7

Вопросы:

1. Процесс обучения и процесс познания. Их сходство и различие.

2. Функции процесса обучения. В чем их назначение?

3. Основные этапы усвоения знаний, умений и навыков.

4. Система принципов обучения, сложившаяся в истории развития школы. 5. Закономерности и движущие силы процесса обучения.

6. Виды обучения, используемые в школе.

7. Принципы обучения, выдвинутые экспериментальной системой обучения.

1. Обучение - самый важный и надежный способ получения систематического образования. Отражая все существенные свойства педагогического процесса (двусторонность, направленность на всестороннее развитие личности, единство содержательной и процессуальной сторон), обучение в то же время имеет и специфические качественные отличия. Будучи сложным и многогранным, специально организуемым процессом отражения в сознании ребенка реальной действительности, обучение есть не что иное, как специфический процесс познания, управляемый педагогом. Именно направляющая роль учителя обеспечивает полноценное усвоение школьниками знаний, умений и навыков, развитие их умственных сил и творческих способностей. Познавательная деятельность - это единство чувственного восприятия, теоретического мышления и практической деятельности. Она осуществляется на каждом жизненном шагу, во всех видах деятельности и социальных взаимоотношений учащихся (производительный и общественно полезный труд, ценностно-ориентационная и художественно-эстетическая деятельность, общение), а также путем выполнения различных предметно-практических действий в учебном процессе (экспериментирование, конструирование, решение исследовательских задач и т.п.). Но только в процессе обучения познание приобретает четкое оформление в особой, присущей только человеку учебно-познавательной деятельности или учении. Обучение всегда происходит в общении и основывается на вербально-деятельностном подходе. Слово одновременно является средством выражения и познания сущности изучаемого явления, орудием коммуникации и организации практической познавательной деятельности школьников. Оно тесно связано также с ценностно-ориентационной деятельностью, имеющей своей целью формирование личностных смыслов и осознание социальной значимости предметов, процессов и явлений окружающей действительности. Обучение, как и всякий другой процесс, связано с движением. Оно, как и целостный педагогический процесс, имеет задачную структуру, а следовательно, и движение в процессе обучения идет от решения одной учебной задачи к другой, продвигая ученика по пути познания: от незнания к знанию, от неполного знания к более полному и точному. Обучение не сводится к механической "передаче" знаний, умений и навыков. Это двусторонний процесс, в котором в тесном взаимодействии находятся педагоги и воспитанники (учащиеся): преподавание и учение. При этом преподавание должно рассматриваться условно, так как учитель не может ограничиться только изложением знаний - он развивает и воспитывает, т.е. осуществляет целостную педагогическую деятельность. Успех обучения в конечном итоге определяется отношением школьников к учению, их стремлением к познанию, осознанным и самостоятельным приобретением знаний, умений и навыков, их активностью. Ученик не только объект обучающих воздействий, он субъект специально организуемого познания, субъект педагогического процесса.

2. Функции обучения Необходимость комплексной реализации всех компонентов содержания образования и направленность педагогического процесса на всестороннее, творческое саморазвитие личности школьника обусловливают функции обучения: образовательную, воспитательную и развивающую. При этом образовательная функция связана с расширением объема, развивающая - со структурным усложнением, а воспитательная - с формированием отношений (В. В. Краевский). Образовательная функция. Основной смысл образовательной функции состоит в вооружении учащихся системой научных знаний, умений, навыков и ее использовании на практике. Научные знания включают в себя факты, понятия, законы, закономерности, теории, обобщенную картину мира. В соответствии с образовательной функцией они должны стать достоянием личности, войти в структуру ее опыта. Наиболее полная реализация этой функции должна обеспечить полноту, систематичность и осознанность знаний, их прочность и действенность. Это требует такой организации процесса обучения, чтобы из содержания учебного предмета, отражающего соответствующую область научного знания, не выпадали элементы, важные для понимания основных идей и существенных причинно-следственных связей, чтобы в общей системе знаний не образовывались незаполненные пустоты. Знания должны особым образом упорядочиваться, приобретая все большую стройность и логическую соподчиненность, чтобы новое знание вытекало из ранее усвоенного и пролагало путь к освоению последующего. Конечным результатом реализации образовательной функции является действенность знаний, выражающаяся в сознательном оперировании ими, в способности мобилизовать прежние знания для получения новых, а также сформированность важнейших как специальных (по предмету), так и общеучебных умений и навыков.

Умение . как умелое действие направляется четко осознаваемой целью, а в основе навыка, т.е. автоматизированного действия, лежит система упрочившихся связей. Умения образуются в результате упражнений, которые варьируют условия учебной деятельности и предусматривают ее постепенное усложнение. Для выработки навыков необходимы многократные упражнения в одних и тех же условиях. Осуществление образовательной функции неразрывно связано с формированием навыков работы с книгой, справочной литературой, библиографическим аппаратом, организации самостоятельной работы, конспектирования и др. Воспитательная функция. Воспитывающий характер обучения отчетливо проявляющаяся закономерность, действующая непреложно в любые эпохи и в любых условиях. Воспитательная функция органически вытекает из самого содержания, форм и методов обучения, но вместе с тем она осуществляется и посредством специальной организации общения учителя с учащимися. Объективно обучение не может не воспитывать определенных взглядов, убеждений, отношений, качеств личности. Формирование личности вообще невозможно без усвоения системы нравственных и других понятий, норм и требований. Обучение воспитывает всегда, но не автоматически и не всегда в нужном направлении, поэтому реализация воспитывающей функции требует при организации учебного процесса, отборе содержания, выборе форм и методов исходить из правильно понятых задач воспитания на том или ином этапе развития общества. Важнейшим аспектом осуществления воспитывающей функции обучения является формирование мотивов учебной деятельности, изначально определяющих ее успешность.

Развивающая функция. Так же как воспитывающая функция, развивающий характер обучения объективно вытекает из самой природы этого социального процесса. Правильно поставленное обучение всегда развивает, однако развивающая функция осуществляется более эффективно при специальной направленности взаимодействия учителей и учащихся на всестороннее развитие личности. Эта специальная направленность обучения на развитие личности ученика получила закрепление в термине "развивающее обучение". В контексте традиционных подходов к организации обучения осуществление развивающей функции, как правило, сводится к развитию речи и мышления, поскольку именно развитие вербальных процессов нагляднее других выражает общее развитие ученика. Однако это сужающее развивающую функцию понимание направленности обучения упускает из виду, что и речь, и связанное с нею мышление эффективнее развиваются при соответствующем развитии сенсорной, эмоционально-волевой, двигательной и мотивационно-потребностной сфер личности. Таким образом, развивающий характер обучения предполагает ориентацию на развитие личности как целостной психической системы. Начиная с 60-х гг. в педагогической науке разрабатываются различные подходы к построению развивающего обучения. Л. В. Занков обосновал совокупность принципов развития мышления в процессе обучения: увеличение удельного веса теоретического материала; обучение в быстром темпе и на высоком уровне трудности; обеспечение осознания учащимися процесса учения. А. М. Матюшкин, М. И. Махмутов и другие разрабатывали ос новы проблемного обучения. И. Я. Лернер и М. Н. Скаткин предложили систему развивающих методов обучения; В. В. Давыдов и Д. Б. Эльконин разработали концепцию содержательного обобщения в обучении; И. Я. Гальперин, Н. Ф. Талызина и другие обосновали теорию поэтапного формирования умственных действий. Объединяющей идеей ведущихся научных поисков и педагогической практики развивающего обучения является мысль о необходимости существенного расширения сферы развивающего влияния обучения. Полноценное интеллектуальное, социальное и нравственное развитие личности - это результат реализуемых в единстве образовательной и воспитывающей функций.

3. В широком смысле умение учиться включает в себя следующие стороны: что знает ученик (знание) и как он умеет учиться к настоящему времени (учебная деятельность). Эти две стороны характеризуют обученность школьника. В умение учиться входит также то, как он может учиться в ближайшем будущем (обучаемость). Для психологического изучения школьников необходимо владеть этими понятиями и оперировать ими в ходе практической психодиагностики. Изучение знаний школьника. Знания - это образы предметов, явлений материального мира и их взаимосвязей, образы действий человека с этими предметами. При диагностике знаний важно не просто в общем виде указать на недостаточность знаний, а возможно более точно определить, чего именно в знаниях данного ученика не хватает. При диагностике знаний надо выявить следующие их параметры: виды знаний, этапы их усвоения, уровни их усвоения, качества7. В дидактике выделяют следующие виды знаний: понятия и термины, знания о фактах, знания о законах как связях внутри относительно ограниченной совокупности явлений, знания о теориях как связях в рамках более широкой совокупности явлений, знания о методах познания и способах деятельности. Этапы усвоения знаний могут быть представлены в такой последовательности: узнавание, воспроизведение (после запоминания), понимание, применение в знакомых условиях, применение в незнакомых условиях, оценивание. При анализе глубинных причин нежелания учиться может оказаться, что развитию интереса к учению мешает низкий уровень усвоения знаний, когда, например, ученик, находясь на первом этапе, может просто пересказать содержание и только в отдельных случаях находится на этапе понимания, т. е. может переформулировать, перекодировать данное содержание. Напротив, интерес к предмету нередко возникает у школьников, находящихся на уровне активного применения знаний и их оценивания. Каждый из названных этапов усвоения может осуществляться на разном уровне. При этом выделяют репродуктивный и продуктивный уровни. Например, понимание может происходить на уровне переформулирования данного текста (репродуктивный уровень), а может протекать как поиск проблем (продуктивный уровень). Применение знаний может происходить по образцам и в стандартной ситуации, а может – в самых различных новых ситуациях. Выявление и оценка того, на каких уровнях происходит усвоение знаний, могут пролить свет и на источники отношения к учению у данного ученика. Наряду с названными параметрами рассматриваются и качества знаний. Выделяются следующие группы этих качеств: а) системность, систематичность, научность, обобщенность, осознанность, свернутость, фундаментальность; б) гибкость, мобильность, оперативность; в) действенность, направленность на практическое использование; г) полнота, объем, точность, прочность. В школе больше внимания уделяется анализу полноты и прочности знаний и значительно реже другим качествам. Таким образом, характеризуя знания школьника, можно говорить, например, что он владеет только фактами, преобладает уровень воспроизведения, а не понимания, и тем более не применения; полнота и прочность знаний данного ученика находятся на приемлемом уровне, а систематичность и оперативность отсутствуют и т. д. Эти данные важны для общей оценки умения и желания учиться у школьника, его общего психического развития. Разные параметры знаний выявляются различными диагностическими приемами. Так, известно, что воспроизведение знаний проверяется по уровню пересказа, понимание - через умение школьника переформулировать содержание, выделяя смысловые связи, составляя план содержания, вопросы к нему. Систематичность знаний выявляется, например, таким заданием: «Назови основные понятия этой темы и графически изобрази взаимосвязи между ними». Системность знаний устанавливается в следующем задании: «Подчеркни в этом списке слов законы, правила, факты разными чертами». Ряд других параметров знаний удобнее изучать одновременно с обследованием зрелости, развернутости учебной деятельности. Учителю-предметнику важно продумывать свои контрольные работы таким образом, чтобы они «улавливали» многие параметры знаний, а не только полноту и прочность, как это чаще всего бывает в практике. Система контрольных работ и опросов должна давать ответы о состоянии всех упомянутых выше характеристик знаний. Изучение учебной деятельности (как умеет школьник учиться). Учение в широком смысле слова - это процесс приобретения учеником новых знаний. Но не всякое учение является учебной деятельностью. Учение может стать учебной деятельностью, если школьник в ходе добывания знаний овладевает обогащающими его новыми способами учебных действий, вытекающими из самостоятельно поставленных учебных задач, усваивает приемы самоконтроля и самооценки своей учебной деятельности. Именно учебная деятельность становится ведущим видом деятельности в младшем школьном возрасте, изменяя со временем свой характер и содержание. Ее формирование является самостоятельной задачей школьного обучения. Учебная деятельность имеет определенную структуру: 1) мотивы учения; 2) учебные задачи; 3) учебные действия; 4) контроль; 5) оценка. Для полноценного формирования учебной деятельности требуется овладение всеми ее компонентами в равной мере. Умение выделять учебную задачу (т.е. выделять общий способ действия) является важной составляющей учебной деятельности. Неумение выделять учебную задачу проявляется в том, что смысл действия как носителя общего способа решения задачи ребенок может подменять конкретным предметным содержанием. Решение учебной задачи происходит посредством следующих учебных действий: - преобразование ситуации для обнаружения всеобщего отношения рассматриваемой системы; - моделирование выделенного отношения в предметной, графической и знаковой форме; - преобразование модели отношения для изучения его свойств в чистом виде; - выделение и построение серии конкретно-частных задач, решаемых общим способом; - контроль за выполнением предыдущих действий; - оценка усвоения общего способа как результата решения данной учебной задачи. Психологу и педагогу прежде всего важно изучить виды учебных действий у данного ученика: ориентировочные действия, направленные на анализ условий ситуации, соотнесение ее со своими возможностями и приводящие к постановке учебной задачи; исполнительные действия — активные преобразования учеником изучаемого объекта (математического, лингвистического и др.); оценочные действия по контролю и анализу своей собственной деятельности. Эти действия образуют три компонента учебной деятельности: понимание учеником учебной задачи, выполнение учебных действий, осуществление контрольно-оценочных действий. Каждый из этих видов учебных действий (компонентов учебной деятельности) находится на определенном этапе усвоения. Выполнение ориентировочных действий и усвоение учебной задачи могут осуществляться как: а) понимание готовой задачи, поставленной учителем; б) активное принятие для себя этого задания (доопределение, переопределение его для себя в соответствии с уровнем притязаний); в) самостоятельная постановка школьниками учебной задачи; г) самостоятельная постановка школьниками нескольких учебных задач. Учебные исполнительные действия также могут находиться на разных этапах усвоения: а) выполнение отдельных операций как звеньев действия; б) выполнение основных учебных действий (анализ, изменение, сравнение, моделирование); в) выполнение нескольких учебных действий, осуществляемых слитно с одной задачей и объединенных в крупные блоки—приемы, способы, методы учебной работы; г) осуществление этих крупных блоков на осознанном уровне (умения) или «автоматически» (навыки). Оценочные действия также могут быть осуществлены на разных этапах усвоения, при этом самоконтроль - это определение учеником этапов работы и их последовательности, а самооценка - это определение степени трудности/легкости этих этапов для самого себя. Этапы усвоения контрольно-оценочных действий: а) самоконтроль и самооценка по результату работы на основе сопоставления с образцом; б) самоконтроль и самооценка по ходу работы; в) самоконтроль и самооценка до начала работы как прогнозирование ее хода и предполагаемого результата. Кроме того, также важно выделять широкие, нерасчлененные самоконтроль и самооценку (например, когда ученик говорит, что он не совсем хорошо выполнил эту работу) и детальные, дифференцированные самоконтроль и самооценку (когда ученик в состоянии указать, что такие-то стороны работы им выполнены лучше, а такие-то хуже). Важно также учитывать адекватность и неадекватность самооценки. Выделяют репродуктивный и продуктивный уровни выполнения действия. Так, на репродуктивном уровне ученик выполняет действия по инструкции и по образцу и оценивает их; также на репродуктивном уровне ученик в несколько измененной ситуации осуществляет выбор типовых способов методом проб и ошибок. На продуктивном уровне школьник, отказываясь от проб к ошибок, от перебора известных действий, самостоятельно ставит задачи на основе соотнесения условий в новой ситуации, расчленяет их на частные, ищет новые и нестандартные способы решения. Учебные действия могут также характеризоваться разными качествами. Выделяются следующие параметры сформированности учебных действий: форма выполнения действия (материальная, материализованная, внешнеречевая, умственная); обобщенность - выделение свойств предмета, существенных для выполнения действия; развернутость - выполнение всех операций действия в их полном составе; освоенность - легкость выполнения, автоматизированность, быстрота; а также осознанность, гибкость и вариативность, самостоятельность. Важной характеристикой учебной деятельности является и ее результат: объективный - правильность решения, количество действий и шагов до получения результата, расход времени; субъективный - значимость итога работы для ученика, субъективная удовлетворенность итогом, его психологическая цена (расход усилий и др.).

4. Принцип (от лат. слова principium — основа, первоначало) — руководящая идея, основное правило, основное требование к деятельности, поведению и пр. Принципом обучения называют одно из исходных требований к процессу обучения, вытекающее из закономерностей его эффективной организации. Принципами обучения (принципами дидактики) называют определенную систему исходных, основных дидактических требований к процессу обучения, выполнение которых обеспечивает его необходимую эффективность. Советская дидактика исходит из того, что принципы обучения исторически конкретны и отражают общественные потребности. Под влиянием общественного прогресса и достижений науки, по мере выявления новых закономерностей обучения и накопления опыта работы учителей, принципы обучения могут и должны изменяться и совершенствоваться. При метафизическом подходе принципы обучения воспринимаются как нечто застывшее и неизменное. В истории педагогики выдвигались принципы природосообразности обучения (Я. А. Коменский), культуросообразности (Ф. А. Дистервег), формального и неформального подхода к образованию и др. Они оказались исторически преходящими. В советской педагогике в 30-е гг. был сформулирован ряд дидактических принципов, которые отвечали новым потребностям социалистической школы (А. П. Пинкевич, Е. Н. Медынский, В. Е. Гмурман и др.) Впоследствии набор основных принципов и их формулировки непрерывно совершенствовались (М. Н. Скаткин, М. А. Данилов, Б. П. Есипов). Наиболее распространенной до последнего времени была группа принципов обучения, включающая в себя принципы научности и доступности, систематичности и последовательности, связи обучения с жизнью, наглядности и абстрактности, сознательности и активности учеников при руководящей роли преподавателя, воспитывающего характера обучения, прочности знаний и умений. Необходимость совершенствования системы принципов обучения в данный период объясняется прогрессом в изучении закономерностей обучения. Обновления принципов требуют и новые задачи, которые общество развитого социализма выдвигает перед школой, например задачи усиления развивающего влияния обучения, предупреждения перегрузки учеников в условиях информационного взрыва и усложнения учебных программ, преодоления формализма в оценке результатов труда учеников и учителей и др. Дальнейшему совершенствованию системы и логики изложения принципов обучения способствует развитие общей теории эффективного управления человеческой деятельностью. Деятельностный подход в дидактике позволяет выявить основные компоненты учебного процесса — задачи, содержание, методы стимулирования, организации учебной деятельности и контроля, средства, формы и результаты обучения. К каждому из этих компонентов обучения, как и к процессу в целом, должны быть предъявлены определенные основополагающие требования, которые и являются принципами обучения. При таком подходе становится ясной определенная последовательность принципов, повышается их значение для повседневного использования в деятельности учителей, так как обычно преподаватели продумывают задачи урока, затем его конкретное содержание, методы, средства, формы и т д. Прежде всего возникает необходимость иметь принцип, регулирующий выбор задач обучения, который ориентировал бы учителей на комплексное решение задач образования, коммунистического воспитания и общего развития учеников. При выборе содержания обучения наряду с названным принципом важно руководствоваться принципами связи обучения с жизнью, научности и доступности, систематичности и последовательности обучения. Выбор методов и средств обучения обычно в основном определялся принципами наглядности, сознательности и активности учеников в обучении. Выявление новых методов обучения, анализ сравнительной эффективности репродуктивных и проблемно-поисковых методов, разработка процедуры выбора и оптимального сочетания методов обучения требуют дополнить названные выше принципы принципом сочетания различных методов, а также средств обучения в зависимости от задач и содержания обучения. В дидактике отсутствовал принцип, регулирующий выбор форм организации обучения, что порой вело к гиперболизации или недооценке отдельных форм обучения (групповых, индивидуальных и др.). Поэтому теперь введен принцип сочетания различных форм обучения в зависимости от его задач, содержания и методов. Поскольку эффективность обучения зависит от учебно-материальных, школьно-гигиенических, морально-психологических и эстетических условий для обучения, то целесообразно выделить принцип создания необходимых условий для обучения. (...) Расположение принципов обучения в логике развития компонентов целостного цикла процесса делает их перечень не только четко последовательным, но и относительно целостным. Однако следует подчеркнуть, что соотношение компонентов процесса и принципов обучения является не абсолютным, а относительным с точки зрения доминирующего влияния того или иного принципа на соответствующий компонент. Важно иметь в виду, что любой предшествующий принцип имеет отношение ко всем другим последующим компонентам обучения, подобно тому как задачи определяют содержание обучения, содержание — методы и средства обучения, методы — выбор форм организации обучения и т. д. Перейдем теперь к более подробной характеристике каждого принципа в отдельности.

5. Общее понятие о законах и закономерностях в педагогике мы изложили в теме о методологии педагогики. Поэтому нет необходимости повторяться. Но оговорим, что педагоги-теоретики взаимоотношение понятий “закон” и “закономерность” объясняют неодинаково. Мы придерживаемся того мнения, что закон — понятие первичное по отношению к понятию “закономерность”. Закономерность же — ряд повторяющихся законов. Такое вполне естественно, когда в одном конкретном педагогическом процессе, например, процессе обучения, его отдельные звенья и этапы подчинены разным законам. Тогда общий процесс обучения закономерен. Соотношение “закона” и “закономерности” иначе рассматривает, в частности, И.Я. Лернер, И.П. Подласый. Философская трактовка гласит: если какое-то педагогическое явление или процесс подчинены нескольким законам, то это есть проявление закономерности. Но есть еще тенденция как нестрогое проявление закона. Законы и закономерности процесса обучения исследовали И.Я. Лернер, В.В. Краевский, И.П. Подласый, Н.Н. Палтышев, Б.С. Гершунский и др. Законы процесса обучения, как и законы вообще, иерархизованы и имеют, во-первых, неодинаковый уровень общности (всеобщий, общий, специальный), т.е. речь идет об охватываемом ими “пространстве” (площади). Во-вторых, они относятся к разным звеньям учебного процесса, о которых мы только что говорили. В учебном процессе также проявляются закономерности психологические, гносеологические, логические, социальные, кибернетические, так как учебный процесс имеет и соответствующие аспекты. Дидактика, естественно, пользуется данными этих наук, но не в прямом заимствовании, а в качестве материала. Специфика дидактических законов и закономерностей, по И.Я. Лернеру, состоит в том, что она отражает “устойчивые зависимости между всеми тремя элементами обучения — деятельностью преподавания, деятельностью учения и объектом усвоения, т.е. содержанием образования”. Что касается конкретно сформулированных законов и закономерностей процесса обучения, то И.Я. Лернер (1980) делит их на 2 вида: а) “присущие всякому обучению, где бы и когда бы оно не возникало”; б) закономерности, которые проявляются не всегда, а в зависимости “от характера деятельности обучающего и обучающихся и средств, следовательно, в зависимости от вида содержания образования и метода, которым они пользуются”‘. В книге, опубликованной двумя годами позже, И.Я. Лернер приводит конкретные примеры закономерностей (или то, что в нашем понимании — законы обоих видов): 1) воспитывающий характер обучения; 2) целенаправленное взаимодействие обучающего, обучаемого и изучаемого объекта; 3) обучение происходит только при активной деятельности учащихся; 4) соответствие целей ученика целям учителя, который учитывает способы усвоения изучаемого содержания. Этот же исследователь называет еще и другие законы. Закономерности второй группы, по И.Я. Лернеру, многочисленнее (до 13). Причем, автор исследования этот список законов процесса обучения не считает исчерпанным. Большой интерес представляют суждения и взгляды исследователя И.П. Подласого по вопросу законов процесса обучения. Ученый группирует эти законы (он их называет закономерностями) по компонентам системы целостного процесса обучения. Этих групп 7: общая и 6 групп конкретных. Общее количество этих закономерностей доходит до 82. В группе общих закономерностей И.П. Подласый сформулировал закономерности цели, содержания, качества, методов обучения, управления обучением и стимулирования. Конкретные закономерности структурированы так: дидактические, гносеологические, психологические, кибернетические, социологические, организационные. Мы приводим в качестве примера по одной закономерности из каждой группы, надеясь, что заинтересованный читатель обратится к монографиям этого исследователя. Общая закономерность: цель обучения зависит от: а) уровня и темпов развития общества; б) потребностей и возможностей общества; в) уровня развития и возможностей педагогической науки и практики. Дидактическая закономерность: результаты обучения (в известных пределах) прямо пропорциональны продолжительности обучения. Гносеологическая закономерность: результаты обучения (в известных пределах) прямо пропорциональны умению учащихся учиться. Психологическая закономерность: продуктивность обучения (в известных пределах) прямо пропорциональна интересу обучаемых к учебной деятельности. Кибернетическая закономерность: эффективность обучения (в известных пределах) прямо пропорциональна частоте и объему обратной связи. Социологическая закономерность: развитие индивида обусловлено развитием всех других индивидов, с которыми он находится в прямом или непрямом общении. Организационная закономерность: результаты обучения (в известных пределах) прямо пропорциональны отношению учащихся к учебному труду, своим учебным обязанностям. Такой широкий спектр законов целостного процесса обучения, бесспорно, “находка”, ориентир для педагогов-исследователей, методистов, авторов учебных средств для учащихся. Вместе с тем очевидна и громоздкость приводимых закономерностей для преподавателя-практика. Нужно выбрать “золотую середину” и дать портативную систему соподчиненных, лаконично сформулированных законов процесса обучения. Ею мог бы пользоваться учитель-практик в повседневной деятельности. Очевидно, необходимо оставить столбовые, так сказать, генеральные законы, и дать их в структуре и системе, построенной по принципу иерархии, а не только рядоположенно. Эта задача чрезвычайно сложна, и ее решение ждет новых исследователей. Кроме законов, в педагогике, в том числе в дидактике, есть и другие понятия: “правило”, “условие”, а именно дидактические правила. В частности, многие “закономерности”, сформулированные И.П. Подласым, для преподавателя-практика безусловно полезны как правила обучения. Педагог-ученый и практик Н.Н. Палтышев предложил общий закон педагогики, названный им “педагогической гармонией”. Он относит его и к обучению, главным образом к дидактическому процессу. Это и гармония организации образования, и целевых установок, соизмеримость содержания, форм, методов, средств обучения. Все это направлено на создание удовлетворения учащихся от “ощущения гармонии в процессе обучения и от познания окружающего нас мира природы и людей”. На наш взгляд, формулируя законы дидактического процесса, надо начинать с основных, таких, которые пронизывают все компоненты и звенья учебного процесса и касаются всех его сторон и этапов. Их может быть немного (вспомним законы диалектики), но на их основе можно было бы построить всю дидактическую систему, включая процесс обучения. В свою очередь у процесса обучения будет всего лишь несколько (2-3) основных законов и т.д. Пока такой иерархической системы законов дидактического процесса исследователи-дидакты не построили. Поэтому многое найдено опытным путем, методом проб и ошибок, оправдавших себя методик; потом найденное стало традицией, на уровне аксиом, и лишь иные — на уровне несистематизированных законов. По нашему мнению, современные дидактические исследования и практика позволяют в качестве основных законов обучения выдвинуть следующие и в такой последовательности. 1. Обучение есть четырехсторонний процесс взаимодействия цели, обучающего, обучаемого и содержания образования. Это основные компоненты, без любого из них нет обучения как процесса. Отсутствует цель — нет системы. Отсутствие обучающего в данный момент можно восполнить самообразованием, но это не означает полного отсутствия обучающего, например, составителя программы, учебника и пособий, программированного курса. В этом случае обучающий присутствует до момента самообразования, он задает учащемуся цель, определяет содержание и предлагает методику изучения материала. Из этого закона вытекает целый ряд частных законов, характеризующих взаимодействие цели с преподавателем, учеником, содержанием обучения: взаимодействие преподавателя с учеником, обеспечивающим со-процесс или, точнее, бинарный процесс, состоящий из двух частей; взаимодействие преподавателя и ученика с содержанием образования и др. Процесс обучения, подчиняющийся этим частным законам, будет закономерным, а результат — предсказуемым с большой вероятностью. 2. Закон педагогической гармонии по Н.Н. Палтышеву, в дидактическом процессе означает гармоническое сочетание и взаимосвязь всех его атрибутов (компонентов и элементов): содержания и форм, методов и средств, организации управления. Этот закон, имеющий давнюю историю, найден (выведен) опытным путем и нуждается в теоретическом обосновании. 3. Обучение развивает и воспитывает личность. Это положение признают теоретики и практики, но не все называют его законом. Но оно действует объективно как закон, проявляется всегда и всюду, при любой системе и типе обучения. Из него вытекает много других положений-законов, подчиненных ему и тоже относящихся к разным этапам и звеньям процесса обучения. Эти три закона, мы полагаем, занимают верховенствующее положение в дидактическом процессе. Из них происходят и им подчиняются многие частные законы, а затем— принципы и правила обучения, обеспечивающие желаемый результат. В теме о методологии педагогики мы уже говорили об аксиомах и постулатах. Хотелось бы добавить к уже сказанному, что они есть и в дидактическом процессе. Их происхождение— опыт многих поколений людей и народная педагогика. Для примера приведем не систему аксиом, потому что они никак не упорядочены и больше идут от здравого смысла, а несколько аксиом, которые по содержанию относятся к обучению: а) в бинарном процессе обучающего и учащегося их активность имеет обратную корреляцию. Высокая активность одной стороны подавляет активность другой. Отсюда вытекает следствие (правило): чтобы активной стороной был учащийся, другой стороне (преподавателю) в ходе учения свою активность надо проявлять меньше; б) чем больше человек учится— тем больше знает. Выводы: окончание учебного заведения не означает завершения знаний: нет предела знаниям; век живи — век учись; в) повторение — мать учения. Выводы: чтобы изученный материал сохранить в памяти — систематическим повторением предупреждай забывание; соединяй новый материал с ранее усвоенным; г) учи других — и сам поймешь. Речь идет о взаимопомощи учащихся. И в самом деле: чтобы растолковать товарищу какой-то трудный для него материал, учащийся должен сам знать его основательно и осмысленно. Эта аксиома вполне может быть истолкована как постулат современных типов коллективной учебной деятельности. Повторяем, это некоторые примеры неупорядоченных аксиом, относящиеся к дидактическому процессу, жизненность которых доказана опытом народной педагогики и многих поколений людей, многочисленными житейскими и профессиональными наблюдениями. Надо надеяться, что найдется исследователь, который упорядочит их по каким-либо основаниям и представит как иерархическую систему постулатов, лежащих в основа дидактических законов, закономерностей, принципов и правил. Таковы наши подходы к толкованию законов и закономерностей процесса обучения. Законы, а в длительном процессе — закономерности как действие целого ряда законов дают основание для принципов обучения, имеющих практическое применение.