27. Самосовершенствование педагогической деятельности.

Профессиональное самосовершенствование специалистов – это сознательный целенаправленный процесс повышения уровня своей профессиональной компетентности и развития профессионально значимых качеств в соответствии с внешними социальными требованиями, условиями профессиональной деятельности и личной программой развития.

Важной предпосылкой, обуславливающей начало процесса самосовершенствования, является отношение самого специалиста к этим предъявляемым требованиям. Вполне понятно, что при индифферентном (безразличном) отношении к ним никакой речи о развитии собственной личности быть не может. Только при осознанном принятии требований специалист будет ощущать потребность в самосовершенствовании. Потребность находит свой предмет в образе «Я - идеальное профессиональное» и становится мотивом в работе над собой. («Я реальное профессиональное» и некоторое воображаемое (модулируемое) его состояние «Я - идеальное профессиональное»). Чем больше специалист отождествляет себя с конечной целью своей конкретной деятельности, тем сильнее его мотивация, эффективнее труд, выше качество.

Профессиональное самосовершенствование специалистов осуществляется в двух взаимосвязанных формах - самовоспитание и самообразование, взаимно дополняющих друг друга, оказывающих взаимное влияние на характер работы человека над собой. Вместе с тем это два относительно самостоятельных процесса, которые предполагают как общие, так и особые условия их организации.

Самовоспитание выступает как активная, целеустремленная деятельность человека по систематическому формированию и развитию у себя положительных и устранению отрицательных качеств личности.

28. Понятие об одаренных детях. Проблема одаренности в отечественной психологии.

В течение длительного времени проблема интеллекта вызывает серьезные дискуссии. Исследователи, работающие в этой области, высказывают подчас прямо противоположные взгляды на сущность интеллекта и пути его экспериментального изучения. Дискуссионным было само понятие интеллекта среди множества самых разнообразных определений общих способностей. В целом можно говорить о трех основных трактовках.

В отечественной психологической науке в период 4О-х-7О-х гг. понятие "интеллект" с самого начала рассматривалось в качестве аналогичного понятию "общие способности" или "общая одаренность".

Подчеркивая особую роль интеллекта в целостной системе развития человека, Б.Г.Ананьев относил его наряду с социальной адаптацией и работоспособностью к основным ресурсам личности. В общей совокупности психического потенциала человека интеллектуальное развитие, с его точки зрения, занимает ведущее место, поскольку непосредственно определяет степень готовности к усвоению и переработке знаний и умений, обеспечивает возможность приспосабливаться к новым условиям, активно их преобразовывать, планировать и оценивать свои действия, целеполагать и прогнозировать их промежуточные и конечные результаты, организовывать в системы прошлый опыт.

В качестве основного критерия способностей многие психологи рассматривают успешность деятельности.

Так, в отечественной психологии С.Л.Рубинштейном и Б.М.Тепловым была сделана попытка дать классификацию понятий "способности", "одаренность", "талант" по единому основанию - успешности деятельности.

Б.М.Теплов включает в определение способностей три признака: "Во-первых, под способностями разумеютcя индивидуально-психологические особенности, отличающие одного человека от другого...", "во-вторых, способностями называются не всякие общие индивидуальные особенности, а лишь такие, которые имеют отношение к успешности выполнения какой-либо деятельности...", "в-третьих, понятие способность не сводится к тем знаниям, навыкам и умениям, которые уже выработаны у данного человека".

Исходя из определения способностей, данного Б.М.Тепловым, многие анализируют это сложное понятие.

В частности, В.С.Мерлин включает в данное понятие в качестве необходимого элемента своеобразие способов и приемов организации психической деятельности. Автор рассматривает данный феномен как индивидуальный стиль продуктивной деятельности, структуру которого детерминируют своеобразные отношения ориентировочной и исполнительской деятельности.

Существенным моментом для понимания способностей является выделение общих и специальных способностей.

С.Л.Рубинштейн отмечал, что успех любой трудовой или учебной деятельности человека зависит от понимания причинно-следственных связей, выделения существенных отличительных признаков наблюдаемых явлений, настойчивости, целеустремленности и т.п. Система таких психических свойств, по его мнению, и характеризует общие способности. Сами по себе взятые общие способности не определяют успех какой бы то ни было деятельности, так как любая конкретная деятельность требует каких-то специальных способностей. Но, точно также и, наоборот, сами по себе взятые специальные способности не определяют успеха какой бы то ни было деятельности, так как успех любой деятельности зависит от общих способностей. Таким образом, как это неоднократно подчеркивали С.Л.Рубинштейн и Б.М.Теплов, специальные способности проявляются в единстве с общими способностями.

Б.Г.Ананьев исходит из положения о том, что общая одаренность является продуктом общего развития, а специальная

- специального развития. Им показано, что взаимоотношения между общей и специальной одаренностью с возрастом видоизменяются и преобразовываются. Общая одаренность, с его точки зрения, проявляется в специальных способностях и развивается в них.

Н.С.Лейтес различая "более общие" и "более специальные" способности, к "более общим" относит такие психические свойства, как "качества ума или качества памяти", которые необходимы для широкого круга деятельности. Вместе с тем он подчеркивает, что никакая общая способность не может обеспечить успеха в деятельности сама по себе, так как достижения зависят от сочетания способностей. Самого определения одаренности автор не дает.

Таким образом, диалектика взаимодействия общих и специальных способностей диктуется, по мнению автора, особенностями способов действий, необходимых для осуществления определенной деятельности.

В настоящее время в психологической науке появилось несколько оригинальных концепций интеллектуальной одаренности (Ю.З.Гильбух, В.Д.Шадриков, М.А.Холодная и др.).

В ряде работ убедительно показана принципиальная роль обучения в развитии возможностей ребенка.

В экспериментальных исследованиях, выполненных под руководством Д.Б.Эльконина и В.В.Давыдова, сказано, что в зависимости от содержания и условий обучения меняется интеллектуальное развитие ребенка. Трудности в усвоении знаний, по мнению этих психологов, вызваны в основном несовершенством программ и методов обучения.

И.С.Якиманская выдвигает в качестве необходимого условия умственного развития учащихся формирование учебной деятельности в ходе овладения знаниями. Совершенствуя собственную учебную деятельность, ученики самостоятельно развиваются.

К настоящему времени можно выделить следующие положения общей теории способностей, принятые в отечественной науке:

способности - прижизненные психические образования, условиями формирования которых являются природные анатомо-физиологические особенности мозга и нервной системы (задатки);

способности существуют и формируются только в единстве с конкретной деятельностью человека и могут быть выявлены лишь при анализе этой деятельности;

успешность деятельности, уровень достигаемых результатов зависят от комплекса способностей;

высокие достижения в одной и той же деятельности могут быть обусловлены различным сочетанием способностей;

относительная слабость какой-либо одной способности может компенсироваться другой способностью.

В зарубежной психологии давно и весьма интенсивно разрабатывается проблема общей одаренности. Решение проблемы сущности интеллекта во многом определяется представлениями о его структуре. Эта проблема представлена целым рядом исследований, распадающихся на два диаметрально противоположных направления. С одной стороны, монофакторная теория, признающая существование общих способностей, а, с другой - мультифакторная, рассматривающая интеллект как совокупность независимых, отдельных способностей.

Создателем монофакторной теории является Ч.Спирмен, известный английский исследователь интеллекта. В своих работах он доказывает наличие тесной взаимозависимости между отдельными проявлениями интеллекта.

Спирмен экспериментально обнаружил, что результаты тестов отдельных способностей связаны значимыми положительными корреляциями, и на этом основании пришел к выводу, что существует некий генеральный фактор, оказывающий влияние на все изучаемые переменные. В дальнейшем он выделил так называемые "специфические факторы", связанные с выполнением только определенного теста и не связанные с другими.

Наиболее значительным вкладом в развитие воззрений Спирмена явилась теория, предложенная Р.Кеттелом. По его мнению, фактор "G" ("general" фактор) складывается из двух общих факторов: текучего и кристаллизованного интеллекта.

Текучий интеллект является врожденным и может быть измерен тестами, "свободными от культуры". Кристаллизованный интеллект возникает при использовании текучего интеллекта в ходе разрешения встающих перед индивидом проблем. Таким образом, кристаллизованный интеллект предстает как своеобразный конденсат прошлого опыта и может изменяться в зависимости от культуры, характера активности и интересов личности.

Направление, отрицающее общую основу интеллекта, представлено,в частности, Торндайком, работы которого относятся к тому же периоду, что и первые исследования Спирмена. Торндайк трактует интеллект как множество факторов или элементов. Автор ставит вопрос о различии отдельных сторон проявления интеллекта (вербальный, социальный и др.), а сам интеллект определяет как способность давать правильные ответы с точки зрения истины.

Идеи Торндайка получили теоретическую и математическую разработку у Л.Терстоуна, внесшего крупнейший вклад в теорию и технику факторного анализа.

Им выделено семь основных, или первичных, факторов:

понимание слов,

беглость речи,

легкость оперирования цифровым материалом,

пространственный фактор,

ассоциативная память,

скорость восприятия,

индукция.

Дальнейший шаг в расширении теоретических изысканий в области интеллекта - попытки увязать монофакторные и мультифакторные представления о структуре интеллекта.

Терстоун сделал первые шаги в сторону компромисса с теорией Спирмена, признав реальность общих факторов и рассматривая их в качестве факторов "второго порядка". В то же время, как известно, и Спирмен в своих более поздних работах признал существование групповых факторов.

Дальнейшими исследованиями была показана определенная ограниченность теории генерального фактора, ошибочность его абсолютизации. Оказалось, что, если элиминировать влияние общего фактора, то, в противоположность ожидаемому, корреляции между тестами сохраняются. При этом тесты распадаются на две большие группы, связанные: а) фактором вербальным и б) фактором практическим.

Эти комплексные факторы рассматриваются в качестве основных видов интеллекта: "...подтверждается представление о том, что связи между вербальным и невербальным интеллектом составляют ядро структуры интеллекта" (Ананьев Б.Г.).

Ж.Пиаже рассматривает интеллект человека как одно из средств обеспечения приспособления посредством комбинации процессов ассимиляции и аккомодации. Пиаже исследовал процесс нормального развития интеллекта человека. Он убежден, что существует нормальный ход развития, т.е. последовательность этапов, через которые с разной скоростью проходят все люди, причем одни проходят по этому пути дальше других.

По мнению Пиаже, всякая адаптация направлена на развитие способностей взаимодействовать с более широкой средой обитания. Интеллект решает эту задачу на беспрецедентно высоком уровне.

В настоящее время можно выделить несколько направлений, по которым ведутся научные изыскания в области одаренности:

исследования высших уровней интеллектуальных способностей (Дж.Гилфорд, Г.Гарднер, Р.Стернберг и др.);

исследования творческой одаренности (Дж.Гилфорд, Э.Де Боно, П.Торренс, Ф.Баррон, К.Тейлор и др.);

исследования аффективной сферы одаренных детей (Ф.Баррон, Дж.Катена, Ф.Вильямс и др.);

исследования по диагностике и оценке одаренности (Дж.Рензулли, Б.Кларк, М.Микер, Р.Слоссон и др.);

прикладные исследования в области обучения одаренных (С.Рейс, Дж.Стенли, Дж.Галагер, Дж.Фельдхьюсен и др.); психология и помощь талантливым, но неуспевающим детям (Т.Ньюленд, Г.Пассоу, А.Танненбаум, Дж.Уитмор и др.); обучение одаренных из национальных меньшинств (П.Торренс, А.Болдуин и др.); подготовка учителей для одаренных (Дж.Фельдхьюсен, М.Карне, Д.Сиск, Дж.Рензулли, С.Рейс и др.).

Рассмотрим наиболее известные концепции одаренности, функционирующие в настоящее время в американской педагогической психологии.

Дж.Рензулли формулирует свое понимание одаренности с помощью трех компонентов: высокий уровень интеллекта, увлеченность задачей, творческость. "Трехкольцевая модель" Рензулли повлияла на позиции педагогов, процедуры выявления одаренных и составления программ обучения.

В 1983 году Г.Гарднер предложил теорию множественности видов интеллекта, которая включала в себя шесть видов интеллекта: лингвистический, логико-математический, пространственный, музыкальный, кинестезический, личностный. Все эти виды интеллекта взаимодействуют и связаны друг с другом, причем функционируют они как полуавтономные системы. Выделенные автором виды интеллекта соответствуют видам одаренности, принятым в психологии. Г.Гарднер считает, что в силу наследственных факторов или же под влиянием обучения некоторые люди развивают определенные виды интеллекта больше, чем другие. Концепция Гарднера открывает путь к исследованию различных видов одаренности.

К.Тейлор сгруппировал отдельно элементы Дж.Гилфорда в восемь областей проявления одаренности и получил модель многоаспектности таланта. Кроме академического таланта, К.Тейлор выделяет область креативных талантов, которые подразделяются на несколько видов креативности, проявляющиеся в продуктивном мышлении, планировании, принятии решений, общении, воплощении или исполнении решений, в области межличностных отношений и в выявлении вероятных возможностей. Автор обращает внимание на индивидуальный профиль одаренности и создание соответствующих программ обучения.

Р.Стернберг выдвинул триархическую теорию интеллектуальной одаренности, которая включает в себя три подсистемы, соотносящие интеллект с внутренним и внешним миром индивида. Основная идея его теории в том, что одаренность проявляется за счет различного сочетания подсистем.

Концепция одаренности Дж.Фельдхьюсена имеет четыре компонента: а) общие интеллектуальные способности; б) специальные таланты; в) мотивацию достижения; г) позитивную Я-концепцию. По мнению Фельдхьюсена, креативность находит свое выражение в определенном таланте. Как и Дж.Рензулли, он включает в свое определение мотивацию, причем мотивацию особого вида - мотивацию достижения. Новым является включение в модель позитивной Я-концепции.

В американской педагогической психологии в настоящее время ведется работа по дифференциации одаренности и уточнению содержания отдельных ее видов. Различение отдельных видов одаренности и модификация в связи с этим моделей одаренности - важный шаг в дальнейшем познании такого многоаспектного и сложного феномена как одаренность.

К настоящему времени еще не сложилось такого понятия одаренности, которое в какой-то мере могло бы претендовать на статус общепринятого. Именно поэтому мы используем в нашем исследовании рабочее определение этого понятия: к одаренным мы будем относить таких детей, чей уровень способностей (интеллектуальных, творческих) существенно превышает норму.

Такое понимание одаренности, будучи весьма уязвимым в теоретическом плане, тем не менее в рамках нашего экспериментального исследования оказалось достаточно приемлемым.

С нашей точки зрения, выработка теоретически и практически содержательного определения одаренности, интегрирующего самые разные ее проявления - задача будущих исследований.

Определение понятий «одаренность» и «одаренный ребенок»

Одаренность — это системное, развивающееся в течение жизни качество психики, которое определяет возможность достижения человеком более высоких, незаурядных результатов в одном или нескольких видах деятельности по сравнению с другими людьми.

Одаренный ребенок — это ребенок, который выделяется яркими, очевидными, иногда выдающимися достижениями (или имеет внутренние предпосылки для таких достижений) в том или ином виде деятельности.

Одаренность часто проявляется в успешности деятельности, имеющей стихийный, самодеятельный характер. Например, увлеченный техническим конструированием ребенок может дома с энтузиазмом строить свои модели, но при этом не проявлять аналогичной активности ни в школьной, ни в специально организованной внешкольной деятельности (кружке, секции, студии). Кроме того, одаренные дети далеко не всегда стремятся демонстрировать свои достижения перед окружающими. Так, ребенок, сочиняющий стихи или рассказы, может скрывать свое увлечение от педагога.

Однако при этом следует учитывать специфику одаренности в детском возрасте (в отличие от одаренности взрослого человека):

1. Детская одаренность часто выступает как проявление закономерностей возрастного развития. Каждый детский возраст имеет свои предпосылки развития способностей. Например, дошкольники характеризуются особой предрасположенностью к усвоению языков, высоким уровнем любознательности, чрезвычайной яркостью фантазии; для старшего подросткового возраста характерными являются различные формы поэтического и литературного творчества и т.п. Высокий относительный вес возрастного фактора в признаках одаренности иногда создает видимость одаренности (т.е. «маску» одаренности, под которой — обычный ребенок) в виде ускоренного развития определенных психических функций, специализации интересов и т.п.

2. Под влиянием смены возраста, образования, освоения норм культурного поведения, типа семейного воспитания и т.д. может происходить «угасание» признаков детской одаренности. Вследствие этого крайне сложно оценить меру устойчивости одаренности, проявляемой данным ребенком на определенном отрезке времени. Кроме того, возникают трудности относительно прогноза превращения одаренного ребенка в одаренного взрослого.

3. Своеобразие динамики формирования детской, одаренности нередко проявляется в виде неравномерности (рассогласованности) психического развития. Так, наряду с высоким уровнем развития тех или иных способностей наблюдается отставание в развитии письменной и устной речи; высокий уровень специальных способностей может сочетаться с недостаточным развитием общего интеллекта и т.д. В итоге по одним признакам ребенок может идентифицироваться как одаренный, по другим — как отстающий в психическом развитии.

4. Проявления детской одаренности зачастую трудно отличить от обученности (или шире — степени социализации), являющейся результатом более благоприятных условий жизни данного ребенка. Ясно, что при равных способностях ребенок из семьи с высоким социально-экономическим статусом (в тех случаях, когда семья прилагает усилия по его развитию) будет показывать более высокие достижения в определенных видах деятельности по сравнению с ребенком, для которого не были созданы аналогичные условия.