Виды реабилитации

Июнь 28, 2010 by user Filed under: реабилитация 

Медицинская реабилитация. · Физические методы реабилитации (электролечение, электростимуляция, лазеротерапия, баротерапия, бальнеотерапия). · Механические методы реабилитации (механотерапия, кинезотерапия). · Массаж. · Традиционные методы лечения (акупунктура, фитотерапия, мануальная терапия, трудотерапия). · Психотерапия. · Логопедическая помощь. · Лечебная физкультура. · Реконструктивная хирургия. · Протезно-ортопедическая помощь (протезирование, ортезирование, сложная ортопедическая обувь). · Санаторно-курортное лечение. · Технические средства реабилитации. · Информирование и консультирование по вопросам медицинской реабилитации. Социальная реабилитация Социально-бытовая адаптация · Информирование и консультирование по вопросам социально-бытовой реабилитации пациента и членов его семьи. · Обучение пациента самообслуживанию. · Адаптационное обучение семьи пациента. · Обучение больного и инвалида пользованию техническими средствами реабилитации. · Организация жизни пациента в быту (адаптация жилого помещения к потребностям больного и инвалида). · Обеспечение техническими средствами реабилитации (в программе указываются необходимые мероприятия для создания бытовой независимости пациента). · Сурдотехника. · Тифлотехника. · Технические средства реабилитации Социально-средовая реабилитация · Проведение социально-психологической и психологической реабилитации (психотерапия, психокоррекция, психологическое консультирование). · Осуществление психологической помощи семье (обучение жизненным навыкам, персональной безопасности, социальному общению, социальной независимости). · Содействие в решении личных проблем. · Консультирование по правовым вопросам. · Обучение навыкам проведения досуга и отдыха. Программа профессиональной реабилитации · Профориентация (профинформирование, профконсультирование). · Психологическая коррекция. · Обучение (переобучение). · Создание специального рабочего места инвалида. · Профессионально-производственная адаптация.

38. Социально-педагогическая работа с детьми и молодежью с особыми социально-образовательными и воспитательными потребностями.

Особенности работы социального

педагога с детьми, имеющими отклонения

в психофизическом развитии

Социальный педагог призван решать сложные проблемы, свя-

занные с социально-эмоциональным, физическим, интеллектуаль-

ным развитием детей-инвалидов и больных детей. Особенности де-

тей с различными отклонениями в развитии могут быть связаны с

физическими или психическими недостатками. К отклонениям в

физическом развитии ребенка могут быть отнесены нарушение зре-

ния, слуха, опорно-двигательного аппарата. К группе психических

отклонений относятся задержка психического развития, умственная

отсталость детей, или олигофрения, нарушение речи, а также эмо-

ционально-волевой сферы ребенка (крайняя форма этого вида –

аутизм). Изучение воспитанников социальным педагогом предпо-

лагает выявление причин заболевания, отставания в развитии и обу-

чении. На следующем этапе происходит определение форм и мето-

дов индивидуальной работы.

Социальному педагогу во взаимодействии с детьми и взрослы-

ми с ограниченными возможностями необходимо создать атмосфе-

ру психологической комфортности, окружить их вниманием и забо-

той, обеспечить эмоционально значимое общение. Важной задачей

является помощь социального педагога в организации лечения боль-

ных детей. Социальным педагогом осуществляется организация тру-

дового воспитания и обучения больного ребенка. При этом необхо-

дима направленность на то, чтобы в процессе труда дети-инвалиды

могли проявлять свои способности. Социальный педагог оказывает

помощь в социализации детям, обучающимся на дому.

Социальному педагогу, работая в школе, часто приходится стал-

киваться с дезадаптацией больных детей по причине школьного не-

вроза. Невроз – невротическое состояние ребенка, возникающее в

результате обиды, ущерба, нанесенного словом или жестом. Соци-

альный педагог совместно с психологом помогает гармонизировать

взаимоотношения таких детей с окружающими.

Одной из задач социально-педагогической деятельности явля-

ется консультирование родителей детей-инвалидов по поводу того,

как приучать ребенка к самообслуживанию, развивать стремление к

знаниям. Социальный педагог предоставляет родителям информа-

цию о комплексе социальных услуг. Он занимается поиском спонсо-

ров при направлении ребенка-инвалида на лечение за рубеж, оказы-

вает помощь в приобретении тренажеров, инвалидных колясок, ле-54

карств. Социальный педагог содействует выделению денежных сумм

и путевок в санатории и дома отдыха, оказанию различного вида гу-

манитарной помощи, закрепляет детей-инвалидов за магазинами с

обеспечением гарантированного набора основных продуктов пита-

ния, комплектов детской одежды и обуви, бытовой техники, мебели.

Социальный педагог призван помогать детям-инвалидам адап-

тироваться к окружающему миру. Для этого он разрабатывает и про-

водит с детьми узкоцелевые программы «Личная гигиена», «Я в

быту», «Я в автобусе», «Я в магазине» и т. д. Еще одна задача соци-

ального педагога – помощь в преодолении трудностей общения.

Социальный педагог составляет совместно с психологом, леча-

щим врачом и родителями программу реабилитации больного ре-

бенка. При этом важна выработка единых педагогических требова-

ний в работе с каждым ребенком, поэтому социальный педагог ко-

ординирует данную работу, а также следит за соблюдением прав

ребенка.

Для коррекции эмоционального состояния, развития творчес-

ких способностей в настоящее время широко используются различ-

ные виды искусства. Игротерапия используется для коррекции раз-

балансированной коммуникативной, опорно-двигательной или эмо-

ционально-волевой сферы ребенка. В процессе игры ребенок

подчиняется правилам, а значит добровольно противостоит непос-

редственным импульсам. У ребенка формируется воображение. Эф-

фективной формой является сказкотерапия, помогающая снять на-

копившееся психическое напряжение. Посредством сказкотерапии

можно также работать с агрессивными, застенчивыми детьми. Ме-

тафорическое, сказочное воздействие активизирует личностные ре-

сурсы, «пробуждает» сознание, открывает новые возможности его

взаимодействия с окружающим миром. Куклотерапия – использо-

вание кукольной драматизации. Взрослые разыгрывают кукольный

спектакль, в котором вводят конфликтные и значимые для ребенка

ситуации, предлагая ему как бы со стороны оценить их. Детей, про-

являющих тревогу, страх, переживших стресс, травмы, полезно при-

влекать к представлению с применением метода биодрамы (все дей-

ствующие лица в нем – звери). Распределив между собой роли, дети

разыгрывают спектакль. Терапевтический групповой процесс, ос-

нованный на драматической импровизации, называется классичес-

кой психодрамой. Широко используется коррекционно-развивающая

физкультура (дети выполняют различные посильные упражнения).

Посредством музыкальной терапии (пение, игра на музыкальных

инструментах, ритмическая декламация, сеансы музыкальной ре-

лаксации) можно добиться улучшения общего состояния ребенка с55

соматическими и психическими отклонениями. В танцевальной те-

рапии используются относительно спонтанные движения с целью

более глубокого познания собственного тела. В работе с детьми-ин-

валидами можно использовать методику Вероники Шерборн (раз-

витие через движение). Арттерапия способствует более полному

выражению своих желаний, составляет часть психологической по-

мощи. По мнению автора этой методики, образы художественного

творчества отражают подсознательные процессы, в том числе стра-

хи и конфликты. Рисование под музыку формирует навыки саморе-

гуляции. Можно рекомендовать ребенку задания на определенную

тему при работе с заданным материалом: рисунки, лепка, апплика-

ция. Библиотерапия – метод воздействия на ребенка, его пережива-

ния, чувства посредством чтения книг. Подбираются литературные

произведения, в которых описаны страхи детей, переживания стрес-

совых ситуаций, но найден выход из них. Например, это книги

Б.Житкова, В.Осеевой. Социальному педагогу необходимо учиты-

вать лечебное и воспитательное воздействие на ребенка, оказывае-

мое природой, организовывать прогулки для больных детей.

В Центрах коррекционно-развивающего обучения и реабили-

тации осуществляется комплексная психологическая, социально-

педагогическая и медицинская помощь детям с особенностями пси-

хофизического развития. Основные направления деятельности кор-

рекционно-развивающего Центра следующие: диагностическое

(уточнение диагноза), психокоррекционное (целенаправленная по-

мощь в преодолении или ослаблении имеющихся нарушений разви-

тия), оздоровительное, учебно-воспитательное, социально-правовое,

консультационное, научно-методическое, социально-аналитическое

и просветительское.

Подводя итог, можно выделить такие требования к социально-

педагогической деятельности в связи с реализацией задач по защи-

те права ребенка на охрану здоровья, как гуманность, проявление

обнадеживающего сочувствия и бережного отношения к страдаю-

щим и больным детям.

39. Социально-педагогический патронаж детей группы риска.

Основы социально-педагогической поддержки

Гуманистическая направленность развития современного общества и образования призвана ставить в центр педагогических усилий личность ребенка. Нормативные документы указывают на то, что все дети, включая детей с особенностями в развитии, имеют равные права на получение качественного образования и воспитания, а так же на полноценную жизнь в будущем (Конвенция ООН о правах ребенка, закон об образовании). Однако на практике многие права особенных детей ущемляются.

Работа с детьми группы риска должна строиться по принципу оказания поддержки в трудной, кризисной ситуации. Она всегда должна предполагать два направления - оказания помощи ребенку и изменение отношений в семье. Лучше всего ребенку жить со своими родителями. Никакие учреждения социально-педагогической поддержки (детские дома, приюты, социальные гостиницы, кризисные центры и т.д.) не заменят ему дом. И поэтому решением данной проблемы необходимо заняться специалистам по социальной работе для оказания необходимой поддержки и помощи.

В связи с этим необходимо взаимодействие специалистов по оказании социальной помощи и поддержки детям группы риска. Оказание помощи детям разными учреждениями и специалистами всех уровней зачастую проводиться параллельно, а не комплексно, что малоэффективно и не дает ожидаемого результата.

Специалисты, оказывающие помощь и поддержку детям и подросткам группа риска, испытывают большие затруднения в работе с неблагополучными семьями, в которых живут эти дети. Рекомендации к возможным действиям специалистов при решении проблем таких трудных детей и подростков, опираются на предположение, что семья является провоцирующим фактором их поведения и особенности развития.

Поэтому необходимо восстановить воспитательный потенциал семьи, поскольку ни одно государственное учреждение (интернат, приют, детский дом, кризисный центр и т.д.) не сможет заменить ребенку семью, и поэтому следует направить все усилия на то, что бы реабилитировать ее в социальном, психологическом, педагогическом и других отношениях.

В начале XXI века все более актуальной становится проблема организации социально-педагогической поддержки детства, т.е. страхования рисков детства в системе образования. Однако на общегосударственном уровне социально-педагогическая поддержка пока еще не является системой страхования рисков. Очевидно, что положение, при котором на федеральном уровне отсутствует система страхования образовательных рисков детей, подростков и молодежи, в то время как сами дети группы риска в системе образования уже составили статистическую норму, не может считаться позитивным.

Необходимо формирование системы социально-педагогической поддержки детей группы риска, страхования образовательных рисков детей. Следует отметить, что данная система должна встраиваться в единое образовательное пространство как одна из главных координат этого пространства.

Единое образовательное пространство в аспекте страхования образовательных рисков детей подростков и молодежи (социально-педагогической поддержки детей группы риска) может быть охарактеризовано такими принципами, как:

· приоритет общечеловеческих ценностей;

· гуманистический характер образования;

· приоритет жизни и здоровья человека;

· общедоступность образования;

· адаптивность системы образования к уровням подготовки и особенностям индивидуального развития обучающихся и воспитанников;

· защита обучающихся от перегрузок и сохранение их психического и физического здоровья;

· обеспечение на всей территории ряда существенных качеств общего образования: академическая мобильность обучающихся и право выбора ими образовательного учреждения;

· преемственность образовательных программ общего образования, обеспечивающая с одной стороны возможность продолжения обучения на всех ступенях общего образования, а с другой, - доступность получения профессионального образования.

На уровне государства решаются важнейшие политические, управленческие и, одновременно, научно-теоретические вопросы:

· - являются ли риски в системе образования нормой, и, следовательно, объектом управления, или они не более чем помехи в развитии образования и подлежат устранению;

· - должно ли общее образование ориентироваться на нормативы здорового ребенка конца XIX - первой половины XX века, или оно призвано учитывать реальности сегодняшнего дня;

· - требуется ли системное внедрение в практику массовой школы методов коррекционно-реабилитационного образования и инновационных технологий социально-педагогической поддержки детства?

В целом, ситуацию с социально-педагогической помощью и поддержкой, сложившуюся в российской системе образования в течение 90-х годов XX в., можно охарактеризовать как достаточно противоречивую. В результате ряда мер, принятых на федеральном уровне и в части регионов, а также активной адаптационной деятельности многих учебных заведений всех ступеней образования наметились и развиваются позитивные тенденции в развитии социально-педагогической поддержки детей группы риска на региональном уровне.

Отдельные элементы обновления системы образования появились уже во второй половине 80-х годов XX в. При этом они были отмечены неравномерностью, малой управляемостью, которая усугубилась в процессе разрушения институтов плановой экономики в 1990-1992 гг.

В настоящее время наметились признаки выхода из кризиса.

Осуществляется перераспределение функций органов государственного управления системой образования на различных уровнях; происходит реальная регионализация подсистем социально-педагогической помощи и поддержки детей группы риска; закладываются основы государственно-общественного управления этими подсистемами, прежде всего на региональном уровне:

· сокращается функция прямого директивного администрирования со стороны органов управления;

· укрепляется автономия учреждений образования, как общеадаптивных, так и специализированных на различных формах социально-педагогической помощи (расходование внебюджетных средств, формирование учебных программ, выбор методов обучения);

· практически во всех регионах имеются преценденты реализации на практике права финансовой и хозяйственной самостоятельности образовательных учреждений, в том числе общеадаптивных и специализированных, создаются попечительские советы учебных заведений, профессиональные объединения, родительские ассоциации;

· структура образовательных услуг, предоставляемых адаптивными и специализированными на различных формах социально-педагогической помощи учреждениями, более гибко реагирует на объективные потребности, субъективные запросы учащихся и требования рынка труда.

В данной связи необходимо подчеркнуть, что проблема защиты детства в региональной системе образования многомерна и многоаспектна. В органах управления образованием происходит серьезное переосмысление накопленного опыта осуществления государственной образовательной политики в Российской Федерации и региональная корректировка ее целей, приоритетов и механизмов с учетом новых реалий. Ведь без глубокого и всестороннего анализа макросоциальных процессов вряд ли будет эффективной реализация долгосрочной стратегии образования, одной из важнейших сторон которой выступает социально-педагогическая защита детства.

В настоящее время в различных регионах осуществляется значительное продвижение в направлении организации социально-педагогической поддержки детства, детей "группы риска" как системы. Это особенно существенно, поскольку эффективной системы защиты детства на общегосударственном федеральном уровне пока нет.

Фактически в каждом отдельном регионе действует свой механизм социально-педагогической поддержки детей и подростков; реализуются вариативные модели. Такой механизм стихийно сложился из ранее существовавших форм профилактики детской и подростковой преступности, защиты материнства и детства, социального вспомоществования, с одной стороны, и ряда медицинских, психолого-педагогических, экономико-юридических элементов страхования рисков детства, подростничества и юности, возникших в новой, уже постсоветской образовательной сфере - с другой.

Таким образом, основная отличительная особенность детей группы риска заключается в том, что формально, юридически они могут считаться детьми, не требующими особых подходов (у них есть семья, родители, они посещают обычные образовательные учреждения), но фактически в силу причин различного характера, от них независящих, эти дети оказываются в ситуации, когда не реализуются в полной мере базовые права, закрепленные Конвенцией ООН о правах ребенка и другими законодательными актами, - права на уровень жизни, необходимой для их полноценного развития, и права на образование.

Центральная идея большинства исследований заключается в том, что младшие школьники с особенностями развития воспитываются в неблагоприятных условиях для их социализации. Чтобы социальное воспитание таких детей было успешным, представляется целесообразным учитывать тот факт, что они требуют особого педагогического подхода. Школьниками "группы риска" являются дети, чьи индивидуальные особенности предопределяют критическую ситуацию или неблагоприятные обстоятельства, которые обуславливают неполноценное воспитание и развитие.

40. Социально-педагогическая работа с подростками, имеющими нарушения в поведении.

????????????????????????

41. Социально-педагогическая диагностика как средство педагогики социальной работы.

Социальная диагностика – комплексный процесс выявления и изучения причинно-следственных связей и взаимоотношений в обществе с целью постановки социального диагноза.

Социальный диагноз – дифференцированное, индивидуализированное и точное определение проблем людей и условий, равно как и их взаимосвязи, необходимое для дифференцированной помощи.

Источники информации при социальной диагностике:

исследования отношений между социальным работником и клиентом;

беседы с индивидами;

семейные и групповые сеансы;

измерительные и наблюдательные методики.

Педагогическая диагностика – это изучение личности учащегося и ученического коллектива в целях обеспечения индивидуального и дифференцированного подхода в процессе обучения и воспитания для более эффективной реализации его основных функций.

При использовании этого вида диагностики изучают уровень обучаемости детей как их способности к школьному обучению, уровень обученности как реальный уровень знаний, умений и навыков. Педагогический диагноз чаще всего выражается словами «хороший ученик», «плохой ученик». Недостаток педагогической диагностики – оценка ребенка в сравнений его с определенными социальными нормами и эталонами, что часто обуславливает оценочное отношение к личности ученика и отсутствие его безусловного принятия. Поэтому социальный работник зачастую не только не может пользоваться готовыми педагогическими оценками, но и вынужден реабилитировать ребенка в глазах окружающих через демонстрацию его лучших сторон.

Социальный работник должен опираться в диагностической работе на следующие педагогические требования.

1.    Изучение личности должно быть направлено не столько на вскрытие недостатков, сколько на поиск скрытых резервов личности.

2.    Диагностика не должна быть самоцелью, а носить стимулирующий характер.

3.    Изучение личности необходимо осуществлять в процессе деятельности и общения.

4.    Личность изучается не изолированно, а в контексте социальных отношений.

5.    Данные диагностики не должны быть направлены против самой личности.

Социально-педагогическая диагностика – специально организованный процесс познания, в котором происходит сбор информации о влиянии на личность и социум социально-педагогических, экологических и социологических факторов в целях повышения эффективности педагогического воздействия.

Объект диагностики в социально-педагогической деятельности - развивающаяся личность в системе ее взаимодействия с социальной микросредой, оказывающие влияние на формирование данной личности.

Предмет диагностики – социально-педагогическая реальность. Предмет и объект социально-педагогической диагностики отражается в ее содержании.

Социально-педагогическая диагностика изучает: социально-психологические характеристики воспитательного микросоциума; особенности педагогического процесса и семейного воспитания; индивидуально-психологические характеристики личности, связанные с ее социальными взаимодействиями (симптоматическая диагностика).

Методы социально-педагогической диагностики – способы получения и уточнения информации о тех или иных педагогических объектах, явлениях и процессах становления личности, особенностях социальной ситуации ребенка, опыте его поведения, способах взаимодействия и отношений к миру, с миром и с самим собой.

Социально-педагогическая диагностика предполагает активное использование самых разнообразных методов из смежных областей: педагогических, психологических, социологических, медицинских и общегносеологических. Собственные методы социальной педагогики: социально-педагогический паспорт микрорайона, социально-педаг8гический эксперимент, социально-педагогическое документирование, социально-педагогическое обследование качества жизни, социально-педагогический мониторинг.

Структура процесса социально-педагогической диагностики.

1.    Констатация определенного неблагополучия в деятельности и поведении ребенка.

2.    Осознание возможных причин неблагополучия, анализ особенностей случая.

3.    Выдвижение рабочей гипотезы путем анализа совокупности имеющихся данных.

4.    Сбор дополнительной информации, необходимой для проверки гипотезы.

5.    Проверка рабочей гипотезы путем анализа совокупности данных.

6.    При неподтверждении гипотезы – повторение процедуры.

Информационная основа социально-педагогической работы - социально-педагогическое исследование микрорайона, школы. Оно предшествует составлению планов и построению прогнозов. Результаты социально-педагогического исследования включаются в первичный документ – социально-педагогический паспорт. Он включает в себя следующие аспекты:

материальная база жилого массива микрорайона, школы и возможности ее использования для организации внеучебного времени детей и подростков; спортивная, техническая и культурно-просветительская возможности;

центры сосредоточения интересов детей и подростков микрорайона, места их группирования:

возможные очаги негативного влияния на детей и подростков;

взрослое население и окружение микрорайона (общее число жителей, их возрастной, национальный, социальный, профессиональный состав, образовательный, культурный и нравственный уровень);

состав семей микрорайона;

детское население микрорайона (общее число, количество детей, входящих в группу риска; виды девиантного поведения; число правонарушителей; количество детей и подростков с ограниченными возможностями, несовершеннолетних, находящихся на попечительстве и под опекой; учащиеся, не посещающие школу, проживающие в аморальных и асоциальных семьях).

Социально-педагогическое исследование можно проводить, используя разнообразные анкеты, опросники.

В социально-педагогической диагностике применяются следующие методики:

метод комплексной экспресс-диагностики состояния социально-педагогической запущенности детей (МЭДОС);

методика изучения ИСР (индивидуальной ситуации развития) И. А. Николаевой;

методика регистрации социальной активности ребенка;

метод комплексной экспресс-диагностики профессионально-личностных особенностей и стиля общения педагога с детьми  (МЭДОП);

метод комплексной экспресс-диагностики особенностей семейной атмосферы, семейного воспитания и отношения родителей к детям;

метод психолого-педагогического консилиума (МПК) и многие другие.

Таким образом, социально-педагогическая диагностика должна носить комплексный характер и включать в себя результаты различных исследований педагогического объекта.

42. Охрана и укрепление здоровья детей: традиционные модели педагогики социальной работы. Монтессори-педагогика развивающей среды. Вальдорфская школа природосообразности. Система Б. и Л. Никитиных – природосообразность, развивающие игры, физическое здоровье.

Развивающая среда в педагогике Марии Монтессори

Педагогика Монтессори - замечательный пример эффективной практической реализации идей свободного воспитания. Феномен педагогики Монтессори заключается в ее безграничной вере в природу ребенка, в ее стремление исключить какое-либо авторитарное давление на формирующегося человека, а также в ориентации на свободную, самостоятельную, активную личность!

Педагог в школе Монтессори воздействует на ребенка не прямо, а посредством дидактических материалов, к которыми ребенок действует по подготовленной учителем программе. Педагог не сидит за столом, а проводит время в индивидуальных занятиях, работая с ребенком за столиком или на коврике. Ребенок обращается к учителю как к доброжелательному помощнику, который всегда рядом в случае необходимости, но главным образом как к человеку, способному помочь ему сделать что-либо самостоятельно. Педагог вмешивается в деятельность ребенка только в том случае, если это необходимо.

В школах Монтессори отсутствует соревнование детей друг с другом, их результаты никогда не сравниваются, каждый работает сам, на своем отдельном коврике или столике, и прогресс ребенка виден только по отношению к нему самому.

Основная идея метода Марии Монтессори заключается в стимулировании ребенка к саморазвитию. Этот результат достигается с помощью подготовленной среды, который учитель создает, исходя из психологических потребностей ребенка. Эта среда имеет четкую логику построения и содержит все необходимые материалы из следующих областей развития:

ЖИЗНЕННАЯ ПРАКТИКА  Упражнения жизненной практики имеют особое значение для маленьких детей (2,5-3,5 года). Здесь расположены материалы, с помощью которых ребенок учится следить за собой и своими вещами. Используя рамки с застежками (пуговицы, кнопки, молнии, пряжки, булавки, шнурки, банты и крючки), ребенок учится самостоятельно одеваться, пересыпать и переливать, мыть стол и даже полировать серебро.

СЕНСОРНОЕ РАЗВИТИЕ  В области сенсорного развития малыш может использовать свои чувства при изучении окружающего мира - с помощью материалов, находящихся здесь, он развивает свое зрение, осязание, вкус, обоняние, слух, а также имеет возможность потренироваться в различении температур, ощутить разницу в весе предметов, и конечно развить мускульную память.

ЯЗЫКОВОЕ РАЗВИТИЕ  Малышу как носителю языка необходимы материалы, служащие языковому развитию, без которого невозможен полноценный интеллектуальный рост. Здесь малыш получает возможность расширить свой словарный запас, познакомиться с буквами, обводя пальчиком шершавые буквы и рисуя на манной крупе, а также научиться составлять слова с помощью подвижного алфавита.

МАТЕМАТИЧЕСКОЕ РАЗВИТИЕ Поработав с сенсорным материалом и научившись мыслить логично и точно, ребенок без труда переводит в математические термины уже хорошо знакомые ему понятия. Причем обучение математике проходит очень естественно: малыш просто живет в подготовленной среде, насквозь пропитанной математикой. Зона математического развития содержит все необходимые материалы для того, чтобы ребенок научился операциям сложения, вычитания, умножения и деления, освоил порядковый счет - все то, что считается важным критерием готовности ребенка к поступлению в школу.

ЕСТЕСТВЕННОНАУЧНОЕ И КОСМИЧЕСКОЕ РАЗВИТИЕ Позволяет систематизировать знания об окружающем мире, изучая основы физики, ботаники, географии, анатомии и других естественнонаучных дисциплин, а также познать свое место в мире.

ДВИГАТЕЛЬНОЕ РАЗВИТИЕ  Двигательные упражнения развивают ребенка физически и помогают ему почувствовать свое тело и осознать свои возможности.

Педагогику Марии Монтессори часто называют средовой. То есть специально подготовленная и созданная взрослыми развивающая среда занимает едва ли на решающую роль в жизни ребенка, буквально с первых дней его появления на свет. С

помощью зрения, слуха, тактильных и вкусовых ощущений ребенок впитывает все, что его окружает. Его разум работает как сложная впитывающая система. Это означает, что не только профессиональным педагогам необходимо с вниманием относиться к проектированию специально подготовленной для их воспитанников развивающей среды, но и обычным родителям.