Христианская педагогика

Христианская педаго́гика (греч. παιδαγογια) — наука о воспитании, обучении и образовании человека с позиций христианства. Задача христианской, не обязательно православной, но и католической педагогики — раскрытие тех даров Божиих, которые могут способствовать раскрытию образа Божия в человеке.^[1]

Принципы христианской (православной) педагогики

• принцип христоцентричности (определяющий отношение к Богу)

• принцип экклезиоцентричности (определяющий отношение к Церкви),

• принцип педоцентрирчности (определяющий отношение к ребенку),

• принцип нравственно-педагогического аскетизма (определяющий отношение педагога к себе и к своей профессиональной деятельности).

Отличие христианской педагогики от любой дру­гой педагогической системы заключается в том, что она готовит человека не только для полноценного земного существования, но, прежде всего - для жиз­ни будущего века. С христианством началась новая,

третья онтологическая эпоха: 1 - хаос, 2 - космос, 3 -Церковь. Христианство не просто комплекс неких идей, овладевших умами, а новая жизнь, новый чело­век, свидетельствующий о своих новых ощущениях, чувствах и мыслях.

Церковь - это именно собрание новых людей, де­лящихся друг с другом своим духовным опытом. Ми­трополит Антоний (Храповицкий) называет Церковь «собранием человеческих совестей». Новые люди обрели и новое призвание: по словам апостола Пав­ла, все мы призваны к святости. В христианстве жизнь, человека обретает особый смысл и значение.

Отсюда и христианская педагогика опирается не на какую бы то ни было философскую идею, а на само бытие Церкви как нового богоданного союза человека и Бога. Основанием ее стало, с одной сто­роны, христианское учение, а с другой - духовный опыт Церкви, то есть многообразные человеческие пути к святости. Из всего этого и вытекает, что:

• Содержание христианской педагогики - это прежде всего введение детей в жизнь Церкви, приобретение навыков общественной и личной духовной жизни. Кроме того, это воспитание христианского мировоззрения, осмысление мира, жизни, человека и его деятельности в свете Бо­жественного Откровения. И, наконец, это под­готовка детей к общественному христианскому служению, развитие их дарований, воспитание христианских чувств и воли.

Таким образом, христианская школа отличается от других прежде всего тем, что не может не ставить за­дачу организации христианской жизни детей, в кото­рой они приобретают новый опыт общения, общения в любви. Этот фактор является, пожалуй, самым зна­чительным и вместе с тем не поддается никакому ра­циональному регулированию. На первом месте стоит в христианской педагогике воспитание. Но и воспита­ние здесь не есть вырабатывание определенных норм поведения и стереотипов отношения, а живая духовная реакция на происходящее. В христианской педагогике мы не имеем жесткого свода нормативов и примеров, под которые нужно подогнать ребенка, жизнь каждо­го ценна именно своим личным путем и личным тру­дом, на это педагог и должен ориентироваться.

Святой Древней Церкви Климент Александрийский (II век), один из первых руководителей древнехри­стианской школы в Александрии, в своей книге «Пе­дагог» говорит о трех этапах христианского образо­вания: увещании, воспитании и научении. Они осу­ществляются не одновременно, а строго последова­тельно: сначала призывание к вере, указание на то, что уже в нашей жизни человек может обрести мир, свидетельствующий о Царствии Небесном. Затем пе­риод воспитания, когда идет реальное приучение себя к жизни по заповедям, тренировка воли и облагора­живание чувств. И только после того следует науче­ние высоким истинам Откровения, которые содержат­ся в Священном Писании.

На протяжении всех трех этапов истинным Педа­гогом, считает Климент Александрийский, является Господь Иисус Христос, Спаситель. О любом челове­ке именно Он совершает личное попечение, лично ведет его к спасению. Такая точка зрения не единич­на в Древней Церкви, скорее наоборот: вся история Церкви свидетельствует о Промысле Божием, кото­рый реализуется в личных судьбах людей. Если мы примем эту общецерковную точку зрения, нам станет понятной и роль христианского педагога в деле вос­питания личности. Мы - не самостоятельные возде­лыватели детских душ, а соработники Бога,ассистен­ты, помощники Первого Педагога, слова которого мы должны улавливать, и незримые действия кото­рого расшифровывать. И основу христианской педа­гогики тогда можно представить как тончайшее вслу­шивание в Промысл Божий, в слова Божественной пе­дагогики.

Но само вслушивание и созерцание - это большой труд. Можно сказать, что христианская педагогика -это не система тех или иных правил, а, прежде всего, вопрошающий христианский педагог. Педагог, кото­рый стоит рядом с ребенком и помогает ему среди общего шума жизни различать слова Божии.

Христианский педагог всегда находится на пере­крестке трех тайн:

-  личностные особенности развития ребенка, его психологическая индивидуальность;

- промысл Божий о ребенке, о его духовном пути;

- чувство времени, как разворачивающееся в чело­веческой истории Божественное Домостроительство.

Наше христианское время принципиально отлича­ется от ветхозаветного. Если в книге «Второзаконие» содержится очень подробный перечень законов, ко­торые надо выполнять, и разъяснений к ним, то в хри­стианстве мы, прежде всего, сталкиваемся с законом любви. Высшими заповедями становятся, по словам Спасителя, заповеди: «Любите Бога и любите ближ­него», «Душу свою за други своя», «Возлюби ближне­го своего, как самого себя ». Как это можно вопло­тить в жизнь и как этому научить?! - может вырвать­ся вопрос. Тем не менее, именно эти, заповеди являют нам конечную цель и задачу христианского воспитания. Правда, задача эта осуществляется не только шко­лой, но школой совместно с Церковью. По сути, хри­стианская педагогика - это введение в Церковь, она готовит ребенка к духовной жизни, но сама не долж­на претендовать на духовное руководство.

Соработничество имеет две болезни: пассивность и своеволие. Досадно много в Церкви пассивных пе­дагогов. Они оправдываются обычно словами: «Что я могу своими малыми силами?! Господь Сам все как надо устроит, не надо ничего делать, давайте подож­дем, жили же наши предки с Богом без всякой педа­гогики и т. д...» Такие спекулятивные рассуждения обычно опираются на ложное смирение, которое на самом деле хуже гордыни. Они свидетельствуют не о вслушивании в слово Божие и не о любви к ребенку, а о душевной холодности, которая предвещена в кон­це времен, как великое оскудение благодати.

Да, соработник - это не законодатель и не началь­ник. «Я хочу быть карандашиком в Божиих руках», -сказала однажды всемирно известная христианская подвижница мать Тереза, всю свою жизнь посвятив­шая делам милосердия и сострадания. Быть прозрач­ным, чтобы не заслонять Бога, не становиться про­поведником самого себя, и вместе с тем быть дей­ственным, чтобы суметь выполнять волю Божию, -вот к чему должен стремиться христианский педагог. Боязнь же принять решение и возложить на свои пле­чи груз ответственности часто оборачивается простым дезертирством и предательством ребенка.

С другой стороны, не менее страшно и своеволие педагога, тем более, если это своеволие распростра­няется не только на руководство внешним поведени­ем ребенка, но претендует вторгнуться в его святая святых - в душу. Христианская педагогика именно

потому, что она в союзе с Церковью, должна четко знать свое место, то есть круг своих полномочий. Школьные занятия нельзя наделять никакой мисти­кой, никаким ритуализмом. Любая школа, прежде всего, должна быть подчинена законам детства, ду­ховный опыт педагога не должен довлеть над детьми.

Уместно здесь привести концепцию христианской педагогики профессора Свято-Владимирской семина­рии в Нью-Йорке Констанции Тарасар, четко сфор­мулированную в докладе на Рождественских чтениях 1998 г. Она рассматривает христианскую педагоги­ку в трех формах ее бытия: школа, богослужение и дом. На это практически и сориентированы догмати­ка, литургика и нравственное богословие. Но в ее системе они рассматриваются не как школьные пред­меты, а как три различные области христианской жизни, в которых нужно научиться жить ребенку. В каждой из них - свои педагогические методы. И хри­стианская педагогика должна охватывать все эти об­ласти, только тогда она выполнит свою задачу, то есть даст ребенку точные знания (школа), научит его со всей полнотой души молиться (участие в богослу­жении) и сохранять христианские идеалы в жизни, в реальном общении людей (нравственность). Эта по­зиция на сегодняшний день кажется наиболее целост­ной и соответствующей христианским идеалам.

На что же опирается христианская педагогика, как на свою незыблемую идейную основу? На то, что со­ставляет основу и Православного богословия, и бо­гослужебной практики Церкви, и домашнего благо­честия:

- на Священное Писание,

- на жизненную силу Таинств Церкви,

- на Священное Предание.Но педагогу нужно всегда помнить, что кроме Свя­щенного Предания Церкви есть предания историче­ские, «предания старины глубокой». В жизни они тес­но переплетены, и педагогу нужно научиться их раз­личать, чтобы не впасть в догматизацию историче­ских, этнических или культурных особенностей бы­тия Церкви.

Например, установление о храме. Моисею было дано точное указание, каким должно быть место, где Бог будет говорить с человеком. Первым походным, переносным храмом стала скиния собрания. Через три века в Палестине воздвигается Иерусалимский храм - он был единственным. А в наше время в Рос­сии великое множество храмов. Они сильно отлича­ются друг от друга по архитектурным особенностям, по убранству интерьера. Но во всех храмах есть и неизменные части: крест над маковкой, алтарь, пре­стол, богослужебные книги и священные сосуды. Можно ли говорить о едином образе православного храма? По-видимому, нет, во всяком случае, внешний образ - разный, внутреннее же содержание и назна­чение - едины. Православный педагог должен все­гда стремиться обнаружить этот незыблемый центр в Предании Церкви, священное содержание любого образа. Формы же бытия этого священного содер­жания будут различны.

И потому учить детей нужно, прежде всего, содер­жанию, а не форме. Это применимо ко всем областям знаний и человеческого опыта, но особенное значение это имеет для правильного развития и становления ду­ховной жизни ребенка: научение внешним формам бла­гочестия никогда не приводит к правдивости и духов­ной глубине. Формальные знания опасны тем, что при определенном количестве они начинают восприниматься как сущностные. Пожалуй, это главная опасность православной педагогики, постоянное ее искушение.

Нужно различать священное и историческое, свя­щенное и талантливое, священное и то, что нам нра­вится. Нельзя не вспомнить здесь слова отца Георгия Флоровского: «Два соблазна зачаровывают русскую душу. Соблазн священного быта, это соблазн Древ­ней Руси, соблазн старообрядчества... И соблазн пи-этического утешения, очарование душевного уюта»¹¹. В полной мере эти соблазны искушают православ­ную школу: стремление воспитать у детей чистую правильную веру часто оборачивается воспитанием обрядоверия.

Ведь что такое обрядоверие? Это пристрастие к той или иной форме обряда. Оно плохо, прежде всего, тем, что это пристрастие, что человек перестает чув­ствовать центр Священного, а большее внимание об­ращает на форму.

Есть и духовный корень в обрядоверии: человек страшится остаться в поиске, в неведении, ему легче иметь пример для подражания и алгоритм действия, это дает определенную опору, ему начинает казаться, что он знает, как жить и что делать.

Но христианство нам никаких внешних образов для подражания и алгоритмов поведения дать не может. Утренние и вечерние молитвы - это молитвенные вопрошания, стояние в трепете и ожидании от Бога жи­вых словес, просвещающих и указующих нам каждо­дневный путь нашей жизни: «Да будет воля Твоя»!

Чем больше мы углубляемся в живой опыт Церк­ви, тем яснее становится, что содержанием христиан­ской педагогики являются не столько знания и миро­воззренческие установки, сколько сам метод препода­вания, метод уже вводящий, приучающий детей к во-прошанию как форме бытия. Православный педагог должен понимать, что христианин - крепость, в ко­торой правит Христос, а не он сам. Мы не властите­ли самих себя, а потому и дети, ученики - не наши подчиненные.                             

Сопоставим две вещи: педагогику и проповедь. Проповедь - это, прежде всего, слово веры, которое может стать началом движения человека к истинной жизни. Педагогика - это само движение, совместное движение учителя и ученика в пространстве диалога: слово веры должно непременно соединиться здесь с делом веры. Даже проповедь апостола Павла в арео­паге - необыкновенный образец ораторского искус­ства - была услышана только несколькими людьми, а после его слов о воскресении мертвых часть людей вообще перестала слушать, и только некоторые по­дошли к нему.

Для педагогики более подходит неразделенный об­раз Марфы и Марии - деятельного и созерцательно­го христианства: внимаем слову и... действуем по сло­ву. Это первая заповедь христианского педагога, это­му же учим и детей. Если мы педагогику сведем к проповеди, что часто и происходит в наших школах, то мы оставим ребенка в одиночестве.

В большую жизнь, которая детей ожидает, входит не только жизнь Церкви, но и жизнь общества, кото­рое их окружает дома, в школе, на улице. Христиан­ский педагог не может учить жить детей отдельно от жизни мира. Мы не знаем промысла Божия, и нужно ориентировать ребенка на жизнь глубоко самостоя­тельную и полную. Кто-то выберет монашеский путь, кто-то будет в миру врачом, строителем, художни­ком, кто-то придет на клирос петь. Педагоги не дол­жны воспитывать только клирошан, они должны, прежде всего, воспитывать христиан, которые будут трудиться на ниве Божией.

Отсюда и проблема развития ребенка решается в христианской педагогике так же, как и в школах с дру­гим мировоззрением: таланты надо развивать, это дары, которые Господь послал людям. Но само раз­витие должно быть целомудренным, не развращаю­щим, а, наоборот, собирающим воедино все силы души человека. Такое развитие личности по-настоящему и возможно только, когда мы осознаем себя образом и подобием Божиим. Только тогда человек получает как бы истинную систему координат и может ориентиро­ваться в жизни. Мир начинает восприниматься им не как общественно-бытовое поприще приложения сво­их сил и талантов, а как школа Вечной жизни, как начало пути к себе, к своему истинному «Я». Знания о Церкви ребенку дать не трудно, важно начать вместе с ним его духовный путь, то есть труды строительства себя по образу и подобию Божию.

Теперь нам может быть понятен кризис схоласти­ческой системы христианской педагогики, которая стремилась прежде всего наполнить ребенка христи­анскими знаниями. Знания не определяют жизнь ре­бенка. По сути, кризис схоластики - это кризис обу­чения, не связанного с воспитанием. Как видим, в хри­стианской педагогике этот вопрос стоит острее, чем в других школах.

32. Воспитательные организации и социальное воспитание детей и молодежи.

 ВОСПИТАТЕЛЬНЫЕ ОРГАНИЗАЦИИ И СОЦИАЛЬНОЕ ВОСПИТАНИЕ О понятии «воспитательная организация». Воспитательные организации - одна из разновидностей социальных организаций, в которых наличествуют фиксированное членство, а также системы власти, социальных ролей и формальных позитивных и негативных санкций. Воспитательные организации - специально создаваемые государственные и негосударственные организации, основной задачей которых является социальное воспитание определенных возрастных групп населения. Воспитательные организации могут быть охарактеризованы по ряду относительно автономных параметров. По принципу вхождения человека в воспитательную организа¬цию можно выделить обязательные (школы), добровольные (клубы, детские и юношеские объединения и др.), принудительные (спецучреждения для детей с антисоциальным поведением, психическими и иными аномалиями). По юридическому статусу воспитательные организации могут быть государственными, общественными, коммерческими, конфессиональными, частными. По ведомственной принадлежности - это организации Министерства образования, других министерств (здравоохранения, обо¬роны, труда и социальной защиты и т. д.), профсоюзов, спортивных союзов; по уровню подчиненности - федеральные, региональные, муниципальные. По степени открытости-закрытости: открытые (школы), интернатные, закрытые (спецучреждения). По длительности функционирования - постоянные и временные (например, функционирующие во время каникул). По половозрастному составу: однополые, одновозрастные, разнополые, разновозрастные. У всех воспитательных организаций общая задача - воспитание человека, но решается она каждой из них несколько по-раз¬ному, и роль их не только не одинакова, но и не равна. Через систему воспитательных организаций общество и государство стремятся обеспечить равные возможности, с одной сто¬роны, для воспитания всего подрастающего поколения, а с другой стороны - для реализации каждым своих позитивных потребно¬стей, способностей и интересов. Функции воспитательных организаций в процессе социализации. В процессе социализации детей, подростков, юношей воспитательные организации играют двоякую роль. С одной стороны, именно в них осуществляется социальное воспитание как относитель¬но социально контролируемая социализация. С другой стороны, они, как всякие человеческие общности, влияют на своих членов стихийно в процессе взаимодействия членов организации. И это влияние по своему характеру не совпадает с ценностями и норма¬ми, культивируемыми в процессе социального воспитания. Основными функциями воспитательных организаций в процессе социализации можно считать следующие: приобщение человека к культуре общества; создание условий для индивидуального развития и духовно-ценностной ориентации; автономизация подрастающих поколений от взрослых; дифференциация воспитуемых в соответствии с их личностными ресурсами применительно к ре¬альной социально-профессиональной структуре общества. В процессе стихийной социализации воспитательная организация как всякая социально-психологическая общность влияет на входящих в нее людей в ходе реальной практики взаимодействия ее членов, которая по своему содержанию, стилю и характеру не идентична, а порой существенно расходится с декларируемыми устремлениями воспитателей. Знания и опыт реальной жизни, которые при этом стихийно получают воспитуемые, в большой своей части оказываются «непрактичными» для взаимодействия в воспитательной организации с точки зрения ее основной функции - воспитания, но помогают адаптироваться в жизни обще¬ства. На процесс самоизменения своих членов воспитательная организация влияет в зависимости от ее быта, содержания и форм ор¬ганизации жизнедеятельности и взаимодействия, которые создают более или менее благоприятные возможности для развития чело¬века, удовлетворения им своих позитивных потребностей, способ¬ностей и интересов. В то же время практика реальной жизни орга¬низации влияет на вектор самоизменения (просоциальный, асоци¬альный, антисоциальный). В относительно социально контролируемой социализации воспитательные организации играют ведущую роль, ибо именно в них человек в большей или меньшей мере приобретает институциализированные знания, нормы, опыт, т. е. именно в них осуществляется социальное воспитание. Социальное воспитание. Социальное воспитание можно рассматривать как процесс относительно социально контролируемой социализации, осуществ¬ляемый в специально созданных воспитательных организациях, который помогает развить возможности человека, включающие его способности, знания, образцы поведения, ценности, отноше¬ния, позитивно ценные для общества, в котором он живет. Иными словами, социальное воспитание представляет собой взращивание человека в процессе планомерного создания условий для целенаправленных позитивных развития и духовно-ценностной ориентации. Эти условия создаются в ходе взаимодействия индивидуальных и групповых (коллективов) субъектов в трех взаимосвязанных и в то же время относительно автономных по содержанию, формам, способам и стилю взаимодействия процессах: организации соци¬ального опыта детей, подростков, юношей, их образования и ин¬дивидуальной помощи им. Организация социального опыта осуществляется через организа¬цию быта и жизнедеятельности формализованных групп (коллек¬тивов); организацию взаимодействия членов организации, а также обучение ему; стимулирование самодеятельности в формализован¬ных группах и влияние на неформальные микрогруппы. Социальный опыт - в широком смысле - единство различного рода умений и навыков, знаний и способов мышления, норм и стереотипов поведения, интериоризированных ценностных устано¬вок, запечатленных ощущений и переживаний, опыт взаимодейст¬вия с людьми, опыт адаптации и обособления, а также самопо¬знания, самоопределения, самореализации и самоутверждения. Образование включает в себя: систематическое обучение (формальное образование, как основное, так и дополнительное); просвещение, т.е. пропаганду и распространение культуры (неформальное образование); стимулирование самообразования. Индивидуальная помощь реализуется в процессе: содействия человеку в решении проблем; создания специальных ситуаций в жизнедеятельности воспитательных организаций для его позитивного самораскрытия, а также повышения статуса, самоуваже¬ния и т.д.; стимулирования саморазвития. Индивидуальная помощь - это сознательная попытка содействовать человеку в приобретении знаний, установок и навыков, необходимых для удовлетворения своих позитивных потребностей и интересов и удовлетворения аналогичных потребностей других людей; в осознании человеком своих ценностей, установок и умений; в развитии самосознания, в самоопределении, самореализации и самоутверждении; в развитии понимания и восприим¬чивости по отношению к себе и к другим, к социальным проблемам; в развитии чувства причастности к семье, группе, социуму; в выработке стратегий адаптации и обособления в социуме. Естественно, что мера систематичности, интенсивности, харак¬тер, содержание, формы и способы организации социального опыта, образования и индивидуальной помощи непосредственно зави¬сят от возраста и пола воспитуемых, а также в определенной мере от их этноконфессиональной и социально-культурной принадлеж¬ности. Естественно также, что в различных типах воспитательных ор¬ганизаций и в конкретных организациях объем и соотношение отдельных составляющих (организации социального опыта, обра¬зования и индивидуальной помощи) существенно различны. Раз¬личия зависят как от типа организации, так и главным образом от ценностных устремлений, установок и имплицитных концепций воспитания, которые реализуют в своей деятельности работающие в них педагоги. Последнее, в частности, определяет то, какое взаи¬модействие реализуется в воспитательной организации. Взаимодействие в процессе социального воспитания представ¬ляет собой обмен между его субъектами информацией, типами и способами деятельности и общения, ценностными ориентациями, социальными установками, отбор и усвоение которых имеет из¬бирательный характер. Такое взаимодействие в значительной мере социально дифференцированно, индивидуализировано и вариативно, поскольку конкретные участники взаимодействия, являясь чле¬нами определенных этнических, социальных и социально-психологических групп, более или менее осознанно и целенаправленно реализуют во взаимоотношениях друг с другом тот тип социального поведения, который одобряется в этих группах и имеет свою специфику. В целом взаимодействие - диалог воспитателей и воспитуемых, а также воспитуемых между собой, содержание, характер и воспи¬тательная эффективность которого определяются тем, какие личности в нем участвуют, в какой мере они сами ощущают себя лич¬ностями и видят личность в каждом, с кем общаются. Осуществляемое в процессе взаимодействия социальное воспи¬тание создает более или менее благоприятные условия и возмож¬ности для овладения человеком позитивными социальными, духов¬ными и эмоциональными ценностями, а также для его самопозна¬ния, самоопределения, самореализации, а в целом - для приобрете¬ния опыта адаптации и обособления в обществе. Коллектив. Организационно социальное воспитание осу¬ществляется в воспитательной организации через коллективы. В наиболее общем виде коллектив можно определить как фор¬мализованную контактную группу людей, функционирующую в рамках той или иной организации. В воспитательной организации создаются первичные коллек¬тивы (классы, кружки, секции, клубы и т.п.), совокупность кото¬рых образует вторичный коллектив, охватывающий всех членов организации. Коллектив функционирует в определенной среде в ряду и во взаимодействии с другими объединениями, в которые входят его члены, что определяет его открытость по отношению к окружаю¬щей действительности. В то же время коллектив, будучи организационно оформленной общностью людей, в определенной мере функционирует независимо от окружающей среды, что делает его относительно автономным. Коллектив как автономная система обладает комплексом тех или иных норм и ценностей. По источникам, учитывая, что кол¬лектив в то же время является открытой системой, они разделяются на три слоя. Первый - нормы и ценности, одобряемые и культивируемые обществом, которые целенаправленно вносятся в коллектив его руководителями. Второй - нормы и ценности, специфические для общества, социальных, профессиональных, возрастных групп, не совпадающие с первыми. Третий - нормы и ценности, носителями которых являются дети, подростки, юноши, входящие в коллектив. В процессе функционирования коллектива все три слоя норм и ценностей превращаются в своеобразный сплав, характеризующий поле его интеллектуально-морального напряжения (термин А.Т. Ку¬ракина). Это поле, специфическое для конкретного коллектива, определяет его автономность и влияние на своих членов. Поле интеллектуально-морального напряжения коллектива не однород¬ный сплав. Оно распадается, как минимум, на два сектора. Один - ценности и нормы, обязательные для всех членов коллектива, ко¬торые регламентируют коллективно значимое поведение личности. Другой - те нормы и ценности, которые, в принципе не про¬тивореча первым, предоставляют отдельным микрогруппам и членам коллектива возможности для некоторой самобытности в по¬ведении. Характер норм и ценностей определяет направленность влияния коллектива на те или иные аспекты развития и духовно-ценностной ориентации личности. В любом коллективе складываются две структуры отношений - формализованная и неформализованная. Формализованная структура коллектива создается его руково¬дителями для того, чтобы организационно оформить коллектив и сделать его способным решать стоящие перед ним задачи. Фор¬мализованная структура отражает деловые отношения между все¬ми членами коллектива и отношения управления, которые скла¬дываются между руководителями, функционерами органов само¬управления и остальными членами коллектива. Неформализованная структура коллектива отражает неофици¬альные отношения его членов и имеет два слоя: межличностные отношения всех членов коллектива и сетку избирательных отно¬шений приятельства и дружбы. Характер отношений в коллективе определяется полем интел¬лектуально-морального напряжения и в чистом виде может быть гуманистическим, просоциальным, асоциальным, а на практике обычно представляет собой различные их сочетания в различных соотношениях. Отношения, складывающиеся в коллективе, существенно влияют на возможности развития и духовно-ценностной ориентации его членов. Жизнедеятельность коллектива можно рассматривать как процесс проигрывания его членами определенной социальной роли. При этом надо различать два аспекта в проигрывании роли: социальный и психологический. Социальный аспект включает в себя те ролевые ожидания и предписания, которые диктуются содержанием и формами орга¬низации жизнедеятельности коллектива и несоблюдение которых ведет к социальным последствиям (негативным санкциям). Пси¬хологический аспект - это субъективная трактовка членом коллектива своей роли, которая может не совпадать с социальными ожиданиями к предписаниями. Это несовпадение, если оно проявляется в жизнедеятельности, может вызвать негативные санкции, а если не проявляется, может вести к внутреннему напряжению, фрустрации. В оптимальном варианте это несовпадение ста¬новится основой импровизационности в исполнении роли, проявления творческой индивидуальности человека (человек находит нетривиальные способы исполнения роли члена коллектива, т.е. проявляет креативность). Жизнедеятельность коллектива, будучи процессом проигрыва¬ния социальной роли его членами, становится базой накопления ими социального опыта, ареной самореализации и самоутвержде¬ния, т.е. создает возможности для становления человека. Известный отечественный педагог Е.А. Аркин писал: «...когда ребенок погружается в поток коллективной жизни, тогда всплы¬вают такие стороны детской индивидуальности, которые при все¬возможных других условиях не могут проявиться или быть обна¬ружены. В коллективе, достойном своего имени, ребенок не растворяется, а, наоборот, находит условия для выявления и расцвета своих лучших сторон».

33. Теории детского коллектива. Детский коллектив как средство и метод социального воспитания.

Разработка теории коллектива в трудах отечественных педагогов

С первых лет создания советской школы одной из центральных ее задач было создание самодеятельного сплоченного коллектива школьников. В «Основных принципах единой трудовой школы» подчеркивалось, что «в воспитании самой прекрасной задачей является создание школьного коллектива, спаянного радостным и прочным товариществом...». Необходимость развития коллек­тивизма у учащихся в условиях целенаправленной учебно-воспи­тательной работы широко пропагандировали А.В.Луначарский, Н.К.Крупская, А.С.Макаренко, С.Т.Шацкий и другие видные педагоги и общественные деятели.

Основной целью воспитания, считал А.В.Луначарский, долж­но быть всестороннее развитие такой личности, которая умеет жить в гармонии с другими, которая умеет содружествовать, которая свя­зана с другими сочувствием и мыслью социально. «Мы хотим, — писал он, — воспитать человека, который был бы коллективистом нашего времени, жил бы общественной жизнью гораздо больше, чем личными интересами»[4,62]. В то же время он отмечал, что только на основе коллектива могут быть развиты наиболее полно особеннос­ти человеческой личности. Воспитывая индивидуальность на базе коллективизма, необходимо обеспечить единство личной и обще­ственной направленности, считал А. В. Луначарский[4,64].

Н.К.Крупская дала всестороннее обоснование преимуществ коллективного воспитания детей и подростков. В своих многочис­ленных статьях и выступлениях она раскрыла теоретические осно­вы и показала конкретные пути формирования детского коллек­тива. Н. К. Крупская рассматривала коллектив как среду развития ребенка и придавала большое значение организационному един­ству детей в условиях коллективной деятельности. Тщательную теоретическую проработку в ее трудах получили многие пробле­мы, имеющие большое практическое значение. К ним прежде всего относятся такие, как активная позиция ребенка в установлении коллективистских отношений; связь детского коллектива с широ­кой социальной средой; самоуправление в детском коллективе и методические основы в его организации и др. Теория коллективного воспитания получила практическое во­площение в опыте первых школ-коммун. Одной из таких школ в составе. Первой опытной станции по народному образованию ру­ководил С. Т. Шацкий. Он на практике доказал возможность орга­низации школьного коллектива и подтвердил действенность пер­вичного школьного коллектива как эффективной формы органи­зации воспитанников, открывающей широкие перспективы для всестороннего развития личности каждого ребенка. Опыт первых школ-коммун оказал большое влияние на становление коллекти­вистической системы воспитания в масштабах всей страны. В со­временной педагогической литературе он рассматривается как эксперимент, намного опередивший в то время практику воспи­тания.

Особо весомый вклад в разработку теории и практики коллек­тива внес А.С.Макаренко. Он доказал, что «никакой метод не может быть выведен из представления о паре: учитель + ученик, а может быть выведен из общего представления об организаций школы и коллектива»[8,72]. Он первым глубоко обосновал стройную концепцию воспитательного коллектива, пронизанную гумани­стическими идеями. Педагогические принципы, положенные им в основу организации детского коллектива, обеспечивали четкую систему обязанностей и прав, определяющих социальную пози­цию каждого члена коллектива. Система перспективных линий, принцип параллельного действия, отношения ответственной за­висимости, принцип гласности и другие были направлены на то, чтобы вызвать лучшее в человеке, обеспечить ему радостное само­чувствие, защищенность, уверенность в своих силах, сформиро­вать постоянную потребность движения вперед.

Последовательное развитие идеи А. С. Макаренко получили в педагогических трудах и опыте В.А.Сухомлинского. Усматривая задачу школы в обеспечении творческого саморазвития личности школьника в коллективе, он предпринял и реализовал удачную попытку построения целостного педагогического процесса. В ос­нову своей воспитательной системы творческого развития лично­сти В.А.Сухомлинский положил идею направленного развития у ребенка субъектной позиции.

Многолетняя педагогическая деятельность В.А.Сухомлинско­го в качестве директора школы и учителя позволила ему сформу­лировать совокупность принципов, которые должны быть поло­жены в основу формирования школьного коллектива: организа­ционное единство школьного коллектива; руководящая роль школьного коллектива; руководящая роль педагога; богатство от­ношений между учениками и педагогами, между учениками, между педагогами; ярко выраженная гражданственность духовной жизни воспитанников и воспитателей; самодеятельность, творчество, инициатива; постоянное умножение духовных богатств; гармония высоких, благородных интересов, потребностей и желаний; со­здание и заботливое сохранение традиций, передача их от поко­ления к поколению как духовного достояния; интеллектуальное, эстетическое богатство взаимоотношений между школьным кол­лективом и другими коллективами нашего общества; эмоциональ­ное богатство коллективной жизни; дисциплина и ответственность личности за свой труд и поведение.[10,50]

С начала 20-х до 60-х гг. XX в. проблема коллектива считалась традиционно педагогической, хотя отдельные аспекты коллективной жизни изу­чались и в рамках других наук. С начала 60-х гг. интерес к коллек­тиву в силу изменившихся социально-политических условий про­явился со стороны всех общественных наук. Философия исследует коллектив как социальную общность людей в его отношении к личности, закономерности и тенденции соотношения личного и общественного интереса и их учет в управлении развитием обще­ства. Социальная психология интересуется закономерностями коллективообразования, взаимоотношениями коллектива и лично­сти на психологическом уровне, структурой и становлением сис­темы деловых и личных, интерперсональных связей и отношений. Социологи изучают коллектив как социальную систему в целом и как систему более низкого порядка по отношению к системе бо­лее высокого уровня, т.е. к обществу. Юриспруденция и ее от­расль — криминалистика рассматривают коллектив как одну из разновидностей социальных групп с позиции среды, формирую­щей мотивы и условия отступления от норм общественной жизни. Педагогику, как и раньше, интересуют вопросы создания кол­лектива и использования его возможностей для гармоничного раз­вития личности, т. е. как инструмента для целенаправленного вли­яния на личность не непосредственно, а опосредованно через кол­лектив.

В последние десятилетия педагогические исследования были направлены на выявление наиболее эффективных форм органи­зации, методов сплочения и формирования воспитательных кол­лективов (Т. Е. Конникова, Л.И.Новикова, М.Д.Виноградова, А.В.Мудрик, О.С.Богданова, И.Б.Первин и др.), на разработку принципов и методов стимулирования коллективной деятельно­сти (Л.Ю.Гордин, М.П.Шульц и др.), развитие воспитательных функций коллектива и самоуправления в нем (В.М.Коротов и др.), разработку педагогической инструментовки деятельности кол­лектива (Э.С.Кузнецова, Н.Е.Щуркова и др.). Современная концепция воспитательного коллектива (Т. А. Ку­ракин, Л. И. Новикова, А. В. Мудрик) рассматривает его как свое­образную модель общества, отражающую не столько форму его организации, сколько те отношения, которые ему присущи, ту атмосферу, которая ему свойственна, ту систему человеческих ценностей, которая в нем принята. При этом детский коллектив рассматривается как модель, в которой отражаются отношения сегодняшнего дня общества и тенденции его развития. Для обще­ства детский коллектив, будучи его ячейкой, является средством достижения стоящих перед ним воспитательных задач, а для ре­бенка он выступает прежде всего своеобразной средой его обита­ния и освоения опыта, накопленного предшествующими поколе­ниями.

В настоящее время исследуются такие вопросы теории коллек­тива, как массовое, групповое и индивидуальное в коллективе, проблема коллективного целеполагания; формирование социаль­ной направленности личности и развитие творческой индивиду­альности членов коллектива; идентификация и обособление в коллективе в их единстве; единство педагогического руководства, самоуправления и саморегуляции; тенденции развития коллекти­ва как субъекта воспитания и др. В основе сплочения детского кол­лектива может лежать не только труд, но и общение, познание, игра и другие виды деятельности, организации которых необхо­димо уделять специальное внимание.

Роль детского коллектива в развитии личности.

Детский коллек­тив — основная база накопления детьми позитивного социаль­ного опыта. Опыт приобретается воспитанником в семье, через общение со сверстниками в неорганизованных внешкольных ус­ловиях, через средства массовой информации, чтение книг и другие источники. Однако только в коллективе его освоение спе­циально планируется и направляется педагогами-профессиона­лами. Ребенок с поступлением в школу становится членом многих коллективов, часть из которых он выбирает самостоятельно (круж­ки, секции и т.п.), а членом других и прежде всего классного коллектива он становится в силу определенных условий. Как член общества и коллектива воспитанник вынужден принимать те пра­вила и нормы взаимоотношений, которые свойственны тому или иному коллективу. Он не может их игнорировать или пренебрегать ими уже потому, что хочет быть принятым коллективом, занять в нем удовлетворяющее его положение и эффективно осуществлять свою деятельность. Это вовсе не означает, что школьник пассив­но должен приспосабливаться к сложившимся или складываю­щимся отношениям. Если он убежден в своей правоте, он должен занять активную позицию и не только высказывать свою точку зрения, противоположную мнению большинства, но и отстаивать ее перед коллективом. Таким образом, коллектив открывает воз­можности накопления опыта коллективного поведения в позици­ях подчинения, активного противопоставления и руководства. В ко­нечном итоге это должно привести к формированию таких соци­ально ценных качеств, как гражданственность, гуманизм, ини­циативность, ответственность, социальная справедливость и др.

Проявляя социальную активность, каждый воспитанник вос­принимает для себя коллектив как арену для самовыражения и самоутверждения себя как личности. Благодаря педагогическому руководству коллективной жизнедеятельностью стремление утвер­диться в своих глазах и глазах сверстников находит в коллективе благоприятную почву. Только в коллективе формируются такие существенные личностные характеристики, как самооценка, уро­вень притязаний и самоуважение, т.е. принятие или неприятие себя как личности.

Воспитательный коллектив, по определению И.Ф.Козлова, специально исследовавшего творчество А. С. Макаренко, — это на­учно организованная система воспитывающей детской жизни. Орга­низация коллективной учебно-познавательной, ценностно-ориентационной деятельности и общения создает условия для фор­мирования и упражнений в проявлении интеллектуальной и нрав­ственной свободы. Только в коллективной жизнедеятельности формируются интеллектуально-нравственные ориентации лично­сти, ее гражданская позиция и целый ряд общественно значимых умений и навыков.[4,41]

Ничем не заменима роль коллектива в организации трудовой деятельности детей. В условиях коллектива она стимулирует про­явление взаимоответственности за конечные результаты труда, взаимопомощи. Через участие в трудовых делах воспитанники включаются в экономические отношения и становятся их актив­ными участниками. Школьники узнают об экономических про­блемах предприятий, арендных и подрядных коллективов. Позна­ние практической экономики, соединенное с участием в труде на предприятиях, в трудовых коллективах, обеспечивает воспитание у детей коллективизма и творческого отношения к труду.

Коллективная жизнедеятельность школьников открывает прак­тически неограниченные возможности для реализации физиче­ского и художественного потенциала личности. Физкультурно-оздоровительная и художественно-эстетическая деятельность, организуемая в условиях свободного общения, стимулирует со­держательный обмен духовными ценностями, формирование эс­тетического отношения к действительности, овладение широ­ким спектром специальных знаний, умений и навыков. Эти виды деятельности способствуют эмоциональному развитию воспитан­ников, вызывая чувства коллективного сопереживания, сочувствия, совместного ощущения эмоционально-нравственной атмос­феры и ее сотворчества.

Роль коллектива в развитии личности состоит и в том, что он открывает возможности практического освоения демократических форм жизнедеятельности. Прежде всего это реализу­ется через участие в школьном самоуправлении и много­образной общественной жизни. Педагогически ориентированный коллектив создает благоприятные возможности для формирования социально ценной личности и проявления ее индивидуальности.

Но сегодня содержание воспитательной работы посте­пенно перестраивается в отношении коллектива. Он больше не считается главным дисциплинарным органом, подспорьем воспи­тателя в решении возникающих проблем. Да, несомненно, детей нуж­но воспитывать жить вместе, сотрудничать, сообща решать возни­кающие проблемы. Но ни один свободный, независимый человек не подчиняется никакому коллективу. Этим принципиально от­личается взгляд на демократическое воспитание и воспитание кол­лективистское, способное, как теперь многие признают, лишь по­давлять личность, а не возвышать ее духовные, нравственные силы.

Устремленность школы в демократическое будущее — залог обнов­ления содержания и способов воспитания, открывающего пути от:

— нивелирования личности к ее разностороннему развитию;

— заучивания догм к познанию и преобразованию мира;

— авторитарности и отчужденности к гуманности и сотрудничеству.

Как практически должно быть организовано воспитание для осу­ществления этих идей? Сегодня мало сообщить воспитаннику: чело­век должен получить умственное, нравственное, эстетическое и т. д. воспитание. У него неизбежно возникают практические вопросы — для чего это нужно, что это дает? В зарубежных воспитательных сис­темах именно эта практическая сторона выходит на первый план и слу­жит мощным стимулом положительного отношения к содержанию воспитания. Воспитатель должен знать ответ на этот вопрос и уметь убедительно объяснить своим воспитанникам преиму­щества воспитания, чтобы у них не осталось и тени сомнения.

34. Социальная защита детства как задача педагогики социальной работы.

работа социального педагога направлена на выявление детей, нуждающихся в социальной помощи. Это дети, имеющие плохую успеваемость, систематически пропускающие уроки без уважительных причин, состоящие на учёте в ИДН. Индивидуальная работа с семьями, нуждающимися в особом внимании. Определение нужд, потребностей этих семей, их проблем, определение позитивных и негативных сторон, которые затем учитываются в процессе работы с ними.