1.5. Влияние педагогического общения на групповую сплоченность и уровень развития коллектива младших школьников

Под стилем понимаются индивидуально-типологические особенности взаимодействия субъектов образовательного процесса. Это индивидуально-своеобразная манера действования (А. А. Бодалев), которая зависит от особенностей коммуникативных умений педагога, его эмоционального отношения к партнерам по общению, от своеобразия коллектива и отдельной личности в нем.

В стиле общения проявляется обращение человека к человеку: мягкое или жесткое, подавляющее или одобряющее, грубое или мягкое, сухое или ласковое (В.Н. Мясищев). Как явление многоаспектное, стиль педагогического общения может по-разному проявляться в различных сферах взаимодействия: между педагогами, учителями и учениками, учителями и родителями и т.д. совпадать при этом или не совпадать со стилем общения партнера.

Рассмотрим наиболее распространенные стили в общении учителей и учеников (на основании классификации С.А. Расчетиной).

Авторитарное общение характеризуется официальной манерой установления отношений, которая усиливается особым тоном голоса, сдержанностью речи, жеста, пресечением возражений и т.д. в ходе беседы наблюдается четкая граница, подчеркивающая статус учителя. Педагог всем своим видом показывает, что его не интересует обратная сторона (мнение ребенка, его точка зрения, позиция). В данном стиле общения отсутствует внутренняя сторона, сочувствие, сопереживание. Со стороны педагога допускается даже скрытая насмешка, пренебрежение: «Я взрослый, следовательно - я знаю, я авторитетен». Такой стиль общения заставляет ученика скрывать свое «Я», вынуждает его говорить учителю только то, что от него требуется. Этим достигаются идеальная тишина в классе на уроке, быстрый темп деятельности, беспрекословное подчинение. Однако необдуманное увеличение дистанции ведет к формализму всей системы взаимодействия педагога и учащихся.

Неустойчивое общение. Этот стиль общения часто непредсказуем для ребенка. Сегодня педагог может быть доброжелательным, тактичным, обращенным к детям, а завтра предстать несдержанным, вспыльчивым, раздражительным. Из-за непредсказуемости данный стиль общения воспринимается учениками с большим трудом, чем авторитарный. Вследствие этого сопереживание, сочувствие, соучастие, которые в общем фиксируются в ситуациях этого стиля общения, выступают как формальные проявления отношений и не вызывают встречного отклика.

В ходе нейтрального общения диалог, как правило, идет вяло, не затрагивая чувств, эмоций субъектов. Педагог не высказывает оценочных суждений, не проявляет заинтересованности в происходящем. Учащимся неинтересен такой педагог, при его оценке они не могут сформулировать целостное представление о нем, избегают контактов.

Доброжелательное общение возникает тогда, когда педагог идет к ребенку с положительными эмоциями, стремится к установлению контактов на доброжелательной основе. Общение в этом случае строится как диалог. При этом педагог склонен вести его так, чтобы самому больше слушать, а ребенку представить возможность высказывать собственные оценки, суждения. Благодаря этому у учащихся складывается чувство собственного достоинства, что является важной задачей педагогического процесса.

Увлеченное общение предполагает тесную взаимосвязь, переплетение деловых и личностных отношений в ходе совместной деятельности. Сопереживание, сочувствие в этих ситуациях перерастает в содружество, сотворчество, совместную увлеченность. Педагоги, обладающие таким стилем общения, увлекают словами, эмоциональны. Это интересные собеседники, от общения с которыми ученики получают удовлетворение.

Организация педагогического процесса школы предполагает общение не только в сфере «учитель-ученик», но и между педагогами, в ходе которого возникают свои особенности, а следовательно, специфичный стиль взаимоотношений. Рассмотрим некоторые позиции педагогов, которые часто препятствуют установлению нормального психологического климата в коллективе учителей. Н.П. Аникеева предлагает для анализа такие негативные стили: «Имитатор», «Общественный деятель», «Генератор саморекламы», «Патриарх», «Прима». Разумеется, представленные стили общения весьма условны и в «чистом» виде встречаются довольно редко. Педагоги, вызывающие конфликтные ситуации, как правило, имеют в запасе гамму позиций: например, «обличителя», «правдоискателя» и т.д.

Стиль общения непосредственно влияет на атмосферу эмоционального благополучия в коллективе класса и школы. Это, в свою очередь, определяет эффективность всего педагогического процесса, способствует активизации позиций его участников, их самораскрытию, самореализации. Взаимопонимание учителя и учащихся выражается в адекватном отражении друг друга, в осознании мотиваций, действий и поступков. Оно стимулирует саморегуляцию взаимодействующих сторон, способствуя преодолению межличностных противоречий.

Взаимопонимание в педагогическом общении имеет несколько аспектов. Оно складывается, во-первых, из понимания учителем учащихся, во-вторых, из понимания учащимися учителя, в-третьих, из понимания учащимися друг друга. Учитель выступает не как бесстрастный наблюдатель и фиксатор личностных проявлений воспитанника, а как непосредственный участник, организатор и руководитель разнообразной деятельности и общения, включая создание ситуаций, способствующих раскрытию индивидуальности. Чтобы обнаружились сущностные черты личности, ее надо увидеть во всех главных связях с жизнью – познании, труде, общении.

Как и любому человеку, учителю свойственно прибегать к сформированным в процессе жизненного и профессионального опыта стереотипам. Так появляются персептивные образы «отличника», «троечника» и «двоечника», «способного» и «бездарного», «хорошего» и «плохого» ученика и т.п. Они вызывают у учителя «эффект ожиданий», довлеющий над учащимися, когда их неожиданные, непривычные действия и поступки порождают шаблонную реакцию типа «Этого я от тебя не ожидал». Стереотипные ориентиры ненадежны. Они не отражают сущностные личностные характеристики, обедняют представление учителя об ученике, инициируя педагогические штампы. Лишь избавляясь от персептивных стереотипов, воспринимая каждого ребенка как уникальную личность, учитель становится способным к адекватной оценке его индивидуальности. Расширение рамок общения, пристальное, личностно заинтересованное внимание к жизни ребенка, децентрация, т.е. способность отказаться от предвзятости, страхуют педагога от персептивных стереотипов.

Для создания оптимальных условий для развития личности необходимо отыскать ту форму сообщества сверстников, которая бы наилучшим образом могла решать воспитательные задачи. Таким содружеством мы считаем ученический коллектив. Гуманистическая интерпретация коллектива подразумевает наличие определенных признаков:

1. Общественно значимая цель.

2. общественно значимая деятельность.

3. отношения ответственно зависимости.

4. в коллективе реализуется идея свободы личности, ее раскованности и в то же время защищенности каждого члена коллектива.

5. единая для всех система требований.

6. традиции в коллективе.

7. связь с другими коллективами – общешкольным, педагогическим, подшефным, с коллективами трудовыми, других учебных заведений (школ, вузов, детских домов и т.д.).

8. коллектив имеет свою историю развития.

Групповая сплоченность т и уровень развития коллектива определяются стилевыми особенностями педагогического общения учителя начальных классов. Педагогическое общение учителя со школьниками в процессе обучения создает наилучшие условия для развития мотиваций учащихся и творческого характера учебной деятельности, для правильного формирования личности школьника, обеспечивает благоприятный эмоциональный климат обучения, обеспечивает управление социально-психологическими процессами в детском коллективе.