Германии. Однако фактически и в Европе, включая Германию, и в США уже начиная с конца XIX в., все более широкое распространение получала практическая деятельность, обозначавшаяся термином социальная работа, организуемая государственными институтами, религиозными и общественными структурами. Содержанием ее была помощь семье, различным группам населения, интеграция воспитательных усилий школы и других организаций и т. п. Зачем изучать социальную педагогику. Воспитание образно можно определить как искусство предвидеть неизбежное и уменьшать эффект случившегося. Социальная педагогика - отрасль знания, изучив которую можно узнать: -       во-первых, о том, что неизбежно произойдет или может произойти в жизни человека того или иного возраста в тех или иных обстоятельствах; -       во-вторых, как можно создать благоприятные условия для развития человека, для предотвращения «сбоев» в процессе его социализации; -       в-третьих, как можно уменьшить эффект влияния тех неблагоприятных обстоятельств, в которые человек попадает, эффект того нежелательного, что случается в процессе социализации человека. Социальная педагогика как отрасль знания изучает социальное воспитание в контексте социализации.

7. Социализация как социально-педагогическое явление.

Социализация как социально-педагогическое явление.

Сущность социализации состоит в том, что в процессе ее человек формируется как член того общества, к которому он принадлежит. Философ Э.Дюркгейм, одним из первых обративший пристальное внимание на проблему социализации, подчеркивал, что любое общество стремится сформировать человека в соответствии с имеющимися у него некими универсальными моральными, интеллектуальными и даже физическими идеалами.

Естественно, содержание этих идеалов значительно отличается в зависимости от исторических традиций, особенностей развития, социального строя общества. В то же время в современных условиях социализация имеет много характеристик, общих или более или менее сходных для различных обществ. В любом обществе социализация человека имеет особенности на различных этапах. В самом общем виде этапы социализации можно соотнести с возрастной периодизацией жизни человека: от младенчества до старости и долгожительства. Далее будет рассмотрена социализация подрастающих поколений.

Важнейшую роль в том, каким вырастет человек, как пройдет его становление играют люди, в непосредственном взаимодействии с которыми протекает его жизнь. Их принято называтьагентами социализации. На разных возрастных этапах состав агентов специфичен. Так, по отношению к детям и подросткам таковыми выступают родители, братья и сестры, родственники, сверстники, соседи, учителя. В юности или молодости в число агентов входят также супруг или супруга, коллеги по работе и пр. По своей роли в социализации агенты различаются в зависимости от того, насколько они значимы для человека, как строится взаимодействие с ними, в каком направлении и какими средствами они оказывают свое влияние.

Социализация человека осуществляется широким набором средств, специфических для того или иного общества, того или иного социального слоя, того или иного возраста социализируемого. К ним можно отнести: способы вскармливания младенца и ухода за ним; формируемые бытовые и гигиенические умения; окружающие человека продукты материальной культуры; элементы духовной культуры (от колыбельных песен и сказок до скульптур); стиль и содержание общения, а также методы поощрения и наказания в семье, в группах сверстников, в воспитательных и иных социализирующих организациях; приобщение человека к многочисленным видам отношений в его жизнедеятельности – общении, игре, познании, предметно-практической и духовно-практической деятельностях, спорте, а также в семейной, профессиональной, общественной, религиозной сферах.

Социализация человека во взаимодействии с различными факторами и агентами происходит с помощью ряда, условно говоря, механизмов.

К психологическим и социально-психологическим механизмам можно отнести следующие.

Импринтинг (запечатление) – фиксирование человеком на рецепторном и подсознательном уровнях особенностей воздействующих на него жизненно важных объектов. Импринтинг происходит преимущественно в младенческом возрасте. Однако и на более поздних возрастных этапах возможно запечатление каких-либо образов, ощущений и т.п.

Подражание – следование какому-либо примеру, образцу. В данном случае подражание – один из путей произвольного и чаще всего непроизвольного усвоения человеком социального опыта.

Экзистенциальный нажим – овладение языком и неосознаваемое усвоение норм социального поведения в процессе взаимодействия со значимыми лицами.

Идентификация (отождествление) – процесс неосознаваемого отождествления человеком себя с другим человеком, группой, образцом.

Рефлексия – внутренний диалог, в котором человек рассматривает, оценивает, принимает или отвергает те или иные ценности, свойственные различным институтам общества, семье, обществу сверстников, значимым лицам и т.д.

К социально-педагогическим механизмам социализации можно отнести следующие.

Традиционный механизм социализации представляет собой усвоение человеком норм, эталонов поведения, взглядов, которые характерны для его семьи и ближайшего окружения. Это усвоение происходит с помощью неосознанного, некритического восприятия господствующих стереотипов. Эффективность традиционного механизма весьма рельефно проявляется тогда, когда человек знает, “как надо”, “что надо”, но это его знание противоречит традициям ближайшего окружения. В таком случае оказывается прав М.Монтень, который писал: “...Мы можем сколько угодно твердить свое, а обычай и общепринятые житейские правила тащат нас за собой”.

Институциональный механизм социализации, как следует уже из названия, функционирует в процессе взаимодействия человека с институтами общества и различными организациями. Здесь происходит нарастающее накопление им соответствующих знаний и опыта социально одобряемого поведения, а также опыта имитации социально одобряемого поведения и конфликтного или бесконфликтного избегания выполнения социальных норм.

Стилизованный механизм социализации действует в рамках определенной субкультуры. Под субкультурой в общем виде понимается комплекс морально-психологических черт и поведенческих проявлений, типичных для людей определенного возраста или определенного профессионального или культурного слоя, который в целом создает определенный стиль жизни и мышления той или иной возрастной, профессиональной или социальной группы.

Межличностный механизм социализации функционирует в процессе взаимодействия человека с субъективно значимыми для него лицами. В его основе лежит психологический механизм переноса благодаря эмпатии, идентификации и т.д. Значимыми лицами могут быть родители, любой уважаемый взрослый, друг – сверстник своего или противоположного пола и др.

Социализация человека происходит с помощью всех названных выше механизмов, однако у различных половозрастных и социально- культурных групп, у конкретных людей соотношение роли механизмов социализации различно.

8. Человек как объект социализации.

Человек как объект социализации.

Каждый человек, особенно в детстве, отрочестве и юности, является объектом социализации. Об этом свидетельствует то, что содержание процесса социализации определяется заинтересованностью общества в том, чтобы человек успешно овладел ролями мужчины и женщины (полоролевая социализация), создал прочную семью (семейная социализация), мог бы и хотел компетентно участвовать в социальной и экономической жизни (профессиональная социализация), был законопослушным гражданином (политическая социализация) и т. д.

Следует иметь в виду, что требования к человеку в том или ином аспекте социализации предъявляют не только общество в целом, но и конкретные группы и организации. Особенности и функции тех или иных групп и организаций обусловливают специфический и неидентичный характер этих требований. Содержание же этих требований зависит от возраста и социального статуса человека, к которому они предъявляются.

Эмиль Дюркгейм, рассматривая процесс социализации, полагал, что активное начало в нем принадлежит обществу, и именно оно является субъектом социализации.  «Общество, - писал он, - может выжить только тогда, когда между его членами существует значительная степень однородности». Поэтому оно стремится сформировать человека «по своему образцу», т. е. утверждая приоритет общества в процессе социализации человека, Э. Дюркгейм рассматривал последнего как объекта социализирующих воздействий общества.

Взгляды Э. Дюркгейма во многом стали основанием разработанной Талкоттом Парсонсом развернутой социологической теории функционирования общества, описывающей, в том числе и процессы интеграции человека в социальную систему.

Т. Парсонс определял социализацию как «интернализацию культуры общества, в котором ребенок родился», как «освоение реквизита ориентации для удовлетворительного функционирования в роли». Универсальная задача социализации – сформировать у вступающих в общество «новичков», как минимум, чувство лояльности и, как максимум, чувство преданности по отношению к системе. Согласно его взглядам, человек «вбирает» в себя общие ценности в процессе общения со «значимыми другими». В результате этого следование общепринятым нормативным стандартам становится частью его мотивационной структуры, его потребностью.

Теории Э. Дюркгейма и Т. Парсонса оказали и продолжают оказывать большое влияние на многих исследователей социализации. До сего времени многие из нас рассматривают человека лишь как объект социализации, а ее саму как субъект-объектный процесс (где субъектом выступает общество или его составляющие). В концентрированном виде этот подход представлен в типичном определении социализации, данном в Международном словаре педагогических терминов (Г. Терри Пейдж, Дж. Б. Томас, Алан Р. Маршал, 1987 год):  «Социализация – это процесс освоения ролей и ожидаемого поведения в отношениях с семьей и обществом и развития удовлетворительных связей с другими людьми».  

Человек как объект социализации. Каждый человек, особенно в детстве, отрочестве и юности, является объектом социализации. Об этом свидетельствует то, что содержание процесса социализации определяется заинтересованностью общества в том, чтобы человек успешно овладел ролями мужчины или женщины (полоролевая социализация), создал прочную семью (семейная социализация), мог бы и хотел компетентно участвовать в социальной и экономической жизни (профессиональная социализация), был законопослушным гражданином (политическая социализация) и т.д. Следует иметь в виду, что требования к человеку в том или ином аспекте социализации предъявляют не только общество в целом, но и конкретные группы и организации. Особенности и функции тех или иных групп и организаций обусловливают специфический и неидентичный характер этих требований. Содержание же требований зависит от возраста и социального статуса человека, к которому они предъявляются. Эмиль Дюркгейм, рассматривая процесс социализации, полагал, что активное начало в нем принадлежит обществу, и именно оно является субъектом социализации. «Общество, - писал он, -может выжить только тогда, когда между его членами существует значительная степень однородности». Поэтому оно стремится сформировать человека «по своему образцу», т.е. утверждая приоритет общества в процессе социализации человека, Э. Дюркгейм рассматривал последнего как объекта социализирующих воздействий общества. Взгляды Э. Дюркгейма во многом стали основанием разработанной Талкоттом Парсонсом развернутой социологической теории функционирования общества, описывающей в том числе и процессы интеграции человека в социальную систему. Т. Парсонс определял социализацию как «интернализацию культуры общества, в котором ребенок родился», как «освоение реквизита ориентации для удовлетворительного функционирования в роли». Универсальная задача социализации - сформировать у вступающих в общество «новичков», как минимум, чувство лояльности и, как максимум, чувство преданности по отношению к системе. Согласно его взглядам, человек «вбирает» в себя общие ценности в процессе общения со «значимыми другими». В результате этого следование общепринятым нормативным стандартам становится частью его мотивационной структуры, его потребностью. Теории Э. Дюркгейма и Т. Парсонса оказали и продолжают оказывать большое влияние на многих исследователей социализации. До сего времени многие из них рассматривают человека лишь как объект социализации, а ее саму как субъект-объектный процесс (где субъектом выступает общество или его составляющие). В концентрированном виде этот подход представлен в типичном определении социализации, данном в Международном словаре педагогических терминов (Г. Терри Пейдж, Дж. Б. Томас, Алан Р. Маршалл, 1987): «Социализация - это процесс освоения ролей и ожидаемого поведения в отношениях с семьей и обществом и развития удовлетворительных связей с другими людьми».

9. Социо-культурная среда как фактор социализации.

Чтобы стать человеком, одной биологической наследственности мало. Это утверждение достаточно убедительно подкрепляют хорошо известные случаи, когда человеческие детеныши вырастали среди животных. Людьми в общепринятом понимании они при этом не становились, даже если попадали в конце концов в человеческое общество. Превращение биологического индивида в социального субъекта происходит в процессе социализации человека, его интеграции в общество, в различные типы социальных групп и структур посредством усвоения ценностей, установок, социальных норм, образцов поведения, на основе которых формируются социальнозначимые качества личности. Социализация — непрерывный и многогранный процесс, который продолжается на протяжении всей жизни человека. Однако наиболее интенсивно он протекает в детстве и юности, когда закладываются все базовые ценностные ориентации, усваиваются основные социальные нормы и отношения, формируется мотивация социального поведения. Если образно представить этот процесс как строительство дома, то именно в детстве происходит закладка фундамента и возведение всего здания; в дальнейшем производятся только отделочные работы, которые могут длиться всю последующую жизнь. Процесс социализации ребенка, его формирования и развития, становления как личности происходит во взаимодействии с окружающей средой, которая оказывает на этот процесс решающее влияние посредством самых разных социальных факторов. Различают макро-, мезо- и микрофакторы социализации личности. На социализацию человека оказывают влияние мировые, планетарные процессы — экологические, демографические, экономические, социально-политические, а также страна, общество, государство в целом, которые рассматриваются как макрофакторы социализации. К мезофакторам относятся формирование этнических установок; влияние региональных условий, в которых живет и развивается ребенок; тип поселения; средства массовой коммуникации и др. К микрофакторам относят семью, образовательные учреждения, группы сверстников, что составляет ближайшее пространство и социальное окружение, в котором находится ребенок и в непосредственный контакт с которым он вступает. Эту ближайшую среду, в которой происходит развитие ребенка, называют социумом, или микросоциумом. Если представить эти факторы в виде концентрических окружностей, то картина будет выглядеть так, как она показана на схеме (рис. 5.1.). Рис. 5.1. Факторы социализации личности В центре сфер находится ребенок, и все сферы оказывают на него влияние. Как отмечалось выше, это влияние на процесс социализации ребенка может быть целенаправленным, преднамеренным (как, например, влияние институтов социализации: семьи, образования, религии и др.); однако очень многие факторы оказывают на развитие ребенка спонтанное, стихийное воздействие. Кроме того, и целенаправленное влияние, и стихийное воздействие может быть как положительным, так и отрицательным, негативным.

Социум ребенок осваивает постепенно. Если при рождении ребенок развивается, в основном, в семье, то в дальнейшем он осваивает все новые и новые среды: дошкольное учреждение, затем школу, внешкольные учреждения, компании друзей, дискотеки и т. д. С возрастом освоенная ребенком “территория” социальной среды все больше и больше расширяется. Если это наглядно изобразить в виде еще одной схемы, то видно, что осваивая все больше сред, ребенок стремится занять всю “площадь круга” — освоить весь потенциально доступный для него социум. При этом ребенок как бы постоянно ищет и находит ту среду, которая для него в наибольшей степени комфортна, где ребенка лучше понимают, относятся к нему с уважением и т. д. Поэтому он может “мигрировать” из одной среды в другую. Для процесса социализации важное значение имеет, какие установки формирует та или иная среда, в которой находится ребенок, какой социальный опыт может накапливаться у него в этой среде — положительный или негативный. Среда является объектом исследования представителей разных наук — социологов, психологов, педагогов, которые пытаются выяснить созидательный потенциал среды и ее влияние на становление и развитие личности ребенка. Научные исследования среды 80-х - 90-х годов способствовали выделению в самостоятельную научную область социальной педагогики, для которой эта проблема также стала объектом внимания и в изучении которой она находит свои грани, свой аспект рассмотрения.

10. Мега- и макро-факторы социализации: основные составляющие влияния на человека.

 МЕГАФАКТОРЫ СОЦИАЛИЗАЦИИ: КОСМОС, ПЛАНЕТА, МИР Космос. Космос (или Вселенная) и проблема его влияния на жизнь лю¬дей на планете Земля привлекали внимание уже мыслителей древности. И хотя по сей день большая часть представителей естественных наук скептиче¬ски относится к идее о зависимости человеческой жизни от кос¬мических влияний, на протяжении истории постоянно возникали различные учения и теории, авторы и последователи которых усматривали в космосе источник мощного влияния на жизнь че¬ловеческого общества и отдельного человека. Так, в первой трети XX в. выдающиеся русские ученые психиатр В.М. Бехтерев, геофизик П.П. Лазарев, биофизик А.Л. Чижевский отмечали зависимость отношений в социальной среде от количест¬ва притекающей к нам мировой энергии и предполагали, что «изу¬чение явлений общественных в связи с явлениями геофизическими и космическими должно... дать возможность научного обоснования изучения законов человеческого общества» (Лазарев). А.Л. Чижевский выявил, что эпохи концентраций исторических событий (таких, как открытие Америки, революций в Англии, Франции и России и др.) совпадают с эпохами максимумов солнцедеятельности. Столь же явную зависимость он обнаружил и в жизни выдающихся исторических деятелей. Представляется вполне вероятным, что накопление новых зна¬ний позволит содержательно охарактеризовать космос как мегафактор социализации. Возможно, что в отдаленной перспективе выявятся зависимости характера и жизненного пути человека от неких космических влияний, что может стать одной из естественных основ индивидуального подхода в воспитании человека. Планета. Планета - понятие астрономическое, обозначающее небесное тело, по форме близкое к шару, получающее свет и тепло от Солнца и обращающееся вокруг него по эллиптической орбите. На одной из крупных планет - Земле - в процессе исторического развития образовались различные формы социальной жизни населяющих ее людей. Мир - понятие в данном случае социолого-политологическое, обозначающее совокупное человеческое сообщество, существующее на нашей планете. Планета и мир органично взаимосвязаны и взаимозависимы. Мир возник и развивался в природно-климатических условиях, отличающих планету Земля от других планет. В процессе своего развития мир оказывал влияние на состояние планеты. Это влияние стало наиболее очевидным в XX столетии, породив так называемые глобальные планетарно-мировые процессы и проблемы: экологические (загрязнение окружающей среды и др.), экономические (увеличение разрыва в уровне развития стран и континентов), демографические (неконтролируемый рост населения в одних странах и уменьшение его численности в других), военно-политические (рост числа и опасности региональных конфликтов, распространение ядерного оружия, политическая нестабильность). Все эти и другие проблемы и процессы прямо и опосредованно влияют на социализацию подрастающих поколений. Так, осознание человечеством в 50-е гг. XX в. как глобальной проблемы атомной угрозы жизни на Земле - пример прямого влияния глобальных проблем на социализацию. Это осознание сыграло большую роль в том, что значительная часть подростков и юношей в развитых странах стала ориентироваться не на жиз¬ненные перспективы, а исключительно на сиюминутные потреб¬ности, желания, стремления, на ценность жизни «здесь и теперь» (сама по себе такая ориентация естественна; беспокоить она должна в том случае, если становится единственной). Аналогичное влияние оказали и экологические проблемы на поколения 80-90-х гг. Опосредствованное влияние глобальных процессов и проблем на социализацию подрастающих поколений проявляется в различных аспектах. Хозяйственная деятельность, ведущая к загрязнению окружающей среды, отражается на условиях жизни (и, следовательно, социализации) всего населения земного шара (естественно, в одних его частях больше, в других - меньше). Глобальные экономические и политические процессы определя¬ют условия жизни людей в той или иной стране, влияя на распределение валового национального продукта той или иной страны между сферами обороны, производства, социальных инвестиций, потребления и накопления. Развитие средств массовой коммуникации привело к тому, что планета и мир могут прямо влиять на процесс социализации, ибо СМК позволяют человеку «не сходя с места» видеть, как живут люди в любой точке земного шара. Тем самым «раздвинулись» границы действительности. Естественно, что следствием этого яви¬лись изменения в восприятии жизни. Планы, мечты детей, подрост¬ков, юношей в модернизированных обществах стали формировать¬ся, ориентируясь не только на нормы, ценности, характерные для их непосредственного окружения, но и на те образцы, которые манят к себе, даже оставаясь недоступными. * * * Наличие и роль мегафакторов социализации необходимо иметь в виду и учитывать, определяя задачи, цели и содержание воспитания. Поэтому большое значение приобретает реализация прин¬ципа природосообразности воспитания.

ОСНОВНЫЕ ИСТОЧНИКИ ВЛИЯНИЯ МАКРОФАКТОРОВ НА СОЦИАЛИЗАЦИЮ § 1. СТРАНА Страна - феномен географически-культурный. Это террито¬рия, выделяемая по географическому положению, природным услови¬ям, имеющая определенные границы. Она обладает государственным суверенитетом (полным или ограниченным), а может находиться под властью другой страны (т.е. быть колонией или подопечной территорией). На территории одной страны могут существовать несколько государств (вспомним разделенные Германию и Вьет¬нам, а сегодня Китай и Корею). Природно-климатические условия тех или иных стран различ¬ны и оказывают прямое и опосредованное влияние на жителей и их жизнедеятельность. Географические и климатические условия принуждают жителей страны из поколения в поколение к преодо¬лению существующих трудностей либо облегчают труд, а также хозяйственное развитие страны (Я. Щепаньский). Как полагал Мишель Монтень, люди в зависимости от кли¬мата того места, где они живут, более или менее воинственны, более или менее умеренны, склонны к послушанию или непо¬слушанию, к наукам или искусствам. Это суждение небеспочвен¬но, хотя не следует преувеличивать влияние климата на поведение человека. Географические условия и климат страны влияют на рождае¬мость и плотность населения. Так, два острова имеют практиче¬ски одинаковую площадь - Куба и Исландия. Но географическое расположение и климат во многом обусловили то, что население Кубы в двадцать раз больше, чем в Исландии. И это несмотря на то, что уровень жизни исландцев неизмеримо выше по сравнению с кубинцами. Геоклиматические условия влияют на состояние здоровье жителей страны, распространение ряда болезней, наконец - на становление этнических особенностей ее жителей. В качестве иллюстрации последнего обратимся к характеристике природно-климатических условий России и их роли в становлении особенностей ее жителей, данной выдающимся русским историком Василием Осиповичем Ключевским: «Верхнее Поволжье, составляющее центральную область Великороссии... отличается заметными физическими особенностями... обилие лесов и болот, преобладание суглинка в составе почвы и паутинная сеть рек и речек, бегущих в разных направлениях. Эти особенности и положили глубокий отпеча¬ток как на хозяйственный быт Великороссии, так и на племенной характер великоросса... своенравна... природа Великороссии. Она часто смеется над самыми осторожными расчетами великоросса; своенравие климата и почвы обманывает самые скромные его ожидания и, привыкнув к этим обманам, расчетливый великоросс любит подчас, очертя голову, выбрать самое что ни на есть безнадежное и нерасчетливое решение, противопоставляя капризу природы каприз собственной отваги. Эта наклонность дразнить счастье, иг¬рать в удачу и есть великорусский авось... ...природа отпускает ему мало удобного времени для земледельческого тру¬да и... короткое великорусское лето умеет еще укорачиваться безвременным нежданным ненастьем. Это заставляет великорусского крестьянина спешить, усиленно работать, чтобы сделать много в короткое время и впору убраться с поля, а затем оставаться без дела осень и зиму. Так великоросс приучался к чрезмерному кратковременному напряжению своих сил, привыкал работать скоро, лихорадочно и споро, а потом отдыхать в продолжение вынужденного осеннего и зимнего безделья. Ни один народ в Европе не способен к такому напряжению труда на короткое время, какое может развить великоросс; но и нигде в Европе, кажется, не найдем такой непривычки к ровному, умеренному и размеренному, постоянному труду, как в той же Великороссии... Невозможность рассчитать наперед, заранее сообразить план действий и прямо идти к намеченной цели заметно отразилась на складе ума великоросса, на манере его мышления. Житейские неровности и случайности приучили его больше обсуждать пройденный путь, чем соображать дальнейший, боль¬ше оглядываться назад, чем заглядывать вперед. В борьбе с нежданными метелями и оттепелями, с непредвиденными августовскими морозами и ян¬варской слякотью он стал больше осмотрителен, чем предусмотрителен, выучился больше замечать следствия, чем ставить цели, воспитал в себе умение подводить итоги за счет искусства составлять сметы. Это умение и есть то, что мы называем задним умом». Следует, однако, иметь в виду, что выводы В.О. Ключевского не проверялись строго научными исследованиями (да и не могли быть проверены). Поэтому они интересны как размышления крупного историка, иллюстрирующие, но не доказывающие, влияние природных условий на психический склад представителей русского этноса. Таким образом, природно-климатические условия первоначально определяют историческое развитие страны, но нельзя говорить об однозначной и однонаправленной зависимости между географической средой и социально-экономическими процессами, культурным развитием страны, а тем более социализацией человека. Природно-географические условия - это всего лишь своеобразные «рамки» процесса социализации. Не играя в нем самостоятельной роли, они в совокупности с другими факторами определяют некоторые его специфические особенности. То, как объективные условия страны влияют на социализацию человека, во многом определяется тем, как их используют и учитывают в своей жизни сложившиеся в стране этносы, общество и государство. § 2. ЭТНОС Об этносе или нации. Этнос (или нация) - исторически сложившаяся устойчивая совокупность людей, обладающих общим менталитетом, национальными самосознанием и характером, стабильными особенностями культуры, а также осознанием своего единства и отличия от других подобных образований (понятия «этнос» и «нация» не идентичны, но мы будем употреблять их как синонимы). Особенности психики и поведения, связанные с этнической принадлежностью людей, складываются из двух составляющих: биоло¬гической и социально-культурной. Биологическая составляющая в психологии отдельных людей и целых народов складывалась под влиянием ряда обстоятельств. На протяжении тысячелетий все нации формировались на своей этнической территории. (Наличие такой территории - обязательное условие формирования этноса, но необязательное условие его сохранения - сейчас многие народы живут в рассеянии.) Веками люди адаптировались к определенному климату, ландшафту, создавали специфический тип хозяйствования для каждой природной зоны, свой ритм жизни. Признание биологической составляющей этнической принад¬лежности, не сопровождаемое утверждениями о превосходстве од¬ной расы над другой, одного народа над другими (что является расизмом, шовинизмом, фашизмом), лишь констатирует глубинные основания этнических различий, но не утверждает преобладания этих различий в психике и поведении конкретного современного человека. В актуальной жизни значительно большую роль играет социально-культурная составляющая психики и поведения людей. В современных модернизированных странах национальная принадлежность человека в большой мере, а нередко и главным образом определяется, с одной стороны, языком, который он считает родным, иными словами, культурой, стоящей за этим языком. С другой - она осознается самим человеком в связи с тем, что его семья относит себя к определенной нации и соответственно бли¬жайшее окружение считает его принадлежащим к ней. Соответственно, например, русский - тот, кто идентифицирует себя с русской историей и культурой, а тем самым и со страной, в которой все формы социальной жизни ориентированы в конеч¬ном счете именно на эту культуру и на общие для данной нации историю и систему ценностей. То есть этнос, нация - явление историко-социально-культурное. Роль этноса как фактора социализации человека на протяже¬нии его жизненного пути, с одной стороны, нельзя игнорировать, а с другой - не следует и абсолютизировать. Социализация в том или ином этносе имеет особенности, ко¬торые можно объединить в две группы - витальные (буквально - жизненные, в данном случае биолого-физические) и ментальные (фундаментальные духовные свойства). Витальные особенности социализации. Под витальными особенностями социализации в данном случае имеются в виду способы вскармливания детей, особенности их физиче¬ского развития и т. д. Наиболее явные различия наблюдаются между культурами, сложившимися на разных континентах, хотя есть и собственно межнациональные, но менее явно выраженные различия. Например, в Уганде, где мать постоянно носит младенца на се¬бе и дает ему грудь по первому требованию (это характерно для многих африканских и ряда азиатских культур и несвойственно, например, европейским), бросается в глаза невероятно быстрое развитие ребенка в первые месяцы жизни. Трехмесячный малыш уже может несколько минут сидеть без опоры, шестимесячный встает, имея опору, девятимесячный начинает ходить и вскоре лепетать. Однако около восемнадцатимесячного возраста (после того, как его отняли от груди и от матери) ребенок начинает те¬рять опережение в развитии, а затем отстает от европейских норм, что, видимо, связано с особенностями пищи. Тесная связь физического развития с пищей видна на примере Японии. Когда вследствие стремительного экономического раз¬вития и определенной американизации образа жизни японцы существенно изменили рацион питания, значительно изменилось их соматическое развитие: старшие поколения значительно уступают младшим по показателям роста и веса. В то же время сохранение в рационе питания японцев большой доли морепродуктов можно считать одной из причин того, что у них самая большая продолжительность жизни. Предполагать это позволяет анало¬гичная ситуация с потреблением морепродуктов норвежцами, также держащими одно из первых мест в мире по продолжитель¬ности жизни. В ситуации, когда в развитых странах резко уменьшилась в связи с научно-техническим прогрессом необходимость в физических усилиях человека, большую роль в физическом развитии людей играет спорт. В тех странах, где он стал неотъемлемым элементом образа жизни, отмечается лучшее физическое развитие людей. Естественно, что в этих странах срабатывают оба условия -и улучшение питания, и спортивные занятия, а также третье обстоятельство - улучшение медицинского обслуживания. Недостаточность этих условий в России привела к высокой детской смертности и заболеваемости, плохому физическому развитию больших групп детей, подростков, юношей, сокращению продолжительности жизни. Так, по различным данным, к середине 90-х гг. XX в. гармонично развитых - с правильным телосложением, с соответствием роста и веса - было всего 8,5% всех школьников с I по XI классы. У 40-45% школьников отмечались отклонения на уровне функциональных расстройств, которые при неблагоприятных условиях могут привести к серьезным заболеваниям. 25-35% имели хронические заболевания. Наконец, лишь 12-15% юношей могли быть признаны абсолютно годными для службы в армии. О менталитете этноса. Влияние этнокультурных условий на социа¬лизацию человека наиболее существенно оп¬ределяется тем, что принято называть мента¬литетом (понятие, введенное в начале XX в. французским ученым Л. Леви-Брюлем). Менталитет - это глубинный духовный склад, совокупность коллективных представлений на неосознанном уровне, присущий этносу как большой группе людей, сформировавшейся в определен¬ных природно-климатических и историко-культурных условиях. Менталитет этноса определяет свойственные его представите¬лям способы видеть и воспринимать окружающий мир и на ког¬нитивном, и на аффективном, и на прагматическом уровнях. Менталитет в связи с этим проявляется и в свойственных представите¬лям этноса способах действовать в окружающем мире. Так, исследования показали, что у народов Севера, сформировавшихся и живущих в специфических природно-климатических условиях, образно названных Джеком Лондоном «белым безмолвием», отмечается специфическая традиция восприятия звука, своеобразный этнический звукоидеал, который влияет на особенности эмоциональных проявлений у представителей северных этносов и на поведенческом уровне. Другой пример. Финны стали употреблять в пищу грибы лишь во второй половине XIX в. Исследователи объясняют это следую¬щим образом. В течение многих столетий финны, живя в суровых климатических условиях, считали, что человек добывает все необходимое для жизни тяжелым трудом в борьбе с природой. Грибы же - творение природы - можно было собирать легко и просто, а раз так, то финский менталитет не рассматривал их как нечто пригодное для жизни человека. И еще одно свидетельство проявления менталитета в культурных установках, свойственных представителям различных наций. Исследование, проведенное в пяти европейских странах в конце 80-х гг. XX в., выявило весьма любопытную ситуацию. Среди анг¬личан оказалось наибольшее число равнодушных к искусству и больше всего приверженцев «строгих наук» - физики и химии. Близкими к англичанам в этом аспекте оказались немцы. А вот среди французов, итальянцев, испанцев (народов романской группы) людей, высоко оценивающих искусство, намного больше тех, для кого приоритетны физика и химия. Обобщая различные данные, можно сделать вывод о том, что менталитет этноса, проявляясь в стабильных особенностях его культуры, определяет главным образом глубинные основания восприятия и отношения его представителей к жизни. Конкретизируя это положение, можно говорить о том, что менталитет этноса во многом определяет: отношение его пpeдcтaвителей к труду и специфические традиции, связанные с трудовой деятельностью; представления об удобствах быта и домашнем уюте; идеалы красивого и некрасивого; каноны семейного счастья и взаимоотношений членов семьи; нормы полоролевого поведе¬ния, в частности понятия о приличиях в проявлении чувств и эмо¬ций; понимание доброты, вежливости, такта, сдержанности и т.д. В целом менталитет характеризует оригинальность культуры то¬го или иного этноса. Как писал французский этнолог Клод Леви-Стросс: «Оригинальность каждой из культур заключается прежде всего в ее собственном способе решения проблем, перспективном размещении ценностей, которые общи всем людям. Только значи¬мость их никогда не бывает одинакова в разных культурах». Менталитет и стихийная социализация. Влияние менталитета этноса очень велико во всех аспектах социализации человека. Об этом свидетельствуют следующие примеры. В процессе полоролевой социализации влияние менталитета осуществляется благодаря характерным для него эталонам «мужественности» и «женственности». Они подразуме¬вают определенный набор черт характера, особенностей поведения, эмоциональных реакций, установок и т.д. Эти эталоны относительны, т.е. их содержание не совпадает в культурах разных этносов. Крайние варианты расхождения эталонов «мужествен¬ности» и «женственности» показала американский антрополог Маргарет Мид на примере трех племен Новой Гвинеи. У Арапешей оба пола кооперативны и не агрессивны, т.е. феминизированы по нормам западной культуры. У Мундугуморов оба пола грубы и некооперативны, т.е. маскулинизированы. У Чамбула картина обратная западной культуре: женщины доминантны и директивны, а мужчины эмоционально зависимы. Велико влияние менталитета этноса на семейную социализацию. Это можно проиллюстрировать на таком примере. В Узбекистане родительская семья в значительно большей мере, чем в России и Прибалтике, служит образцом для молодежи - особенно в том, что касается воспитания детей. Различия особенно велики в брачных установках. До 80% узбеков считают согласие родителей на брак обязательным, а развод при наличии детей недопустимым. А около 8,0% эстонцев не считают согласие родителей обяза¬тельным и 50% вполне допускают развод и при наличии детей. Влияние менталитета этноса очень выпукло проявляется в сфере межличностных отношений. Так, этнические нормы в большой мере определяют стиль общения младших со старшими, величину возрастной дистанции, специфику восприятия ими друг друга вообще и как партнеров по общению в частности. В Японии, например, при общении людей разного возраста старший практиче¬ски сразу присваивает себе форму общения в виде монолога, и младший это принимает как само собой разумеющееся, просто внимая говорящему. Большую роль менталитет играет и в формировании межэтнических установок, которые, зарождаясь в детстве, будучи весьма устойчивыми, нередко превращаются в стереотипы. Менталитет и воспитание. Менталитет этноса влияет на воспитание подрастающих поколений как относительно социально контролируемую социализацию в связи с тем, что включает в себя имплицитные концепции лично¬сти и воспитания. Имплицитные (т.е. подразумеваемые, но несформулированные) теории личности, присущие каждому этносу, есть совокупность неких представлений, несущих в себе ответы на ряд вопросов: каковы природа и возможности человека? Чем он является, может и должен быть? и др. Ответы на эти вопросы образуют имплицитную концепцию личности (И.С. Кон). На воспитание, с моей точки зрения, менталитет влияет и в связи с тем, что у этноса как естественное следствие наличия имплицитных концепций личности имеются имплицитные концепции воспитания. Именно они во многом определяют, чего взрослые добиваются от детей и каким образом они это делают, т.е. содержание взаимодействия старших и подрастающих поколений, его стиль и средства. Имплицитную концепцию воспитания этноса можно рассматривать как неосознаваемую центральную ценностную ориентацию в социальном поведении взрослых по отношению к подрастающим поколениям. От имплицитных концепции личности и воспитания во многом зависит возможность сбалансированности адаптации и обособле¬ния человека в национальной общности, т.е. то, насколько он может стать жертвой социализации. В соответствии с имплицит¬ными концепциями личности и воспитания этническое сообщест¬во признает или не признает те или иные типы людей жертвами неблагоприятных условий социализации, а также определяет отно¬шение к ним окружающих. Содержание этих концепций во многом определяет позицию человека как объекта социализации, а также ожидаемые и допус¬каемые в конкретном этносе меру и характер его субъектности и субъективности в процессе социализации. § 3. ОБЩЕСТВО Понятие об обществе. Общество - понятие в основном политолого-социологическое. Оно характеризует совокупность сложившихся в стране социаль¬ных отношений между людьми, структуру которых составляет семья, социальные, воз¬растные, профессиональные и иные номиналь¬ные и реальные группы, а также государство. Общество представляет собой целостный организм со своими половозрастной и социальной структурами, экономикой, идеоло¬гией и культурой, который обладает определенными способами социальной регуляции жизнедеятельности людей. Следует подчеркнуть, что специально говорить об обществе как факторе социализации необходимо в том числе и потому, что в России до самого последнего времени общество и фактически, и идеологически отождествлялось, а на уровне обыденного созна¬ния и до сих пор отождествляется с государством. Последние годы идет довольно непростой, а на практике даже мучительный процесс их разделения, разгосударствления общества, возрождения а во многом и создания заново структур гражданского обще¬ства Он потому столь труден, что затрагивает коренные основания жизни. Эти кардинальные преобразования общества не могли не обострить старых и не породить новых проблем социализации подрастающих поколений. Полоролевая структура общества. Полоролевая структура общества с точки зрения его характе¬ристики как фактора социализации имеет значение не столько своими количественными (соотношением мужчин и женщин разных возрастов и т.п.), сколько качественными показателями. Полоролевая структура общества качественно характеризуется: социальным статусом полов (матриархат в некоторых арха¬ичных культурах, патриархат в ряде обществ Азии и Афри¬ки, декларируемый биархат - равенство полов - в Европе); различиями в уровне образования (так, в России женщины в среднем имеют более высокий уровень образования, чем мужчины); занятостью внедомашним трудом представителей того и другого пола, мерой его квалифицированности (доля женщин, занятых неквалифицированным трудом и малопрестижной работой, как правило, выше); участием в руководстве организациями, в органах местного управления, в управлении страной (в России в Думе, избран¬ной в 1995 г., женщин было 10%, в 1999 г. - 5%, а в парламентах Норвегии и Дании - треть депутатов). Качественные характеристики полоролевой структуры общества влияют на стихийную социализацию детей, подростков, юношей, в первую очередь, определяя усвоение ими соответствующих представ¬лений о статусном положении того или другого пола, полоролевые ожидания и нормы, формирование набора стереотипов полоролевого поведения. Качественные особенности полоролевой структуры общества и их восприятие человеком могут оказать влияние на раз¬личные аспекты его самоопределения, на выбор сфер и способов самореализации и самоутверждения, на самоизменение в целом. Возрастная структура общества. Возрастная стратификация (распределение) присуща любому обществу, любой культуре. Во всех языках понятия «младший», «старший», «ребенок», «юноша», «старик» указывают не только на возраст человека, но и на его положение в статусной структуре обще¬ства, обозначая некоторое неравенство (асимметрию) прав и обязанностей, предполагая определенный набор ожиданий и норм поведения. Возрастная стратификация, будучи стабильной в общих чертах, имеет определенные исторические особенности с точки зрения статуса того или иного возраста. Дети, подростки, юношество, молодежь образуют своеобразные общества сверстников, играющие в процессе их социализации довольно автономную роль, с одной стороны, сходную во всех обществах, а с другой - специфическую в зависимости от уровня развития и культурно-исторических традиций общества. Наиболее последовательно значение возрастной структуры общества в социализации (и в стихийной, и в социально контро¬лируемой) подрастающих поколений показано в концепции Маргарет Мид. Она выделила три типа обществ в зависимости от темпов их развития и меры модернизированности - традиционности, которые, по ее мнению, определяют характер межпоколенных отношений в процессе социализации человека. В обществах постфигуративного типа (доиндустриальных, а ныне в архаичных и в крайне идеологически закрытых) люди, старшие по возрасту, служат моделью поведения для молодых, а традиции предков сохраняются и передаются от поколения к поко¬лению. В обществах кофигуративного типа (индустриальных и модер¬низирующихся) моделью для людей оказывается поведение их современников. И дети, и взрослые в них учатся преимущественно у сверстников, т.е. в межпоколенной трансмиссии культуры центр тяжести переносится с прошлого на настоящее. В обществах префигуративного типа не только младшие учатся у старших, не только поведение сверстников становится моделью для людей, но и старшие учатся у младших. Этот тип характерен для со¬временных развитых стран, ибо в наши дни прошлый опыт не только недостаточен, но и, порой, может быть вреден, мешая поискам сме¬лых подходов к решению проблем, которых не возникало ранее. По мнению И.С. Кона, концепция М. Мид правильно схваты¬вает зависимость межпоколенных отношений от темпов научно-технического и социального развития общества. Однако не следует абсолютизировать эту зависимость, как и сами темпы культурного обновления, когда речь идет о характере межпоколенных отношений, ибо на них влияют и многие другие обстоятельства. Кроме того, надо иметь в виду, что в одном и том же обществе могут присутствовать в различных соотношениях все выделенные М. Мид типы межпоколенных отношений, но значимость каж¬дого из них в жизни общества и в процессе социализации чело¬века различна в зависимости от уровня и характера развития общества, возрастных, групповых и индивидуальных особенно¬стей людей. Так в обществах переходного типа в периоды нестабильности межпоколенные отношения осложняются тем, что старшие неред¬ко переживают кризис социальной идентичности, а младшие, со¬циализируясь в меняющихся условиях, оказываются более при¬способленными к жизни, чем старшие. Социальная структура общества. Социальная структура общества - более или менее устойчивые набор и соотношение социальных и профессиональных слоев и групп, имеющих специфические интересы и мотива¬цию экономического и социального поведения. Для социальной дифференциации совре¬менного российского общества характерно образование многочисленных и часто нестабильных по составу профессиональных групп. Условно их можно объединить в несколько социальных слоев (в зависимости от их имущественного положения, участия в управлении имуществом и во властных структурах различного уровня) - верхний, включающий в себя политические и эконо¬мические элиты; верхний средний - собственники и менеджеры крупных предприятий; средний - мелкие предприниматели, ме¬неджеры, администраторы социальной сферы, среднее звено аппарата управления, работники силовых ведомств и частных предприятий; базовый - массовая интеллигенция, работники массовых профессий в сфере экономики; низший - неквалифи¬цированные работники государственных предприятий, пенсио¬неры; социальное дно (Т.И. Заславская). В процессе социальной дифференциации в России наблюдаются, как минимум, четыре тенденции - обнищание (пауперизация) специалистов, криминализация и люмпенизация многих социальных слоев, а также образование среднего класса. Формирование так называемого среднего класса идет на базе различных слоев. Для него характерны: ценность труда как сферы самореализации, отношение к собственности как к ценности, устоявшийся образ жизни «положительного человека», ценность семьи и образования. Эти ценности - источники самоуважения и основа личностного самопринятия. Но малочисленность среднего класса не позволяет ему сегодня определять моральный климат в обществе. В то же время именно он обычно представляет собой силу, ста¬билизирующую общество. Значительно большее влияние на моральный климат общества оказывает процесс люмпенизации, который захватил практически все социальные слои. Люмпен сегодня - это не традиционный «отброс общества». Современный российский люмпен отличается не имущественным положением, а определенной системой ценно¬стей, суть которой в том, что отчуждение от труда (труд как «добыча» средств или повинность) и собственности (она воспри¬нимается как средство сиюминутного удовлетворения потребностей, а не как ценность для потомков) из ущербной черты, из ис¬точника комплекса неполноценности, превращено в ценность, источник самоуважения. Благодаря этому люмпен не желает рас¬ставаться со своей позицией, она для него самодостаточна (М. Сиверцев). Поэтому можно говорить о том, что есть люмпен-предпри¬ниматели, люмпен-политики, люмпен-интеллигенты и т.п. Очевидно, что названные тенденции играют существенную роль в социализации детей, подростков, юношей, ибо фактически предоставляют им выбор диаметрально противоположных жиз¬ненных сценариев. На стихийную социализацию и самоизменение человека соци¬альная структура, во-первых, влияет постольку, поскольку каж¬дый социальный слой и отдельные социально-профессиональные группы внутри них вырабатывают специфический стиль жизни. Стиль жизни каждого социального слоя специфически влияет на социализацию принадлежащих к нему детей, подростков, юно¬шей. Кроме того, ценности и стиль жизни тех или иных (в том числе и криминальных) слоев могут становиться для детей, чьи ро¬дители к ним не принадлежат, своеобразными эталонами, которые могут влиять на них даже больше, чем ценности того слоя, к кото¬рому принадлежит их семья. Во-вторых, следует иметь в виду, что чем более социально диффе¬ренцирование общество, тем больше в нем потенциальные возмож¬ности для мобильности его членов - горизонтальной и вертикальной. Горизонтальная социальная мобильность - это изменение видов занятий, групп членства, социальных позиций в рамках одного социального слоя. Вертикальная социальная мобильность - переход членов общества из одного социального слоя в другой (как в более высокий, так и в более низкий). Воспитание как социально контролируемая социализация испытывает на себе влияние социальной структуры общества в связи с тем, что различные социальные слои и профессиональные группы имеют разные представления о том, какие люди должны вырасти из их детей. Соответственно они предъявляют разные требования к системе образования и организации социального опыта подрастающих поколений и индивидуальной помощи конкретным людям в процессе воспитания. Экономика и социализация. Уровень экономического развития общества влияет на социализацию подрастающих поколений постольку, поскольку определяет уровень жизни его членов. Уровень жизни - понятие, характеризующее степень удовлетво¬рения материальных и культурных потребностей людей, что вы¬ражается в количестве и качестве потребляемых человеком благ и услуг, начиная с пищи, жилища, одежды, предметов длительного пользования, средств передвижения, вплоть до самых сложных, «возвышенных потребностей», связанных с удовлетворением ду¬ховных, эстетических и иных подобных запросов. На стихийную социализацию и самоизменение человека экономическое развитие влияет, не только определяя уровень жизни различных профессиональных и социальных групп и слоев, а также конкретных людей, но и благодаря тому, что его вектор (экономический рост, стагнация экономического положения, его ухудшение) влияет на их ожидания, настроения и поведение. Эта атмосфера во многом определяет либо актуальные и перспективные устремления как конкретных членов общества, так и целых групп населения, стимулируя активное стремление улучшать свое положение, либо фрустрацию (подавленность) и, как следствие, антисоциальное поведение (агрессию, вандализм, саморазрушение - алкоголизм, наркоманию). На воспитание как социально контролируемую социализацию экономическая ситуация в обществе влияет постольку, поскольку определяет востребованность определенного количества людей тех или иных профессий и качественный уровень их подготовки. Главное же состоит в том, что уровень экономического развития общества определяет возможности для создания условий планомерного развития, в первую очередь подрастающих поколений - в целом или только в некоторых социальных слоях. Чем более экономически развито общество, тем более благо¬приятны возможности для развития человека в процессе социа¬лизации. В качестве иллюстрации можно привести такие данные. «Цена ребенка» от рождения до 25 лет в ценах 1985 г. в США была 500 тыс. долларов, в Швеции - 700 тыс. долларов, а в СССР - 40 тыс. рублей. Эти затраты определяли качество питания, ме¬дицинские, образовательные, жилищно-бытовые и культурные различия в возможностях, которые создавало каждое из назван¬ных обществ для развития подрастающих поколений. Соответственно уровню экономического развития общества складываются и условия социализации человека в зрелом возрас¬те, определяя возможности и стимулы реализации себя в трудовой деятельности, материальную основу семейного благополучия и рекреативного поведения. Экономика определяет и возможный уровень жизни стариков. Идеология и социализация. Социализация в современной России содержательно существенно изменилась в связи с политико-идеологическими и социально-по¬литическими процессами, происходящими в обществе, в котором на смену идеологии тоталитаризма пришел неустойчивый и весьма подвижный плюрализм (многообразие). Идеологический плюрализм создал во многом новую ситуацию стихийной социализации и самоизменения человека. Плюрализм предполагает сознательный и ответственный выбор человеком своих нравственных и идеологических ориентиров. Трудность вы¬бора, неудовлетворенность социальной практикой, исторически сформировавшееся у широких слоев населения неумение делать выбор приводят к нежеланию его делать, к отказу от выбора. Свобода убирает не только препятствия на пути человека, но и его «подпорки». Это порождает в переходном обществе неопре¬деленность ситуации. А неопределенность может вызвать у живого существа одно из трех базовых отрицательных эмоциональных состояний - или депрессию, или тревогу, или агрессию. Это весьма опасно, ибо утрата ценностей, с одной стороны, и неспособность сделать выбор новых, с другой, ведут к тому, что, потеряв ориентиры, человек теряет цель и надежду и нередко «обращается в чудовище», как писал Ф.М. Достоевский. Идеологическая неопределенность, социально-политическая изменчивость, стремительная социальная дифференциация обще¬ства существенно влияют и на воспитание как социально контро¬лируемую социализацию. Наиболее кардинально и ярко это про¬является в том, что задачи воспитания и его содержание в изменяющемся обществе имеют принципиальные отличия от стабиль¬ного общества (В. Розин). С точки зрения определения задач воспитания важно то, что в стабильном обществе интересы, возможности разных социаль¬ных слоев, профессиональных и возрастных групп относительно гармонизированы, что определяет их заинтересованность в под¬держании стабильности. В связи с этим перед воспитанием в стабильном обществе объективно стоит задача развития человека в процессе и в результате трансляции сложившейся в обществе куль¬туры от поколения к поколению и от элитарных слоев к низшим (независимо от любых идеологических и педагогических декла¬раций). При этом вопрос «что транслировать?» объективно не стоит, хотя он и может активно обсуждаться. В нестабильном, изменяющемся обществе, для которого характерны переход от одного типа общества к другому или существенное изменение общества внутри одного типа, ситуация принципиально иная. В нем отсутствует социальный консенсус, т.е. интересы разных социальных, профессиональных и даже возрастных групп не стыкуются, противоречат друг другу. Большую часть их объединяет лишь согласие в том, что это общество надо изменить. Но в вопросе о том, что надо изменить, а тем более в каком направлении изменить, единства нет. Меняющееся общество не в состоянии ставить реальные и адекватные задачи перед воспитанием, ибо оно не имеет устоявшегося канона человека и устойчивого сценария своего развития, оно лишь пытается определить свои ценности и их иерархию, нащупать но¬вые идеологические установки. Оно лишь знает, что нужно воспитывать «другого» человека и делать это «по-другому». В условиях меняющегося общества перед воспитанием фактиче¬ски стоит задача одновременно с обществом искать ответ на вопрос «что развивать в человеке?», а вернее, «в каком направлении его развивать?» и параллельно искать ответ на вопрос «как это делать?». Подобная ситуация существенно влияет на функционирование в обществе воспитания как социального института. Воспитание как социальный институт. В современных модернизированных обществах существует целая система социальных ин¬ститутов - исторически сложившихся устойчивых форм совместной деятельности членов общества по использованию общественных ресурсов для удовлетво¬рения тех или иных социальных потребностей (экономические, по¬литические, культурные, религиозные и др.). Воспитание как социальный институт возникло для организации относительно социально контролируемой социализации членов общества, для трансляции культуры и социальных норм, а в целом для создания условий удовлетворения социальной потребности - осмысленного взращивания членов общества. Воспитание как социальный институт представляет собой развивающийся феномен, который возникает на определенном этапе развития конкретного общества, автономизируясь от процесса социализации. Нарастающее усложнение структуры и жизнедеятельности каждого конкретного общества приводит к тому, что на определен¬ных этапах его исторического развития: - воспитание дифференцируется на семейное, религиозное и социальное, роль, значение и соотношение которых не являются неизменными; - воспитание распространяется от элитарных слоев общества к более низшим и охватывает все большее количество возрастных групп (от детей до взрослых); - в процессе социального воспитания выделяются как его составляющие сначала обучение, а затем образование; - появляется коррекционное воспитание; - складывается диссоциальное воспитание, осуществляемое в криминальных и тоталитарных, политических и квазирелигиозных сообществах; - меняются задачи, содержание, стиль, формы и средства воспитания; - растет значение воспитания, оно становится особой функцией общества и государства, превращается в социальный институт. Воспитание как социальный институт включает в себя: совокупность семейного, социального, религиозного, коррекционного и диссоциального воспитания; набор социальных ролей: воспитуемые, воспитатели-профессионалы и волонтеры, члены семьи, священнослужители, руководители государственного, регионального, муниципального уровней, администрация воспитательных органи¬заций, лидеры криминальных и тоталитарных групп; воспитательные организации различных видов и типов; системы воспитания и органы управления ими на государственном, региональном, муниципальном уровнях; набор позитивных и негативных санкций, как регламентированных документами, так и неформальных; ресурсы: личностные (качественные характеристики субъектов воспитания - детей и взрослых, уровень образования и профессиональной подготовки воспитателей), духовные (ценности и нормы), информационные, финансовые, матери¬альные (инфраструктура, оборудование, учебно-методическая литература и пр.). Воспитание как социальный институт имеет определенные функ¬ции в общественной жизни. Наиболее общие функции воспитания следующие: - создание условий для относительно целенаправленного взращивания и развития членов общества и удовлетворения ими ряда потребностей в процессе воспитания; - подготовка необходимого для функционирования и устойчивого развития общества «человеческого капитала», способного и готового к горизонтальной и вертикальной социальной мобильности; - обеспечение стабильности общественной жизни через трансляцию культуры, способствование ее преемственности, обновлению; - способствование интеграции стремлений, действий и отношений членов общества и относительной гармонизации интересов половозрастных, социально-профессиональных и этноконфессиональных групп (что является предпосылками и условиями внутренней сплоченности общества); - социальная и духовно-ценностная селекция членов общества; - адаптация членов общества к меняющейся социальной ситуации. Отметим некоторые существенные различия семейного, религиозного, социального, коррекционного и диссоциального воспи¬тания - составных частей воспитания как социального института. В основе религиозного воспитания лежит феномен сакральности (т.е. священности), и значительную роль в нем играет эмоциональный компонент, который становится ведущим в семейном воспитании. В то же время в социальном и коррекционном воспитании главенствует рациональный компонент, а эмоциональный играет существенную, но лишь дополняющую роль. Основой диссоциального воспитания является психическое и физическое насилие. Существенно различаются семейное, религиозное, социальное, коррекционное и диссоциальное воспитание по принципам, целям, содержанию, средствам, как осознаваемым и формулируемым, так в еще большей мере имплицитно (несформулированно) присущим каждому из этих видов воспитания в конкретном обществе. Выделенные виды воспитания принципиально отличаются ха¬рактером доминирующей взаимосвязи субъектов воспитания. В семейном воспитании взаимосвязь субъектов (супругов, детей, роди¬телей, бабушек, дедушек, братьев, сестер) имеет кровнородствен¬ный характер. В религиозном воспитании, которое осуществляется в религиозных организациях, взаимосвязь субъектов (священнослу¬жителей с верующими и верующих между собой) имеет конфессионально-общинный характер, т.е. она определяется исповедуемым ими вероучением и отношениями, складывающимися в соответствии с вероучительными принципами. Социальное и коррекционное воспитание осуществляется в организациях, создаваемых для этой цели. Взаимосвязь субъектов этих видов воспитания (индивидуальных - воспитателей и воспитуемых, воспитуемых между собой; групповых - коллективов; социальных - организаций, органов управления и др.) имеет институционально-ролевой характер. В диссоциальном воспитании взаимосвязь субъектов (лидеров) и объектов (воспитуемых) имеет характер отношений «господин-раб». Воспитание как социальный институт, обладая универсальными элементами и характеристиками, имеет более или менее существен¬ные различия, связанные с историей развития, социально-эконо¬мическим уровнем, типом политической организации и культурой того или иного общества. § 4. ГОСУДАРСТВО О понятии «государство». Государство - понятие политолого-юридическое. Государство -звено политической системы общества, которое обладает власт¬ными функциями. Оно представляет собой совокупность взаимосвязанных учреждений и организаций (правительственный аппарат, административные и финансовые органы, суд и пр.), осуществ¬ляющих управление обществом. Государство и стихийная социализация. Государство можно рассматривать как фактор стихийной со¬циализации постольку, поскольку характерные для него полити¬ка, идеология, экономическая и социальная практика создают определенные условия для жизни его граждан, их развития и самореа¬лизации. Дети, подростки, юноши, взрослые, более или менее успешно функционируя в этих условиях, вольно или невольно усваивают нормы и ценности, как декларируемые государством, так и (в еще большей мере) реализуемые в социаль¬ной практике. Как известно, они полностью никогда не совпада¬ют, а в определенные периоды истории государства могут быть противоположными. (Все это определенным образом может вли¬ять и на самоизменение человека в процессе социализации.) Государство и относительно направляемая социализация. Государство осуществляет относительно на¬правляемую социализацию своих граждан, принадлежащих к тем или иным половозра¬стным, социально-профессиональным, нацио¬нально-культурным группам. Относительно направляемая социализация тех или иных групп населения объек¬тивно осуществляется государством в процессе решения им задач, необходимых для реализации своих функций. Так, государство определяет возрасты: начала обязательного обучения (и его продолжительность), совершеннолетия, вступле¬ния в брак, получения прав на вождение автомобилей, призыва на службу в армию (и ее продолжительность), начала трудовой деятельности, выхода на пенсию. Государство законодательно стимулирует и порой финансирует (или, наоборот, сдерживает, ограничивает и даже запрещает) развитие и функционирование этнических и религиозных культур. Ограничимся лишь этими примерами. Таким образом, относительно направляемая социализация, осуществляемая государством, будучи адресованной большим группам населения, создает определенные условия конкретным людям для выбора жизненного пути, для их развития и самореализации. Государство и воспитание. Государство осуществляет более или менее эффективную социально контролируемую со¬циализацию своих граждан, создавая для этого как организации, имеющие своими функциями воспитание определенных возрастных групп, так и создавая условия, кото¬рые вынуждают организации, в чьи непосредственные функции это не входит, в той или иной мере заниматься воспитанием. Воспитание становится одной из важнейших функций государ¬ства начиная с середины XIX в. Государство совершенствует вос¬питание, добиваясь того, чтобы оно эффективно формировало человека, соответствующего социальному заказу, определяемому общественным и государственным строем. Для этого оно выраба¬тывает определенную политику в сфере воспитания и формирует государственную систему воспитания. Государственная политика в сфере воспитания - определение задач воспитания и стратегии их решения, разработка законода¬тельства и выделение ресурсов, поддержка воспитательных ини¬циатив, что в совокупности должно создать необходимые и доста¬точно благоприятные условия для развития и духовно-ценностной ориентации подрастающих поколений в соответствии с позитив¬ными интересами человека и запросами общества. Государственная система воспитания - совокупность государ¬ственных организаций, деятельность которых направлена на реа¬лизацию воспитательной политики государства. Она включает в себя три уровня - федеральный, региональный (уровень субъектов федерации) и муниципальный (города, районы). Государственная система воспитания. Государственная система воспитания вклю¬чает в себя несколько элементов: 1. Соответствующие законодательные и иные акты, являющиеся основой системы и определяющие состав входя¬щих в нее организаций и порядок ее функционирования. Государственная система воспитания включает в себя большой спектр различных воспитательных организаций: учебно-воспитательные учреждения различного типа (детсады, общеобразовательные и профильные школы, лицеи, гимназии, ПТУ, техникумы, колледжи, курсы и т. д.); учреждения для детей, подростков, юношей с существенно ослабленным здоровьем; учреждения для одаренных в тех или иных сферах познания и видах деятельности, а также имеющих устойчивые интере¬сы, ярко выраженные способности; организации, занимающиеся социально-культурным и дру¬гими видами оздоровления микросреды; индивидуальной и групповой опекой детей, подростков, юношей; учреждения для детей, подростков, юношей с психосоматическими и (или) социальными отклонениями и (или) дефектами; организации, занимающиеся перевоспитанием и реабилитацией. С течением времени увеличивается многообразие воспитательных организаций в связи с усложнением социально-экономических и культурных потребностей общества, меняются их роль и значение в системе воспитания. 2. Определенные средства, выделяемые и привлекаемые государством для успешного функционирования системы воспитания. Эти средства подразделяются: на материальные (инфраструктура, оборудование, учебные пособия и т.п.), финансовые (бюджетные, внебюджетные, частные инвестиции), личностные ресурсы его субъектов и пр.). 3. Набор социальных ролей, необходимых для реализации функций воспитания: организаторы воспитания на федеральном, региональном, муниципальном и локальном (в рамках конкретной воспитательной организации) уровнях; воспитатели-профессионалы различной специализации (учителя, воспитатели, тренеры, социальные работники и пр.); воспитатели-волонтеры (добровольцы, общественники); воспитуемые различного возраста, половой и социально-культурной принадлежности. 4. Набор определенных санкций, применяемых в отношении организаторов, воспитателей и воспитуемых. Санкции делятся на позитивные (поощрительные) и негативные (осуждающие, нака¬зывающие). 5. Определенные ценности, культивируемые государственной системой воспитания, которые адекватны типу социально-политической, экономической и идеологической систем общества. 6. Органы управления воспитанием на федеральном, региональном и муниципальном уровнях, благодаря которым государственная система воспитания функционирует и развивается. Органы управления реализуют ряд функций, в результате чего воспитание становится системным образованием. Они разрабатывают стратегию воспитания в пределах своей компетенции (на федеральном, региональном или муниципальном уровне) и создают необходимую для ее реализации инфраструктуру (совокупность организаций, обеспечивающих организационно, материально, содержательно и методически процесс социального и коррекционного воспитания). Другой функцией органов управления является обеспечение системы воспитания необходимыми средствами и кадрами (их подготовка и переподготовка; привлечение, отбор и работа с кадрами). Третьей функцией органов управления можно считать определение в пределах их компетенции состояния системы воспитания; изучение тенденций и выявление проблем ее развития. Эффективность государственной системы воспитания во многом зависит от того, насколько в содержании, формах, методах и стиле воспитания реализуется принцип культуросообразности воспитания.

11. Мезофакторы социализации личности.