Игровая деятельность.

Ребёнок удовлетворяет познавательную потребность.

Предметом игры, в некотором смысле, является сама игра. Ребёнку важен сам процесс игры.

Структура "(М)[О|И](Ц)" присутствует — в игре есть правила. Проявляется структуризация действий, которые есть в игре. Правила подразумевают достижение какой-то цели, следовательно, на этом этапе проявляется чёткое осознание какой-то цели.

Правила используются для самоконтроля.

Появляется вербальная ориентировка.

Рассматривается дошкольный возраст.

Ориентирование идёт через речь.

4. Учебная деятельность.

Участвует познавательная потребность.

Предметов много, но они недифференцированны по потребностям.

Для данного этапа характерно наличие многих предметов, на которые направлена деятельность, но за всеми этими предметами стоит познавательная потребность. Для этого возраста должно быть интересно всё. Связь потребности и предмета становится осознанной. Когда связь предмета и потребности становится очевидной, проявляется профессиональная ориентировка.

Появляется сложная структура мотивов деятельности:

• Осознанная необходимость;

• Самоутверждение;

• Познавательный интерес.

Понимание характеристик — это основное в постановке задач обучения.

По Пиаже — действия переходят от стадии конкретных операций к стадии формальных. Это связано с появлением понятийного мышления. На стадии конкретных операций действие, в основном, идёт в форме образов (представление того, что нужно получить), обобщённость низкая — возможность оперировать только конкретными предметами. В дальнейшем, в связи с развитием языка, осознанность приобретает более обобщённый характер (повышается обобщённость, осознанность, критичность действия).

5. Профессиональная деятельность.

Потребности: средства существования, социальная реализация, удовлетворение профессионального интереса.

21. Теория интеллектуального развитие ж. Пиаже.

Стадии интеллектуального развития по Пиаже:

1.стадия сенсомоторного развития (момент рождения - 2 года)

2.стадия конкретных операций (2 - 11или 12 лет)

3.стадия формальных операций (с 12-13 лет)

Характеристики интеллектуального развития на каждой стадии.

Эгоцентризм и синкретизм ребенка, его проявления во взрослой жизни.

Абстракт

Когнитивное (умственное) развитие человека определяется рядом факторов: генетическими факторами, течением беременности у матери, факторами окружающей среды, составом и социальным положением семьи, влиянием школы, личностными особенностями ребенка и родителей.

Существует несколько схем умственного развития человека. В курсе изучаются два варианта - теория Пиаже, который рассматривает умственное развитие ребенка как непрерывный процесс, и теория Валлона, где это развитие - прерывистая цепь реорганизаций.

До 60-летнего возраста умственные способности у человека не снижаются, а по многим аспектам интеллекта - повышаются (особенно если это связано с профессиональными потребностями человека). Резкое ослабление умственной деятельности может наблюдаться у людей незадолго перед смертью.

Интеллектуальное развитие по Пиаже.

Существует не одна схема умственного развития человека. Мы рассмотрим два варианта - теорию Пиаже, который рассматривает умственное развитие ребенка как непрерывный процесс, и теорию Валлона, где это развитие - прерывистая цепь реорганизаций.

Пиаже выделяет 3 главных стадии интеллектуального развития:

1.стадия сенсомоторного развития (момент рождения - 2 года)

2.стадия конкретных операций (2 - 11или 12 лет)

3.стадия формальных операций (с 12-13 лет)

На первой стадии ребенок овладевает своими собственными сенсорными и моторными способностями (слушает, кричит, ударяет, мнет, бросает...). Пиаже разделяет ее. на 6 подстадий:

1.1.Врожденные рефлексы (0 - 1 месяц) - сосание, хватание и т.д.

1.2.Моторные навыки (1 - 4 месяца) формируются как условные рефлексы в результате взаимодействия ребенка со средой (сосательные движения при виде бутылочки с соской, хватание этой бутылочки и т.д.). Как конкретно это происходит, мы уже рассматривали на примере развития перцепции из моторики и сенсорики. в теме "Онтологический аспект возрастной психологии".

1.3.Циркулярные реакции (4 - 8 мес.) формируются благодаря развитию координации между перцептивными системами и моторными схемами (хватание веревки, на которой висит погремушка, с целью заставить ее греметь).

1.4.Координация средств и целей (8 - 12 мес.) - отодвигает руку экспериментатора, чтобы достать спрятанную за ней игрушку.

1.5.Открытие новых средств (12 - 18 мес.) происходит случайно, но вызывает у ребенка формирование связи между его действиями и их результатом (подтянув к себе ковер, можно достать куклу, которая на нем лежит).

1.6.Изобретение новых средств (18 - 24 мес.) - первое проявление интериоризированной мысли типа инсайта - сочетает уже имеющиеся средства для оригинального решения проблемы (как вытащить конфету из спичечного коробка - надо его открыть и т.д.).

На стадии конкретных операций происходит постепенная интериоризация действий и превращение их в операции (сравнивает, оценивает, классифицирует, измеряет и т.д.). Другими словами, на этой стадии ребенок узнает, что существуют некоторые типы действий, которые обратимы и могут интегрироваться в общие структуры; то есть он, еще неосознанно, открывает для себя логические категории и начинает ими пользоваться, но обязательно с опорой на конкретный предмет. Однако овладение этими структурами - длительный процесс. Пиаже выделяет здесь 3 подстадии:

2.1.Предоперациональный уровень (от 2 до 5 лет) - первый этап интериоризации действий. Для него характерно развитие символического мышления, то есть ребенок начинает представлять себе объекты или стимулы с помощью мысленных образов и обозначать их названиями или символами, а непрямыми действиями. Здесь начинается радикальное отличие между возможностями человека и всех других живых существ.

Пример. Опыты совместного воспитания детенышей шимпанзе и обычных детей показали, что детеныши шимпанзе в плане сенсомоторного развития на 6 месяцев обгоняют человеческого ребенка в возрасте 18-24 мес. Но, если для детей сенсомоторная стадия - только трамплин к следующей стадии (конкретных операций), то шимпанзе навсегда застревают на ней. Самое большее, на что способен шимпанзенок - это подражать действиям, не имея о них никакого представления, но он никогда не сможет, скажем, "притвориться", хотя это может сделать ребенок, достигший уровня 2.1, то есть символического мышления.

Тем не менее, на уровне 2.1. ребенок еще не способен одновременно учитывать различные аспекты данной ситуации.

Пример. На глазах ребенка из шарика пластилина раскатывается колбаска. Вопрос: что больше - эта колбаска или бывший шарик? Нормальный ответ в этом возрасте – колбаска больше, потому что она длиннее. Здесь говорит прежний опыт ребенка (обыкновенно, если что-нибудь длиннее, то оно и больше), но еще не происходит необходимой компенсации (колбаска длиннее, но она тоньше).

Заметим, что даже многие подростки и взрослые люди проявляют признаки такого же мышления (вопросы "что тяжелее - 10 кг перьев или 10 кг железа" или "что будет с уровнем воды в чашке после того, как в нее положат кусок сахара, и после того, как он растворится").

Таким образом, для структуры мышления ребенка в возрасте от 3 до 5 (а иногда и 7-8) лет характерны два главных признака:

• эгоцентризм;

• синкретизм.

Эгоцентризм часто и ошибочно определяют как представление ребенка о том, что все вокруг имеет к нему отношение (что мир "сделан для него"). Во многом это неверно, так как ребенок воспринимает мир не сам по себе, а как свое продолжение (не выделяет себя из мира). Для ребенка мир таков, каким он воспринимает его собственными глазами и ощущает через извлекаемые из него удовольствия.

Пример: девочка 5 лет звонит по телефону: "Бабушка, посмотри, какая у меня красивая кукла!".

Выделим отдельные проявления детского эгоцентризма.

• детский реализм (изображая мир, рисует не то, что видит, а то, что знает; считает, его сны разворачиваются непосредственно в его комнате; считает, что любой знакомый ему предмет обладает всем комплексом знакомых ему свойств).

Пример: кошка - не кошка, если она не позволяет себя гладить или не мурлычет так, как его собственная кошка

• детский анимизм (если "я" живой и обладаю сознанием, то и все предметы, движущиеся самостоятельно, тоже живые и обладают сознанием - самолет, автомобиль, солнце и т.д. Сохраняется до 11-12 лет; в этом возрасте признает живыми только биологические существа);

• детский артифициализм (все вокруг могло быть создано только по воле человека и для него).

Примеры - "определения по предназначению": что такое стул - начем сидят, что такое солнце - чтобы нам светить.

Эгоцентризм мало-помалу смягчается на стадии конкретных операций (то есть после 7 лет), но нередок и для взрослых людей.

Пример: взрослый человек, заходя в комнату, где уже есть люди, восклицает: "Закройте окно, здесь так холодно", то есть выносит собственное суждение о ситуации от имени всех присутствующих.

Синкретизм - мир есть некое смутное целое, в котором все перепутано без разбору, а отдельные детали важны в зависимости от интереса, который они представляют для ребенка.

Пример: ребенок отвечает на вопрос "Как работает велосипед?": "Ну, видишь, вот колеса, потом вот педали и вот цепь, а потом колеса крутятся, и цепь тоже". При этом на рисунке велосипед изображается как ансамбль примыкающих друг к другу элементов.

Выделяются 3 грани детского синкретизма:

интуитивность мышления (ребенок не может установить связи между явлениями, и поэтому не в состоянии приводить доводы в пользу того, что он утверждает).

Пример: надо разделить 6 конфет с приятелем - он отдаст ему 3 конфеты, но обоснование будет примерно такое: "ну, ладно, если 3 разделить на 2, будет 6".

глобализм мышления (ребенок не способен воспринять организацию элементов, а видит лишь нерасчлененное целое).

Пример. Ребенок 3-4 лет легко узнает страницу книги, которую он любит слушать, даже если он не умеет читать и не имеет представления о значении букв и слов.

рядоположное рассмотрение деталей (ребенок наобум вычленяет из целого отдельные элементы, не будучи способен связать их ни между собою, ни с целым).

Пример. Ребенок отвечает на вопрос " Как бывает, когда человек умирает?" – "Умирает, закрывает глаза, а потом их везут закапывать, а потом кладут венки и начинают поливать цветы. Иногда их просто кладут, иногда на кладбище ходят гулять. Иногда рабочие копают могилы, а потом посыпают песком". - "Из чего видно, что человек умер?" – "Потому что его закапывают." – "А как узнать, умер он или нет?" - "Это видно в могиле."

2.2.первый уровень конкретных операций (с 5-6 до 7-8 лет). Ребенок становится способен понять, что два признака объекта (форма и количество вещества) не зависят друг от друга (пример про колбаску из пластилина). В этом возрасте ребенок приобретает способность к расположению объектов в ряд (например, в порядке уменьшения размеров) и к их классификации (голубые предметы - к голубым и т.д.). Надо отметить, что некоторые из этих умений ребенок демонстрирует гораздо раньше (пирамидка, матрешка и т.д.).

2.3.второй уровень конкретных операций (8-11 лет). Постепенный переход к логическому мышлению (представления о времени, скорости, измерениях с помощью эталона, расположение предметов в пространстве, проблемы перспективы, простые физические задачи).

3.Стадия формальных операций (с 11- 12 до 14-15 лет). На этой стадии мыслительные действия могут совершаться без какой-либо конкретной опоры. Фактически - это абстрактное мышление, функционирующее с помощью гипотез и дедукции.

Обобщим подход Пиаже. Пиаже, как мы видим, вообще не рассматривает связь между познанием и аффективной сферой (сферой желаний) ребенка. Для него ребенок - обособленное существо, которое социализируется после длительного периода эгоцентризма только в силу необходимости как-то разделить с другими людьми объективные средства для познания вещей и описания отношений между ними.

2. Шкала поэтапного формирования умственного действия, особенности ее реализации, применение в учебном процессе.

Особенности применения метода планомерного формирования умственных действий в учебном процессе высшей школы.

Все изложенное хорошо применимо на всех уровнях обучения, в том числе в старших классах школы и в высшей школе. Множество экспериментальных работ подтверждают эффективность указанного метода. Перечислим его особенности в применении к студентам:

1.Некоторые из этапов формирования умственных действий и понятий (как правило, материальный, а иногда и громкоречевой) можно пропустить или сократить.

Однако, если речь идет о формировании принципиально новых действий или навыков, пропуск этапов может негативно сказаться на обобщенности и особенно прочности усвоенного действия.

2.На первом этапе, то есть при формировании мотивации обучения, первостепенное значение приобретает актуализация профессиональных интересов студентов, то есть включение данной задачи в контекст будущей профессиональной деятельности, а также использование нетрадиционных форм обучения - деловых учебных игр, активного тренинга, технических средств и т.д.

3.Чаще используются 3 и 4 типы построения ООД, так как предполагается, что ООД для такого контингента обучаемых никогда не строится с нуля.

4.Исключительно важен проводимый преподавателем содержательный анализ материала, который предполагает выделение в нем предметных (специальных), логических и психологических составляющих. Что это такое?

Специальная компонента - закономерности, факты и методы конкретной (частной) науки

Логическая компонента - логические операции и приемы логического мышления, которые могут быть одинаковы при решении задач из разных областей (химической, физической или филологической).

Психологическая компонента - умение планировать свою деятельность, контролировать ее ход, оценивать конечный результат с точки зрения его соответствия поставленной задаче.

Пример: при решении многих задач из разных областей (криминалистика - квалификация преступления, филология - определение рода существительного, химия - определение типа химического вещества и т.д.) требуется знать логическое правило подведения под понятие, которое мы уже рассмотрели. Кроме того, требуется конкретное знание о признаках грамматического рода слов данного языка. Кроме того, нужно уметь планировать и контролировать свою деятельность. Ни одну из этих компонент выбросить, очевидно, нельзя.

Однако в высшей школе, как показывают специальные исследования, основное внимание уделяется именно предметным знаниям, в то время как причины ошибок при решении учебных и, впоследствии, профессиональных задач часто лежат в области недостаточной логической подготовки или в неумении планировать свою деятельность. Дело в том, что указанные аспекты профессиональной подготовки часто специально не выделяются в качестве особой учебной задачи, в силу чего соответствующие знания и умения складываются стихийно и имеют плохие характеристики по ряду показателей (не умеют писать конспекты, не умеют правильно поставить вопрос для себя и преподавателя и т.д.). Более того, анализ учебных пособий, задачников и т.д. показывает, что задачники по большинству предметных областей логически удивительно однообразны.

Все это относится и к обучению в старших классах средней школы, и здедсь вам как педагогам предоставляется большое поле деятельности для введения индивидуальных методик обучения.

Подведем итоги. Метод планомерного формирования знаний с заранее заданными свойствами основан на теории деятельности, основным источником познавательного развития в этой теории выступает процесс присвоения - “распредмечивания” - субъектом мира материальной и духовной культуры, который создан до него человечеством. Такое распредмечивание, особенно на начальных его этапах, возможно только при непосредственном участии другого человека (родителей, учителей). Теория планомерного формирования умственных действий и понятий и есть доведенное до совершенства детальное описание того, как должен действовать тот самый “другой человек”, чтобы сделать присвоение чужого опыта учащимся максимально эффективным и быстрым.

 Эта теория предоставляет совершенные методы “перекачки” знаний от учителя к ученику за счет организации и регламентации его активности. (Естественно, если ученик абсолютно пассивен, то никакая перекачка вообще не пойдет). Кроме того, она помогает воспитывать “дисциплинированное” или “систематическое” мышление (по выражению Гальперина, 1982), Это, безусловно, очень важно при любом обучении.

Но чем дольше живет и развивается человек, тем менее прямым и более опосредованным становится участие “другого” в процессе усвоения знаний. Функции другого интериоризируются и творчески развиваются самим субъектом учения, то есть происходит переход к самообучению.

Кроме того, как уже говорилось в теме “Интеллект и творчество”, фактически в любом мыслительном акте есть две составляющие - творческая, генеративная, основанная, как правило, на интуиции (процесс порождения гипотезы), и исполнительная, требующая опоры на логику и железной дисциплины (процесс реализации и проверки гипотезы). Рассмотренная теория формирует у учащегося исполнительные процессы. В то же время на генеративные процессы она влияния не оказывает, а по мнению многих авторов, и понижает их эффективность. Более того, по мнению ряда авторов, которое мы изучили в теме “Интеллект и творчество”, генеративные процессы мышления в принципе не могут формироваться, поскольку имеют не деятельностную, а личностную природу.

2. Психология творчества. Творчество и креативность. Методы тестирования креативности.

Психология творчества — раздел психологии, изучающий процесс научных открытий, изобретений, создания произведений искусств.

Термин «творчество» указывает и на деятельность личности и на созданные ею ценности, которые из фактов ее персональной судьбы становятся фактами культуры. Основой в психологии творчества выступает отношение между продуктом творчества и его процессом. Продукт принадлежит культуре, процесс — личности.

В силу этого возникает основная коллизия психологии творчества — художественного, технического, научного: соотношение изучения творческой личности, ее духовного потенциала, внутреннего мира и поведения с предметным бытием культуры. Запечатленность психической организации человека в формах этого бытия неоднородна. Соответственно и возможность расшифровать по ним своеобразие этой организации оценивается различно. Одно дело — плоды научного и технического творчества, другое — художественного. При обращении к продуктам художественного творчества предполагается, будто из самой их ткани можно извлечь психологическую информацию. Личностное начало здесь просвечивает повсеместно. «Знаки» искусства сами собой подают весть и о движениях человеческого сердца, воссозданных художником, и о его глубоко личностном отношении к ним.

В психологии творчества, продукт творчества — это «текст», который может быть психологически осмыслен только при условии выхода за его пределы к «затекстовой» жизни автора. Уровень познанности механизмов и процессов творчества зависит от общих объяснительных схем и исследовательских программ психологии.

Методологической основой психологии творчества является принцип историзма. Особый раздел психологии творчества образует изучение творческой деятельности детей.

К специфической проблематике психологии творчества относится изучение роли воображения, мышления, интуиции, вдохновения, надситуативной активности, индивидуально-психологических особенностей, проявляющихся в процессе творчества (способности, талант, гениальность и пр.), влияний, оказываемых на личность ее вхождением в творческий коллектив, факторов, способных стимулировать творческую активность (групповая дискуссия, мозговая атака, некоторые психофармакологические средства и т. д.).

Творческое мышление

Творческим личностям обычно свойственно дивергентное мышление. Такие люди склонны образовывать новые комбинации из элементов, которые большинство людей знают и используют только определенным образом, или формировать связи между двумя элементами, не имею­щими на первый взгляд ничего общего.

437

Адаптация и творчество

Особенности творческого мышления

Творческое мышление, во-первых, пластично. Творческие люди предлагают множество решений в тех случаях, когда обычный человек может найти лишь одно или два.

Творческое мышление подвижно: для него не составляет труда перейти от одного аспекта проблемы к другому, не ограничиваясь одной единственной точкой зрения.

И наконец, главное-это то, что творческое мышление оригинально. Оно порождает неожиданные, небанальные и непривычные решения (Guilford, 1967).

Творческая личность разглядит в силуэте горной цепи очертания головы крокодила, сравнит пустые полки в библиотеке с «пустыми глазами идиота» (Barron, 1958), найдет два десятка различных примене­ний зубочистке, или газете (рис. 9.7).

Пикассо говорил: «Я не ищу, я нахожу». Очевидно, именно в этом кроется главное различие между интеллектуальной и творческой лич­ностью. С другой стороны, совершенно ясно, что эти два качества должны сочетаться, и для того, чтобы творческий дух проявил себя в полную силу, необходим определенный уровень интеллекта. У людей

оооо

Дополнить рисунок

Обычный ответ:

стол с предметами на нем

Оригинальный ответ:

стопа с пальцами

Ответ обычного типа

Обычный ответ:

два шалаша

Оригинальный ответ:

два стога сена на коврах-самолетах

Оригинальный ответ

Рис. 9.7. Стандартные и оригинальные решения в тестах на творческие способ­ности (слева -тест Barron, 1958; справа-тест Wallach, 1968). Видно, что ориги­нальные решения более сложны и необычны.

Глава 9

циалом оказываются в традиционной системе школьного воспитания самыми несчастными. Они постоянно испытывают страх из-за противо­речий между их собственными представлениями и требованиями школы. которые они никак не могут выполнить. Осознание этого недостатка приводит к тому, что они все больше и больше страдают от «комплекса неполноценности» и неверия в свои возможности. Они раздражают учителей тем, что не могут сосредоточиться, и это приводит к еще большей их изоляции. В отличие от детей предыдущей группы они особенно боятся оценки своих поступков другими и чувствуют себя комфортно лишь тогда, когда им представляется возможность вести себя в соответствии с их собственным ритмом деятельности и собствен­ной фантазией.

Наконец, дети с низким уровнем интеллекта и творческих спо­собностей, по-видимому (по крайней мере внешне), наиболее адапти­рованы и довольны своей участью. Они верят в свои возможности и компенсируют недостаток интеллекта обилием социальных контактов или определенной пассивностью, которая вполне может сойти за рав­нодушие.

Таким образом, в условиях более или менее открытого принуждения к определенным правилам плохая адаптация наиболее вероятна у детей, принадлежащих к двум промежуточным группам.

Особенности творческих личностей

Творцом, так же как и интеллектуалом, не рождаются. Все зависит от того, какие возможности предоставит окружение для реализации того потенциала, который в различной степени и в той или иной форме присущ каждому из нас.

Как отмечает Фергюсон (Ferguson, 1974), «творческие способности не создаются, а высвобождаются». Поэтому, для того чтобы понять, как развилась творческая деятельность, надо оценить не только и даже не столько необходимый для этой деятельности базовый уровень интел­лекта, сколько личность человека и пути ее формирования.

Любая система воспитания, созданная обществом, основана на кон­формизме. Это самый надежный путь к обеспечению единства всех членов социальной группы, но одновременно и самый верный способ подавить развитие творческого мышления.

Действительно, творческая личность в основе своей чужда конфор­мизму. Именно независимость суждений позволяет ей исследовать пути, на которые из боязни показаться смешными не осмеливаются вступить остальные люди. Творческий человек с трудом входит в жизнь со­циальной группы, хотя он и открыт для окружающих и пользуется определенной популярностью. Он принимает общепринятые ценности только в том случае, если они совпадают с его собственными. В то же время он мало догматичен, и его представления о жизни и обществе, а также о смысле собственных поступков могут быть весьма неодно­значными.

Рис. 9.8. В работе Кокса (Сох, 1926) была предпринята попытка оценить IQ знаменитых людей, исходя из их достижений в 17 лет и в возрасте от 17 до 26 лет. Несомненно, что в большинстве случаев при этом оценивались не только интеллектуальные, но и творческие способности, и отделить их друг от друга трудно.

Творческий человек эклектичен, любознателен и постоянно стре­мится объединить данные из различных областей. Творческие люди любят забавляться, и голова у них полна всякого рода чудных идей. Как уже говорилось, они предпочитают новые и сложные вещи привычным и простым. Их восприятие мира непрерывно обновляется.

Чаще всего творческие люди сохраняют детскую способность к удив­лению и восхищению, и обычный цветок может вызвать у них такой же восторг, как и революционное открытие. Обычно это мечтатели, кото­рые порой могут сойти за сумасшедших из-за того, что они претворяют в жизнь свои «бредовые идеи», одновременно принимая и интегрируя иррациональные аспекты своего поведения.

Вы скажете, что все эти черты совершенно не свойственны боль­шинству людей и, безусловно, на Земле творческих личностей должно быть немного. Однако попробуйте снова прочитать эти строки и пред­ставить себе, что речь идет о ребенке. В этом случае все сразу станет на свои места, и вам, напротив, покажется странным ребенок, не соот­ветствующий такому описанию.

Как говорил Сент-Экзюпери, во многих детях «убивают Моцарта». Как же так происходит, что хотя от рождения у большинства людей есть все внутренние условия для реализации их потенциала, ребенок, как правило, превращается в разумного, консервативного и расчетливого взрослого конформиста.

Факторы, влияющие на творческую активность человека.

В теме “Интеллект и творчество” уже дан ответ на вопрос “Возможно ли обучение творчеству?” - нет, невозможно, ибо в само определение творчества как активности входит ее принципиально неалгоритмический характер. Однако возможно косвенное влияние на творчество путем создания условий, стимулирующих или тормозящих творческую активность. Эти условия (факторы) разделяются на две группы - ситуативные и личностные.

Ситуативные факторы (перечислим их в отрицательном варианте):

        лимит времени

        состояние повышенной тревожности

        желание быстро найти решение

        слишком сильная или слишком слабая мотивация

        фиксированная установка на конкретный способ решения

        неуверенность в своих силах за счет предыдущих неудач

        страх любой природы

        повышенная самоцензура

        способ предъявления задачи, провоцирующий неверный путь решения

Негативные личностные факторы:

        конформизм

        неуверенность в себе (общая низкая самооценка) или самоуверенность (завышенная самооценка)

        устойчивое доминирование отрицательных эмоций

        мотивация избегания неудачи как личностная черта

        сильные механизмы личностной защиты

Позитивные личностные факторы - все, инверсные по отношению к вышеперечисленным (то есть уверенность в своих силах, склонность к радости и даже к агрессивности, склонность к риску, отсутствие боязни показаться странным); кроме того:

        хорошо развитое чувство юмора

        любовь к фантазированию

        наличие богатого подсознания (видит разнообразные по содержанию сны, обладает подпороговой чувствительностью, переживает феномены синэстезии и т.д.)

        детскость вплоть до инфантилизма (Эйнштейн, Гоген и т.д.). Об этом поговорим подробнее. На начальном этапе своего развития ребенок представляет собою существо полностью бессознательное. Детство - единственный период в жизни человека, когда нет абсолютно никаких барьеров между сознанием и бессознательным и, следовательно, нет никаких ограничений для его свободного творчества, которое, действительно, в этом возрасте потрясающе продуктивно у каждого из нас: вспомним, что любой образ, даже образ простого восприятия, строится на основе гипотезы, изначально вписанной в индивидуальный целостный образ мира; в то же время, как известно, постройка образа мира у ребенка завершается к 4 годам, а дальше в него только вносятся гораздо менее фундаментальные добавления и поправки. Следовательно, воспитание творческого начала в ребенке состоит не в том, чтобы привносить в него это начало, а в том, чтобы не дать этому началу погибнуть в ходе неизбежного процесса социализации, “стригущему всех нас под одну гребенку”.

        чувство самоидентичности, которое в англоязычной литературе считается главным качеством творческой личности (ценить свою уникальную и неповторимую личность, не стыдиться ее - только тогда возможен творческий акт как форма духовного “самообнажения”, что особенно трудно в присутствии других людей). В то же время способность творить на виду у других людей является профессионально важным качеством для артистов, проповедников и преподавателей. В частности, хорошо проведенное занятие - это всегда момент импровизации; только в этом случае происходит не просто передача системы значений с помощью озвученного текста (это мы хорошо видели на практических занятиях), а прямая трансляция личностных смыслов в данный момент и в данном месте.

Какова же природа того ”Я”, которое мы должны уметь слушать? Пока на этот вопрос в рациональных категориях ответа нет. Более того, даже в научной литературе появляются ссылки на его принципиально трансцедентальный характер и даже божественное происхождение (Мелик-Пашаев, 1994).

К методам стимуляции творчества относятся те приемы, которые позволяют снять или ослабить барьеры между сознанием и подсознанием. Частично об этом уже говорилось в прошлом семестре в теме “Интеллект и творчество”. Сюда относятся также:

- экзотические приемы, направленные на снятие цензуры сознания и критических установок (прием алкоголя и наркотиков; гипноз; решение задач с помощью поиска подсказок в сновидениях и т.д.)

- рационализированные методики, направленные на разделение между разными людьми генеративной и контрольно-исполнительной частей мыслительного акта (мозговой штурм, синектика, морфологические таблицы и т.д.)

- тренинги личностных качеств, позитивных для творчества (уверенности в себе, сензитивности и т.д.)

Возможности развития творческого мышления в процессе обучения и воспитания.

Как мы уже знаем, всякое новое знание является не только поставщиком новых областей для творческой активности, но и (при определенных условиях) убийцей творчества. Ведь если человек уже знает, как решать задачу или осуществлять определенную деятельность, он будет действовать в соответствии с этим знанием и не будет "изобретать велосипед". Главное здесь - как было получено это знание: творчески воссоздано, переоткрыто учеником или осталось для него чем-то чужеродным, формальным; то есть насколько глубоки построенные на его основе личностные смыслы.

Поэтому перед педагогами стоит двойственная задача - дать знания и в то же время не убить творческий потенциал. Перечислим существующие для этого в настоящее время рекомендации:

        не подавлять интуицию ученика. В то же время часто встречаются педагогические ситуации, когда ученик, высказывающий догадку или предположение, получает порицание за то, что не может их логически обосновать;

        формировать у учащегося веру в себя, уверенность в своих силах. Исключение из этого правила допустимо только для учащихся с патологически завышенной самооценкой на уровне акцентуации характера (истероиды, эпилептоиды);

        создавать в процессе обучения максимум положительных эмоций (радость, удивление, симпатия, успех и т.д.);

        стимулировать стремление к самостоятельному выбору целей, задач и средств их решения в сочетании с ответственностью за принятые решения;

        поощрять в максимально допустимых пределах склонность к рискованному поведению. Я.Корчак формулировал эту проблему как выбор между физически здоровой, но неразвитой личностью или созданием условий для развития полноценной и творческой личности, но с риском ущерба для здоровья, а иногда и жизни человека. В то же время исследования показывают (Петровский, 1992), что склонность к риску - фундаментальная черта творческого человека;

        не допускать формирования конформного мышления, то есть ориентации на мнение большинства. Для этого хорошо служат задачи, в которых каждый должен думать сам, а не подстраиваться под мнение большинства;

        не подавлять склонность к фантазированию, особенно на начальных этапах обучения, отделять ситуации фантазирования от злонамеренной лжи;

        формировать чувствительность к противоречиям, умение обнаруживать и сознательно формулировать их;

        чаще использовать в обучении задачи открытого типа, когда отсутствует одно правильное решение, которое остается только найти или угадать; при этом повышаются показатели беглости, гибкости и оригинальности мышления;

        шире применять проблемные методы обучения (знания, полученные таким путем, меньше тормозят творчество, чем знания, полученные традиционными способами);

        совместная с преподавателем исследовательская деятельность, когда ответ не знает ни педагог, ни ученик. Это возможно в случае не учебной, а реальной научной или производственной задачи. Здесь существенно изменяется система мотивов к обучению, на первый план выходят мотивы самореализации, соревнования, социальные и т.д. (Ляудис, 1989);

        поощрять стремление учащегося быть самим собой, слушать свое “Я” - то есть не декларативно, а реально уважать ученика.

В теме “Интеллект и творчество” уже дан ответ на вопрос “Возможно ли обучение творчеству?” - нет, невозможно, ибо в само определение творчества как активности входит ее принципиально неалгоритмический характер. Однако возможно косвенное влияние на творчество путем создания условий, стимулирующих или тормозящих творческую активность. Эти условия (факторы) разделяются на две группы - ситуативные и личностные.

Ситуативные факторы (перечислим их в отрицательном варианте):

• лимит времени

• состояние повышенной тревожности

• желание быстро найти решение

• слишком сильная или слишком слабая мотивация

• фиксированная установка на конкретный способ решения

• неуверенность в своих силах за счет предыдущих неудач

• страх любой природы

• повышенная самоцензура

• способ предъявления задачи, провоцирующий неверный путь решения

Негативные личностные факторы:

• конформизм

• неуверенность в себе (общая низкая самооценка) или самоуверенность (завышенная самооценка)

• устойчивое доминирование отрицательных эмоций

• мотивация избегания неудачи как личностная черта

• сильные механизмы личностной защиты

Позитивные личностные факторы - все, инверсные по отношению к вышеперечисленным (то есть уверенность в своих силах, склонность к радости и даже к агрессивности, склонность к риску, отсутствие боязни показаться странным); кроме того:

• хорошо развитое чувство юмора

• любовь к фантазированию

• наличие богатого подсознания (видит разнообразные по содержанию сны, обладает подпороговой чувствительностью, переживает феномены синэстезии и т.д.)

• детскость вплоть до инфантилизма (Эйнштейн, Гоген и т.д.). Об этом поговорим подробнее. На начальном этапе своего развития ребенок представляет собою существо полностью бессознательное. Детство - единственный период в жизни человека, когда нет абсолютно никаких барьеров между сознанием и бессознательным и, следовательно, нет никаких ограничений для его свободного творчества, которое, действительно, в этом возрасте потрясающе продуктивно у каждого из нас: вспомним, что любой образ, даже образ простого восприятия, строится на основе гипотезы, изначально вписанной в индивидуальный целостный образ мира; в то же время, как известно, постройка образа мира у ребенка завершается к 4 годам, а дальше в него только вносятся гораздо менее фундаментальные добавления и поправки. Следовательно, воспитание творческого начала в ребенке состоит не в том, чтобы привносить в него это начало, а в том, чтобы не дать этому началу погибнуть в ходе неизбежного процесса социализации, “стригущему всех нас под одну гребенку”.

• чувство самоидентичности, которое в англоязычной литературе считается главным качеством творческой личности (ценить свою уникальную и неповторимую личность, не стыдиться ее - только тогда возможен творческий акт как форма духовного “самообнажения”, что особенно трудно в присутствии других людей). В то же время способность творить на виду у других людей является профессионально важным качеством для артистов, проповедников и преподавателей. В частности, хорошо проведенное занятие - это всегда момент импровизации; только в этом случае происходит не просто передача системы значений с помощью озвученного текста (это мы хорошо видели на практических занятиях), а прямая трансляция личностных смыслов в данный момент и в данном месте.

Какова же природа того ”Я”, которое мы должны уметь слушать? Пока на этот вопрос в рациональных категориях ответа нет. Более того, даже в научной литературе появляются ссылки на его принципиально трансцедентальный характер и даже божественное происхождение (Мелик-Пашаев, 1994).

К методам стимуляции творчества относятся те приемы, которые позволяют снять или ослабить барьеры между сознанием и подсознанием. Частично об этом уже говорилось в прошлом семестре в теме “Интеллект и творчество”. Сюда относятся также:

- экзотические приемы, направленные на снятие цензуры сознания и критических установок (прием алкоголя и наркотиков; гипноз; решение задач с помощью поиска подсказок в сновидениях и т.д.)

- рационализированные методики, направленные на разделение между разными людьми генеративной и контрольно-исполнительной частей мыслительного акта (мозговой штурм, синектика, морфологические таблицы и т.д.)

- тренинги личностных качеств, позитивных для творчества (уверенности в себе, сензитивности и т.д.)

Возможности развития творческого мышления в процессе обучения и воспитания.

Как мы уже знаем, всякое новое знание является не только поставщиком новых областей для творческой активности, но и (при определенных условиях) убийцей творчества. Ведь если человек уже знает, как решать задачу или осуществлять определенную деятельность, он будет действовать в соответствии с этим знанием и не будет "изобретать велосипед". Главное здесь - как было получено это знание: творчески воссоздано, переоткрыто учеником или осталось для него чем-то чужеродным, формальным; то есть насколько глубоки построенные на его основе личностные смыслы.

Поэтому перед педагогами стоит двойственная задача - дать знания и в то же время не убить творческий потенциал. Перечислим существующие для этого в настоящее время рекомендации:

• не подавлять интуицию ученика. В то же время часто встречаются педагогические ситуации, когда ученик, высказывающий догадку или предположение, получает порицание за то, что не может их логически обосновать;

• формировать у учащегося веру в себя, уверенность в своих силах. Исключение из этого правила допустимо только для учащихся с патологически завышенной самооценкой на уровне акцентуации характера (истероиды, эпилептоиды);

• создавать в процессе обучения максимум положительных эмоций (радость, удивление, симпатия, успех и т.д.);

• стимулировать стремление к самостоятельному выбору целей, задач и средств их решения в сочетании с ответственностью за принятые решения;

• поощрять в максимально допустимых пределах склонность к рискованному поведению. Я.Корчак формулировал эту проблему как выбор между физически здоровой, но неразвитой личностью или созданием условий для развития полноценной и творческой личности, но с риском ущерба для здоровья, а иногда и жизни человека. В то же время исследования показывают (Петровский, 1992), что склонность к риску - фундаментальная черта творческого человека;

• не допускать формирования конформного мышления, то есть ориентации на мнение большинства. Для этого хорошо служат задачи, в которых каждый должен думать сам, а не подстраиваться под мнение большинства;

• не подавлять склонность к фантазированию, особенно на начальных этапах обучения, отделять ситуации фантазирования от злонамеренной лжи;

• формировать чувствительность к противоречиям, умение обнаруживать и сознательно формулировать их;

• чаще использовать в обучении задачи открытого типа, когда отсутствует одно правильное решение, которое остается только найти или угадать; при этом повышаются показатели беглости, гибкости и оригинальности мышления;

• шире применять проблемные методы обучения (знания, полученные таким путем, меньше тормозят творчество, чем знания, полученные традиционными способами);

• совместная с преподавателем исследовательская деятельность, когда ответ не знает ни педагог, ни ученик. Это возможно в случае не учебной, а реальной научной или производственной задачи. Здесь существенно изменяется система мотивов к обучению, на первый план выходят мотивы самореализации, соревнования, социальные и т.д. (Ляудис, 1989);

• поощрять стремление учащегося быть самим собой, слушать свое “Я” - то есть не декларативно, а реально уважать ученика.

2. Психоанализ. Теория и практика. ♦ 11 ♦ Психоаналитическая теория Фрейда ♦ Биографические сведения

Большинство предыдущих глав были посвящены преимущественно моторному и когнитивному развитию. Начиная с данной главы, мы рассмотрим ряд теорий, разработанных представителями психоаналитического направления, в центре внимания которого находится сфера чувств, влечений и фантазий. Основателем этого направления в психологии является Зигмунд Фрейд (Sigmund Freud, 1856‑1939).

В принципе, Фрейд был сторонником теории естественного развития, он считал, что психологические изменения обусловлены внутренними силами, в особенности — силами, связанными с процессами биологического созревания. Однако при этом Фрейд полагал, что процесс созревания организма порождает неуправляемую сексуальную и агрессивную энергию, которую общество должно обуздать. Таким образом, социальные силы также играют важную роль в его теории.

Зигмунд Фрейд родился в Австро‑Венгрии, в Моравии, в городе Фрейберге (ныне Пошибор в составе Чехии). Он был первым ребенком в семье; его матери было 20 лет, а отцу — 40, и у отца были два взрослых сына от первого брака. Отец занимался торговлей шерстью, но так никогда и не добился больших успехов в бизнесе, и в течение первых лет жизни Зигмунда финансовые проблемы дважды заставили его семью сменить место жительства — сначала семья переехала в Лейпциг, а когда Фрейду исполнилось 4 года — в Вену, где он и прожил почти до конца своей жизни (Jones,1961).

Еще в детские годы Фрейд проявил незаурядные способности в учебе, и семья всячески способствовала его занятиям. Родители обеспечили ребенка масляной лампой, тогда как остальные члены семьи довольствовались свечами (Schultz, 1975). Фрейд обладал широким кругом интересов, поэтому, когда пришло время поступать в университет, ему было нелегко выбрать специализацию. Хотя и с некоторой неохотой, он остановился на медицине, прежде всего потому, что это давало ему возможность проводить самостоятельные исследования. Еще учась на медицинском факультете, Фрейд провел научное исследование спинного мозга рыбы вида петромизон (Petromyzon)(Jones, 1961).

Начиная с 26 лет и до 35‑летнего возраста, Фрейд неустанно ищет область, в которой он мог бы сделать важное научное открытие. Он продолжает проводить исследования в уже достаточно разработанных разделах неврологии, но его больше привлекают иные перспективы: некоторое время Фрейд считал, что может найти революционно новое применение для кокаина — наркотика, от которого он в этот период жизни, по-видимому, находился в зависимости сам. Фрейд также посещал лабораторию Шарко в Париже, в которой французский ученый пытался раскрыть тайну истерии. С изучения этой болезни и берет свое начало череда великих открытий, сделанных Фрейдом.

Термином истерия в то время обозначали как характерный физический недуг, так и специфическую форму потери памяти, которой в то время не могли найти психологического объяснения. Например, женщина могла жаловаться на «перчаточную анестезию» (glove anestesia) — утрату физических ощущений в районе кисти руки, хотя невозможно было обнаружить никаких физиологических признаков, свидетельствующих об утрате чувствительности именно в данной части тела.

Первое исследование Фрейда, посвященное истерии, было выполнено по образцу работы Джозефа Брейера с пациенткой по имени «Анна О.», которой он помог осознать глубоко скрытые мысли и чувства с помощью гипноза. Брейеру и Фрейду (Breuer & Freud, 1895) казалось, что пациенты, страдающие истерией, каким-то образом блокируют и подавляют свои желания и чувства, препятствуя их осознанию. При этом заблокированная энергия трансформируется в физические симптомы. В этом случае роль терапии — обнаружить и высвободить эмоции, вытеснённые в особую область психики — бессознательное.

Характер ранних работ Фрейда с больными истерией можно проиллюстрировать на примере пациентки Элизабет фон Р. Истерические симптомы Элизабет проявлялись в болях в области бедер, обострявшихся после прогулок с мужем ее сестры, по отношению к которому у нее «крепло чувство специфической привязанности; которую легко можно было выдать за родственную нежность» (Freud, 1910, р. 23). Когда сестра пациентки (его жена) умерла, Элизабет пригласили на похороны. И когда Элизабет стояла у гроба сестры, в ее голове «на какое-то мгновение промелькнула мысль, которую можно выразить следующими словами: "Теперь он свободен и может жениться на мне"» (р. 23). Так как это желание полностью противоречило ее морали, она тут же подавила его. После этого она начала страдать болезненными приступами истерии и к тому времени, когда за ее лечение взялся Фрейд, совершенно забыла об эпизоде, произошедшем на похоронах.

Многие часы психоаналитической работы потребовались для того, чтобы восстановить эти, а вместе с ними и другие воспоминания пациентки, так как Элизабет имела серьезные причины не допускать их в сознание. В конце концов, она смогла осознать свои чувства, и в той степени, в которой она была в состоянии их принять, ее эмоции уже не нуждались в том, чтобы проявляться в форме физических симптомов.

В своей работе с Элизабет и другими пациентами Фрейд отказался от техники гипноза, к которой прибегал Брейер. Фрейд обнаружил, что гипноз, помимо других недостатков, может быть использован лишь в работе с некоторыми пациентами, и даже в этих случаях он, как правило, приводит лишь к временному излечению. Вместо применения гипноза Фрейд разработал метод свободных ассоциаций, предполагающий, что пациент полностью перестает контролировать свой ум и сообщает обо всем, что приходит ему в голову, не пытаясь подвергнуть какому-либо упорядочиванию или цензуре возникающие у него мысли.

Фрейд обнаружил, что, хотя метод свободных ассоциаций и открывает доступ к затаенным мыслям и чувствам, эти ассоциации отнюдь не являются до конца свободными — пациенты упорно сопротивляются применению данной техники. Одни темы они обходят, в других случаях меняют тему обсуждения либо заявляют, что их мысли слишком банальны или деликатны, чтобы о них говорить, и т. д. (Freud, 1920). Фрейд назвал эти препятствующие свободному течению ассоциаций факторы сопротивлением (resistance), которое рассматривал в качестве еще одного свидетельства силы психологического механизма подавления (Breuer & Freud, 1895). Иными словами, Фрейд обнаружил новое подтверждение своей теории, согласно которой психика (mind) пациента находится в состоянии войны с самой собой и что определенные желания пациента несовместимы с его «этическими, эстетическими или личностными воззрениями», а следовательно, данные желания должны быть подавлены (Freud, 1910,р. 22)

По мере развития своей теории Фрейд все больше приходил к выводу, что подобный внутренний конфликт характерен не только для пациентов, страдающих истерическими и другими невротическими симптомами. В каждом из нас присутствуют мысли и желания, существования которых мы не можем допустить. В случае невроза степень подавления и внутреннего конфликта достигает такой силы, что он становится неуправляемым, и в результате возникает невротический симптом. Тем не менее, такой внутренний конфликт присущ человеческой природе (Freud, 1900, р. 294; 1933, р. 121).

Брейер и Фрейд опубликовали совместный труд «Исследования по истерии» (Studies on Histeria, 1895) который стал первым классическим изложением теории психоанализа. Но Брейер впоследствии прекратил работу в этом направлении. На его решение в значительной степени повлияло то, в какую сторону стали развиваться дальнейшие исследования в области, за разработку которой они взялись. Фрейд находил все больше подтверждений тому, что основная эмоция, заблокированная для осознания пациентом, всегда носит сексуальный характер — вывод, истинность которого Брейер ощущал, но который он считал для себя неприемлемым и который вызывал в нем внутреннее беспокойство. К тому же сексуальная теория неврозов была осмеяна научным сообществом, что глубоко уязвило Брейера. В результате, Брейер предоставил Фрейду возможность проводить дальнейшие исследования в этой области в одиночестве.

Постепенно продвигаясь в своих исследованиях, Фрейд также обнаружил, что сокровенные воспоминания пациентов ведут в их прошлое — в период детства. Фрейду нелегко было определить природу источника, который он открыл. Его пациенты неоднократно рассказывали ему истории о том, как в период их детства родители совершали по отношению к ним абсолютно безнравственные сексуальные поступки. В конце концов, он пришел к выводу, что эти рассказы, должно быть, по преимуществу основаны на фантазиях пациентов. На какое-то время Фрейду показалось, что вся его теория растаяла как дым — ведь в ее основе лежат вымыслы, а не факты. Но дальнейшие размышления привели его к выводу, что и фантазии могут управлять нашей жизнью: наши мысли и чувства имеют для нас такую же силу, как и реальные события (Freud, 1914 р. 300; Gay, 1988, р. 95).

В 1897 г., когда Фрейд был полон сомнений относительно истинности воспоминаний своих пациентов, он включил в круг своих исследований новое направление — самоанализ. Толчком к этому послужило душевное смятение, вызванное смертью отца и заставившее Фрейда пересмотреть собственные мысли, воспоминания и опыт раннего детства. Благодаря проведенному самоанализу Фрейд получил независимое подтверждение своей теории детской сексуальности и сделал открытие, которое считал своим величайшим научным достижением — он обнаружил у ребенка эдипов комплекс (Oedipus complex). Иными словами, Фред осознал, что в детстве (как у него самого, так и, предположительно — у каждого ребенка) развивается острое чувства соперничества с родителем одного с ним пола, на почве привязанности к родителю противоположного пола. Впервые Фрейд публично изложил свою теорию в книге «Толкование сновидений (1900); технику толкования сновидений он назвал «королевской дорогой в бессознательное» (р. 647).

Самоанализ был нелегким испытанием для Фрейда. Он предпринял попытку углубиться в такую сферу, как бессознательное, «откуда одному Богу известно, какое чудовище может выползти» (Jones, 1961, р. 213). Временами Фрейд был не в состоянии даже думать и писать, он был «настолько интеллектуально парализован, что в жизни не мог бы себе представить» (р. 213). Вдобавок ко всему, вывод, к которому он пришел, — вывод о детской сексуальности — был неприемлемым для большинства представителей научного сообщества. Многие его коллеги, как и вообще большинство людей, считали, что сексуальность развивается не ранее подросткового возраста. Предположение Фрейда о том, что невинный ребенок может испытывать сексуальные желания, делало его в глазах коллег чуть ли не извращенцем или сексуальным маньяком. Последовавшая реакция вызвала у Фрейда ощущение «полной изоляции», в результате которой им, по его словам, часто овладевал страх потерять направление и уверенность в правильности собственного пути (1914а, р. 302).

Лишь около 1901 г. (когда Фрейду исполнилось 45 лет) он постепенно начал выходить из своей интеллектуальной изоляции. Его работы привлекли внимание более молодых ученых, представлявших различные научные дисциплины, а также писателей, некоторые из них стали еженедельно навещать его и проводить совместные научные дискуссии. Со временем из этих дискуссионных групп сформировалась официальная психоаналитическая ассоциация. Среди ранних последователей Фрейда были Альфред Адлер и Карл Юнг, которые, как и ряд других учеников Фрейда, впоследствии отошли от него и стали основателями собственных психоаналитических теорий.

Фрейд продолжал развивать и пересматривать свою теорию до конца жизни, последние 16 лет которой он прожил, борясь с мучительной болью, вызванной раком горла. В1933 г. нацисты сожгли его книги, а в 1938 ему пришлось покинуть Вену и переехать в Лондон, где он провел последний год своей жизни и умер в возрасте 83 лет.

♦ Стадии психосексуального развития

Итак, мы проследили путь, проделав который, Фрейд пришел к выводу, что сексуальные переживания присутствуют уже в детском возрасте. Однако следует иметь в виду, что слово «секс Фрейд понимал в широком смысле. С его точки зрения (Freud, 1905), под сексом следует понимать не только половой акт, но практически все, что является источником физического удовольствия. В период детства сексуальные ощущения носят особенно общий и расплывчатый характер.

Сексуальность может выражаться в таких действиях, как сосание с целью получения удовольствия, мастурбация, демонстрация собственного тела или разглядывание тела другого человека, акт дефекации или его сдерживание, а также такие телодвижения, как покачивание, и даже акты жестокости, когда дети, скажем, щиплются или кусаются (р. 585‑594).

Фрейд обнаружил две основные причины, по которым столь разнообразные проявления можно отнести к сексуальным. Во-первых, такие действия являются для детей источником удовольствия. Дети любят сосать, даже когда они не голодны, ребенок может сосать свой палец, руку или какой-либо предмет, так как это вызывает приятное раздражение слизистой оболочки рта (р. 588). Во-вторых, Фрейд рассматривал многие формы детского поведения, как сексуальные, поскольку они впоследствии появляются повторно уже в качестве взрослого сексуального поведения. Для большинства взрослых характерны такие формы сексуального поведения, как сосание (в частности, поцелуи), разглядывание, эксгибиционизм и объятия — непосредственно перед и во время полового акта. Кроме того, в случае так называемых перверсий (извращений) взрослые достигают оргазма исключительно в результате сексуальных действий, характерных для детей, — без участия в половом акте. «Подглядывающий Том» мог достичь оргазма в результате одного только разглядывания человеческого тела. У взрослых, страдающих неврозами, также сохраняются детские сексуальные желания, но они испытывают настолько сильное чувство вины и стыда, что подавляют их (Freud, 1920, chap. 20‑21; 1905, р. 577‑579).

В своей теории Фрейд использовал для всех форм сексуальной энергии обобщающий термин либидо, а те части тела, в которых она концентрируется, назвал эрогенными зонами (Freud, 1905). Практически любая часть тела может являться эрогенной зоной, но в детском возрасте таких основных зоны три: это области рта, ануса и гениталий. Данные зоны одна за другой оказываются в центре внимания ребенка в соответствии с последовательностью стадий его развития (stage sequence). Первой зоной, на которой сосредоточиваются сексуальные ощущения ребенка, становится рот (оральная стадия), затем — анус (анальная стадия) и, наконец, область гениталий (генитальная стадия). Фрейд считал, что смена стадий происходит благодаря процессу созревания (maturational process) — обусловленному внутренними биологическими факторами. В то же время социальный опыт ребенка (social experiences) также играет в его развитии принципиально важную роль. Например, у ребенка, испытавшего сильную фрустрацию на оральной стадии развития, в течение длительного периода может проявляться особый интерёс к предметам, имеющим отношение к области рта.

Теперь мы рассмотрим стадии развития, соответствующие теории Фрейда, более подробно.

Оральная стадия

Первые месяцы жизни. Фрейд утверждает, что «если бы младенец мог выражать свои мысли, он бы, несомненно, признал тот факт, что сосание материнской груди значительно превосходит по важности все прочие происходящие в его жизни события» (Freud, 1920, р. 323). Безусловно, сосание является жизненно важным актом, прежде всего потому, что оно обеспечивает питание младенца: младенец должен сосать материнскую грудь, иначе он просто не выживет. Но как мы уже отмечали, Фрейд считал, что сосание также доставляет младенцу удовольствие, имеющее для него самостоятельную ценность. Именно поэтому младенцы любят сосать свой палец или какой-либо предмет даже когда не голодны. Фрейд называл такое сосание с целью получения удовольствия аутоэротичным; когда младенец сосет палец, его энергия направлена не на других людей, а на получение удовольствия, источником которого служит его собственное тело (Freud, 1905, р. 586).

Аутоэротическая активность не заканчивается на оральной стадии. Позднее дети начинают мастурбировать, что также является аутоэротическим актом. Но Фрейд особо подчеркивал аутоэротическую природу оральной стадии, так как хотел особо отметить, насколько сильно младенцы сосредоточены на собственном теле. Как и Пиаже, Фрейд считал, что на протяжении приблизительно первых 6 месяцев жизни мир младенца является «безобъектным» (objectless). Иными словами, у младенцев отсутствует представление о других людях или предметах, как имеющих независимое существование. Например, во время кормления младенец чувствует нежность материнских объятий, но не осознает, что мать является отдельным от него существом. Точно так же ощущения холода, голода или сырых пеленок вызывают у малышей беспокойство, перерастающее в истерический плач, но они не понимают, что прекращение этих страданий вызвано вмешательством других людей, они просто стремятся вновь обрести утраченное состояние комфорта. Таким образом, хотя младенцы полностью зависимы от окружающих, они не осознают этого факта, поскольку не имеют представления о самостоятельном существовании других людей.

Иногда Фрейд использовал для обозначения этого безобъектного состояния, характерного для раннего этапа жизни младенцев, термин первичный нарциссизм (primary narcissism) (Freud, 1915а, р. 79). Термин «нарциссизм» означает любовь к самому себе и образован от имени персонажа греческой мифологии Нарцисса, влюбившегося в собственное отражение в воде. Некоторые ученые, в частности Якобсон (Jacobson, 1954), отмечают, что данный термин может ввести в заблуждение, так как предполагает, что младенцы имеют ясное представление о том, что любят самих себя, в то время как они еще не в состоянии выделять себя из окружающего мира. Тем не менее, термин «нарциссизм» точно передает мысль о том, что первоначально внимание младенцев направлено на внутренний мир и сфокусировано на собственном теле. Исходным нарциссическим состоянием, по словам Фрейда, является сон, когда младенец, чувствующий тепло и испытывающий исключительно приятные ощущения, не проявляет никакого интереса к внешнему миру.

Вторая часть оральной стадии. Приблизительно с 6‑месячного возраста у младенца начинает формироваться представление о других людях, и особенно — о матери как о необходимом, но отдельном от него существе. Он испытывает беспокойство, когда ее нет рядом или когда на ее месте оказывается другой человек (Freud, 1963а, р. 99.).

В этот же период протекает другой важный процесс, связанный с развитием младенца — рост зубов и появление инстинкта кусания (urge to bite). На этом этапе, отмечает Карл Абрахам (Karl Abraham, 1924а), у младенцев формируется смутное представление о том, что именно они, с их стремлением кусаться и поглощать пищу, являются причиной того, что мать может их покинуть. С этого момента жизнь ребенка начинает становиться все более сложной и проблематичной. Неудивительно, что в этот период мы неосознанно хотим вернуться к прежней — оральной стадии, когда жизнь была такой простой и удобной.

Случай Гензеля и Гретель. Фрейд осознавал, насколько непрочными являются наши заключения относительно психической жизни младенцев. Ведь малыш еще не может сам рассказать нам о своих чувствах и фантазиях. Поэтому мы отчасти вынуждены реконструировать ранние этапы психической жизни, обращаясь к анализу поведения взрослых, которые, по-видимому, возвращаются в своем развитии к более ранним стадиям, а именно — к анализу психических больных. Кроме того, последователи Фрейда полагают, что детские проблемы и фантазии находят свое отражение в сказках и мифах.

В частности, Беттельгейм (Bettleheim, 1976) показывает в своих работах, как оральная тематика находит выражение в известной сказке о Гензеле и Гретель. Краткое содержание этой истории таково: родители (прежде всего мать) отправляют своих детей, Гензеля и Гретель, в лес, потому что они небережливы в обращении с пищей (молоком) и в доме не осталось ни капли молока, чтобы их прокормить. В лесу они находят пряничный домик, который пытаются съесть. Они чувствуют, что слишком сильно обгрызть домик — опасно, и слышат голос, который спрашивает: «Кто грызет мой домик?», но не обращают на голос внимания, говоря себе: «Это просто ветер» (Grimm, The Brothers,1972, р. 90). Наконец, появляется хозяйка домика, которая поначалу кажется вполне довольной детьми, она угощает их всевозможными лакомствами и укладывает спать в мягкую постель. Но на утро она оказывается еще злее их матери — выясняется, что она ведьма, которая хочет их съесть.

Согласно анализу Беттельгейма, основные мотивы сказки соответствуют второй части оральной стадии развития: начало истории передает страх детей, вызванный разрывом с их кормильцами. Причем, в сказке содержится намек на то, что в злоключениях детей повинны их собственные внутренние побуждения, они не оставляют ни капли материнского молока и жадно пожирают пряничный домик. Дети мечтают о возвращении первоначальной оральной стадии, когда жизнь казалась им блаженством. И вот они встречают женщину, которая поначалу представляется «изначальной вседающей матерью, которую каждый ребенок впоследствии стремиться вновь, отыскать в окружающем мире» (Bettleheim, р. 161). Но детские мечты оказываются неосуществимыми. Поскольку дети смутно ощущают собственную оральную деструктивность, им кажется, что со стороны других должно последовать оральное возмездие, которое символизует попытка ведьмы сожрать их.

Беттельгейм полагал, что сказки способствуют психическому развитию детей: они отражают глубинные детские страхи, но в то же время дают надежду, что проблемы могут быть разрешены. Герои сказки, Гензель и Гретель, в конце концов, перестают действовать исходя из своих оральных импульсов и, начинают действовать, полагаясь на более рациональные части своей личности. Используя смекалку, они находят способ перехитрить ведьму, убить ее и вернуться домой более зрелыми.

Фиксация и регрессия. Фрейд считает, что все люди проходят оральную стадию, как и две другие стадии психосексуального развития. Но у человека может развиться фиксация на любой из стадий развития, это означает, что, независимо от того, насколько далеко человек уходит вперед в своем развитии, он остается сосредоточением на проблемах и удовольствиях, характерных для более ранней стадии. Например, при фиксации на оральной стадии человека постоянно занимают вопросы, связанные с пищей, или он ощущает, что ему удобнее всего работать, когда он сосет или кусает какой-либо предмет, скажем — карандаш. Человек также может получать наибольшее удовольствие от орального секса или пристраститься к курению или выпивке, отчасти — в связи с оральным характером удовольствия, получаемого от этого процесса (Abraham, 1924b; Freud, 1905).

Фрейд (1920, р. 357) писал о том, что не может точно указать причины фиксации, но в целом психоаналитики полагают, что фиксация является следствием чрезмерного либо удовлетворения, либо фрустрации потребности, соответствующей той или иной стадии психосексуального развития (Abraham, 1924b, р. 357; Fenichel, 1945, р. 65).

Младенец, которого мать подолгу и нежно держит у груди, впоследствии может также искать оральное удовлетворение. Напротив, человек, испытавший сильную фрустрацию и депривацию на оральной стадии развития, может вести себя так, как будто хочет постоянно испытывать оральное удовлетворение, или так, как будто существует постоянная угроза получению орального удовольствия. Такой человек может, например, испытывать сильное беспокойство, если пища не подается вовремя, или жадно заглатывать ее, как будто она может в любой момент исчезнуть. В целом, создается впечатление, что именно острая фрустрация, а не чрезмерное удовлетворение, является источником наиболее сильных фиксаций (White & Watt, 1973, р. 136, 148, 189;Whiting & Child, 1953).

Иногда люди практически не проявляют оральных черт в повседневной жизни, но затем они испытывают фрустрацию, и регрессируют (regress) к оральной фиксации. Маленький мальчик, внезапно почувствовавший, что он лишился родительского внимания после рождения сестры, может регрессировать к оральным формам поведения и снова начать сосать палец, что он к этому моменту уже перестал делать. Девушка-подросток может не проявлять особых оральных наклонностей, но, потеряв своего романтического друга, впадает в депрессию и находит утешение в пище.

Величина регрессии определяется и силой фиксации в детстве, и остротой фрустрации в более позднем возрасте (Freud, 1920). Если фиксация в детстве была сильной, достаточно даже относительно легкой фрустрации, чтобы вызвать оральную регрессию. С другой стороны, серьезная фрустрация может вызвать регрессию к более ранней стадии, даже если фиксация не была особенно сильной.

Рассматриваемые до сих пор регрессии могут иметь место в жизни любого из нас — относительно «нормальных» людей. Временами жизнь преподносит нам всем неприятности, и мы можем регрессировать к более ранним, инфантильным формам поведения. Такие регрессии не являются патологией, так как они носят лишь частичный и временный характер. Например, мальчик, начавший сосать палец после рождения сестры, как правило, возвращается к этому занятию лишь на время, в любом случае, в других отношениях он не начинает вести себя, как младенец.

Фрейд считал, что понятия фиксации и регрессии могут помочь нам объяснить и более серьезные эмоциональные расстройства. При некоторых формах шизофрении наблюдается полная регрессия к самой ранней стадии развития. Больные шизофренией часто полностью замыкаются в себе и вынашивают нелепые грандиозные идеи по поводу собственной важности. Так, пациент может возомнить себя Богом и считать, что его мысли влияют на весь окружающий мир. В данном случае пациент испытывает практически полную регрессию к изначальному состоянию нарциссизма (state of primary narcissism), в котором его либидо обращено исключительно на самого себя, а границы между собственной личностью и внешним миром вновь теряют определенность.

По мнению Абрахама (Abraham, 1924а), признаки регрессии к оральной стадии также с очевидностью проявляются в случаях депрессии. Депрессия часто наступает после потери любимого человека, и обычным ее симптомом является отказ пациента принимать пищу. Возможно, пациенты, таким образом наказывают самих себя, поскольку на бессознательном уровне ощущают, что это их огромный голод привел к уничтожению объекта любви.

Анальная стадия

На втором и третьем году жизни основным объектом сексуального интереса ребенка становится область ануса. Дети все большое обращают внимание на приятные ощущения, являющиеся следствием раздражения слизистой оболочки анальной области под воздействием работы кишечника. Приобретая по мере взросления контроль над мышцами сфинктера, ребенок может научиться сдерживать очищающие задний проход движения кишечника до самого последнего момента, тем самым увеличивая давление на область прямой кишки и усиливая степень удовольствия от окончательного ее освобождения (Freud, 1905, р. 589). Дети также часто проявляют интерес к продуктам своих усилий и испытывают удовольствие, трогая и обнюхивая собственные фекалии (Freud, 1913; Jones, 1918).

Именно на этой стадии дети впервые сталкиваются с требованием отказаться от своих инстинктивных удовольствий, что является для них драматическим переживанием. Немногие родители готовы позволить своим детям обнюхивать фекалии и играть с ними. Большинство родителей — взрослых людей, усвоивших социальные моральные нормы, испытывают определенное отвращение ко всему, что связано с актом дефекации, и приучают детей испытывать те же чувства. Как только ребенок достигает соответствующего возраста, а нередко и раньше, родители пытаются приучить его пользоваться туалетом.

При этом некоторые дети активно сопротивляются, намеренно пачкая свою постель (Freud, 1905, р. 591). Они также могут выражать свой протест, становясь расточительными, неаккуратными и нечистоплотными — черты, которые могут сохраняться и в зрелом возрасте как проявления «анально-экспульсивного» (anal expulsive) характера (Brown, 1940; Hall, 1954, р. 108).

Фрейда, однако, в большей степени интересовала противоположная реакция на родительские требования. Он обратил внимание на то, что у некоторых людей вырабатывается чрезмерная забота о чистоте, порядке и стабильности (1908а). Создается впечатление, будто в детстве им казалось слишком рискованным противиться родительским приказам, и они были озабочены тем, чтобы полностью соответствовать предъявляемым к ним требованиям. В противоположность детям, которые в ответ на требования родителей начинают сорить и пачкаться, они становятся образцово послушными, вырабатывая привычку к полному самоконтролю и отвращение к грязи или дурному запаху. В результате у них развивается компульсивная (навязчивая) потребность в чистоте и порядке. Такие люди, характер которых иногда обозначают как «анально-компульсивный», также испытывают внутренний протест против подчинения любым проявлениям власти, не смея, однако, выражать его открыто. Вместо этого у них часто развивается такая черта, как пассивное упрямство, они настаивают на том, чтобы во всем следовать собственному расписанию, при этом, нередко заставляя ждать других. Они также могут стать скупыми и жадными. Кажется, они ведут себя так, будто решили, что, хотя им и пришлось уступить требованиям других, отдавать им свои фекалии, им удастся сохранить при себе другие ценности, такие как деньги, которые уже никто не сможет у них отобрать.

Попытки приучить детей к туалету также вызывают у большинства детей чувство страха и протест, которые являются достаточно сильными, чтобы стать одной из причин фиксации, что особенно характерно для американцев, так как у американских родителей принято быть весьма пунктуальными в этих вопросах (Munroe, 1955, р. 287). В результате, у большинства людей, вероятно, развиваются, по крайней мере, некоторые черты «анально-экспульсивного» или «анально-компульсивного» характера, либо сочетание и тех и других. Обычно эти черты практически не оказывают заметного влияния на нашу жизнь, но могут приобрести ярко выраженный характер под воздействием стресса. Например, признаки компульсивного поведения могут проявиться у писателя, излишне обеспокоенного качеством своей работы. Он может оказаться не в состоянии закончить книгу из-за компульсивной потребности постоянно проверять и перепроверять свою рукопись в поисках ошибок.

Фрейдист, вероятно, будет рассматривать такое поведение, как пример регрессии к анальной стадии, когда ребенок неожиданно сталкивается с тем, что его естественные проявления вызывают неодобрение окружающих. Иными словами, писатель, возможно, усвоил для себя, что его первые «творения» окружающие склонны расценивать как грязные и отвратительные, если они возникают спонтанно, но по достоинству оценят их, если те будут выполнены «но всем правилам». Поэтому писатель, обеспокоенный судьбой своего труда, хочет защитить себя от нежелательных реакций, пытаясь, лишний раз удостовериться, что сделал все как положено.

Фаллическая, или эдипова, стадия

В возрасте между тремя и шестью годами ребенок вступает в фаллическую, или эдипову, стадию развития. Фрейд более четко проследил эту стадию у мальчиков, поэтому мы начнем наше рассмотрение с примера из жизни мальчика.

Эдипов кризис у мальчиков. Эдипов кризис начинается с момента, когда мальчик проявляет интерес к своему пенису. Этот орган, отличающийся «столь легкой возбудимостью, подверженностью изменениям и богатством ощущений», воспламеняет мальчишеское любопытство (Freud, 1923, р. 246). Он пытается сравнить свой пенис с половыми органами других мужчин и животных, а также увидеть половые органы девочек и женщин. Мальчикам также может нравиться демонстрировать свой пенис, во время чего, они, вероятно, представляют себя в роли взрослых, сексуально зрелых мужчин. Мальчик начинает экспериментировать со своим пенисом и прокручивает в голове фантазии, в которых он выступает в качестве агрессивного мужественного героя, чьи помыслы направлены на первичный объект его любви — на его собственную мать. Он может начать вкладывать агрессию в поцелуи матери или хотеть спать с ней ночью, представляя ее своей женой. Вероятно, он еще не имеет представления о сексуальном акте как таковом, однако фантазирует на тему того, что он может с ней делать, но вскоре мальчик осознает, что его самые далеко идущие эксперименты и планы воспринимаются как нелепые и тщетные. Он понимает, что в действительности не может жениться на своей матери и вступить с ней в сексуальные игры. Он даже не может трогать, обнимать и ласкать свою мать столько, сколько хочет, так как теперь он уже «большой мальчик». В то же время он замечает, что отцу, кажется, дозволено делать все, что он пожелает, отец может обнимать и целовать мать когда ему вздумается, и спать с ней по ночам (делая при этом все, что только могут делать взрослые мужчины). Таким образом, перед нами вырисовываются основные черты эдипова комплекса: мальчик начинает рассматривать отца как соперника по отношению к ласкам матери.

В качестве примера, иллюстрирующего желания мальчика, обусловленные эдиповым комплексом, Фрейд приводит случай Маленького Ганса (Freud, 1909). Когда Гансу было, пять лет, он попросил мать потрогать его пенис и захотел спать с ней ночью, обнявшись, но отец воспрепятствовал желаниям мальчика. Вскоре после этого Гансу приснился следующий сон:

Ночью в комнате был большой жираф и другой, помятый. Я увел помятого с собой, и большой стал звать его, но потом перестал звать, и я сел на помятого жирафа (р. 179).

По мнению Фрейда, сон мальчика отражает его желание отнять свою мать (помятый жираф) у отца (большой жираф).

Маленький мальчик не может, конечно, реально надеяться, что ему удастся воплотить в жизнь свои воинственные планы — отец намного больше его. Он, конечно, может продолжать фантазировать на тему соперничества с отцом, но и это может оказаться опасным. Во-первых, он не только завидует отцу, но также любит своего отца и нуждается в нем, а потому испытывает сильное чувство страха перед собственным желанием расправиться с ним. Но что еще более важно, мальчика начинает беспокоить страх перед возможной кастрацией. Во времена Фрейда родители нередко напрямую угрожали детям кастрацией, если те мастурбировали. В наше время родители пытаются отучить ребенка от мастурбации более деликатными методами, но и в этом случае мальчики, вероятно, начинают опасаться возможной кастрации, когда узнают, что у их сестер и у других женщин нет пениса. Мальчик может решить, что у них тоже раньше был пенис, но его отрезали, и то же самое может произойти и с ним. Таким образом, соперничество на почве эдипова комплекса приобретает новое угрожающее измерение, и мальчик чувствует необходимость выпутаться из всей этой ситуации (Freud, 1924, р. 271).

Как правило, мальчик находит выход из создавшегося положения с помощью серии защитных маневров (Freud, 1923; 1924). Он борется с инцестуозными желаниями по отношению к матери путем их подавления (repression); иными словами, он глубоко прячет все сексуальные чувства к ней в своем бессознательном. Конечно, мальчик все равно продолжает любить свою мать, но теперь он ограничивает проявления своей любви социально приемлемыми формами, испытывая к ней «сублимированную» — высокую и чистую любовь. Мальчик также преодолевает чувство соперничества по отношению к отцу за счет подавления своих враждебных чувств к нему, и все большей идентификации с ним. Вместо того чтобы пытаться бороться с отцом, он стремится стать похожим на него, и таким образом получает косвенное удовлетворение, ощущая себя взрослым мужчиной. Мальчик как будто говорит себе: «Если не можешь победить его, вступи с ним в союз».

Наконец, мальчик преодолевает эдипов кризис благодаря интернализации суперэго. Иными словами, он принимает родительские запреты в качестве исходящих от себя самого, формируя, таким образом, в своей психике внутреннюю надзирающую инстанцию, препятствующую проявлениям опасных желаний и импульсов. Суперэго подобно тому, что мы обычно именуем совестью, — внутреннему голосу, упрекающему нас и вызывающему в нас чувство вины за наши дурные мысли и поступки. Прежде чем ребенок интернализует суперэго, он страдает лишь от внешних упреков и наказаний, но теперь он сам начинает критиковать себя, тем самым, выстраивая внутренние защитные укрепления против запретных импульсов.

Проведенный анализ указывает на сложный характер эдипова комплекса, однако на самом деле картина еще намного сложнее. Мальчишеское чувство соперничества направлено в обе стороны, он ревнует также и мать за ее любовь к отцу (Freud, 1923, р. 21‑24). Ситуация еще более осложняется в том случае, когда у ребенка есть братья или сестры, которые также становятся объектом любви и ревности (Freud,1920, р. 343). На психику ребенка могут оказать влияние и другие факторы, например смерть одного из родителей. Мы не будем пытаться рассматривать здесь бесчисленные варианты семейных отношений, отсылая заинтересовавшихся читателей к работе Фенихеля (Fenichel, 1945, р. 91‑98).

Типичные последствия эдипова комплекса. Обычно мальчику удается найти разрешение эдипова комплекса в возрасте около 6 лет, и его сопернические и инцестуозные желания оказываются временно скрытыми. Как мы увидим далее, наступает латентная фаза, во время которой ребенок относительно свободен от переживаний, присущих эдипову комплексу, тем не менее, чувства, связанные с ним, продолжают существовать в бессознательном. Угроза их прорыва в осознаваемую часть психики наступает в подростковом возрасте (период полового созревания, puberty) и оказывает значительное влияние на жизнь взрослого человека. Это влияние может иметь различные проявления, но, как правило, оно особенно сильно ощущается в двух основных областях — соперничестве и любви.

Рис. 11.1. Рисунки пятилетнего мальчика и шестилетней девочки свидетельствуют о сексуальных интересах, свойственных фаллической стадии.

Взрослый мужчина, вступая в соревнование с другими представителями своего пола, продолжает смутно ощущать последствия своих ранних переживаний в области соперничества.

Когда он впервые осмелился проявить свой сопернические инстинкты, его мужскому достоинству был нанесен серьезный удар, поэтому он может опасаться снова оказаться в ситуации соперничества. В глубине души он все еще маленький мальчик, сомневающийся в том, станет ли он когда-нибудь по-настоящему взрослым мужчиной (Fenichel, 1945).

Взрослый человек может также испытывать вину за свои сопернические устремления. В детстве он мечтал физически устранить своего соперника. Наконец, ему удалось подавить враждебные чувства в результате формирования суперэго, отгоняющего их прочь, однако он все еще может испытывать смутное ощущение, что быть более успешным, чем другие, дурно (Freud, 1936b).

Эмоциональные проявления эдипова комплекса также влияют на любовную сферу. Фрейд (1905) говорил, что человек «больше всего ищет в мире образ‑воспоминание собственной матери» (р. 618). Но это желание порождает свои проблемы. В раннем возрасте оно сопряжено со страхом кастрации и чувством вины. Этим можно объяснить тот факт, что мужчины часто оказываются импотентными с женщинами, слишком сильно напоминающими им мать. Они чувствуют себя сексуально закрепощенными с женщинами, вызывающими у них глубокие и нежные чувства, связанные с матерью, и проявляют наибольшую потенцию с женщинами, которых они рассматривают просто как объект своих физических желаний (Freud, 1912).

Фрейд считал, что все люди проходят через эдипов кризис, поэтому у каждого из нас в той или иной степени присутствуют связанные с ним чувства. Источником серьезных отклонений, как правило, являются особо сильные детские переживания страха. Вместе с тем проблемы, порождаемые эдиповым комплексом, не столь сильны, как те, что идут из более ранних периодов жизни, когда психика ребенка менее сформирована.

Эдипов комплекс у девочек. Фрейд считал, что у маленьких девочек также существует эдипов комплекс, однако он признавал, что «здесь наш материал — по непонятной для нас причине — становится значительно более неясным и неполным» (1924, р. 274). Взгляды Фрейда по данному вопросу в целом можно охарактеризовать следующим образом: Фрейд (Freud, 1933) обратил внимание на то, что в возрасте около 5 лет девочки начинают испытывать недовольство по отношению к матери. Девочка чувствует себя обделенной, так как мать уже не окружает ее постоянной любовью, в которой она нуждалась, будучи совсем маленькой, и если в семье появляется новый ребенок, ее возмущает то внимание, которое ему оказывают. Кроме того, ее все больше раздражают материнские запреты, в частности касающиеся мастурбации. Наконец, наиболее сильное разочарование постигает ее, когда она обнаруживает, что у других детей есть пенис, которого нет у нее, в чем она обвиняет собственную мать, «которая выпустила ее в мир, не снабдив такой важной деталью» (Freud, 1925а, р. 193).

Разочарование девочек, вызванное отсутствием мужских гениталий, иллюстрирует история, приводимая психологом Рут Манро (Ruth Munroe, 1955, р. 217‑218), которая сообщает о том, что скептически относилась к теории Фрейда до того момента, когда однажды увидела свою 4‑летнюю дочь в одной ванне с братом. Девочка внезапно закричала: «Мой ви‑ви (пенис) весь пропал», очевидно впервые сравнивая себя с мальчиком. Манро пыталась успокоить дочь, но тщетно — в течение нескольких недель та даже настойчиво протестовала против того, чтобы ее называли девочкой. Мы можем заключить, что эта девочка почувствовала то, что Фрейд называл завистью к пенису — желание иметь пенис и быть похожей на мальчика (Freud, 1933, р. 126).

Позднее, однако, маленькая девочка вновь обретает женскую гордость. Это происходит, когда она начинает ощущать внимание со стороны отца. Возможно, отец не обращает на дочь особого внимания, пока та еще лежит в пеленках, но позже он может начать восхищаться ее привлекательностью и все ярче проявляющейся женственностью, называя ее маленькой принцессой и заигрывая с ней иными способами. Вдохновленную таким обращением девочку начинают посещать романтические фантазии, в которых фигурируют она и ее отец. Поначалу ее мысли ограничиваются смутным желанием его пениса, но вскоре они сменяются желанием иметь от отца ребенка, которого она преподнесет ему в качестве подарка.

Как и в случае с маленькими мальчиками, девочка обнаруживает, что она не одинока в своих притязаниях на новый объект своей любви. Она понимает, что она все равно не может стать женой отца и не может обнимать и ласкать его и спать с ним, как ей бы того хотелось. Ее мать, однако, может позволить себе делать все это, поэтому она начинает рассматривать мать как соперницу по отношению к отцу. Фрейд говорит, что эту ситуацию можно назвать комплексом Электры (Freud, 1940, р. 99).

Наиболее спорным вопросом для Фрейда оставалась мотивация к разрешению девочкой эдипова комплекса. В случае с мальчиками основной мотив кажется очевидным: мальчик обеспокоен угрозой кастрации. Но девочка не может бояться кастрации, поскольку не имеет пениса. Тогда почему же она отказывается от своих детских желаний? В одной из своих работ (Freud,1925а, р. 196) Фрейд говорит, что он не может дать точного ответа на этот вопрос, хотя считает наиболее вероятным предположение, что девочка стремится разрешить эдипов кризис из страха потерять родительскую любовь (Freud, 1933, р. 87). Поэтому она в конце концов подавляет свои инцестуозные желания, идентифицируется со своей матерью информирует суперэго, предохраняющее ее от запретных желаний и импульсов.¹ И все же поскольку девочка не испытывает страха перед кастрацией, ее мотивация возводить мощные укрепления против своих чувств не так сильна, в результате чего, у нее должно формироваться более слабое суперэго. Фрейд сознавал, что последнее заключение вызовет негодование феминисток, но к такому выводу его привели научные изыскания, и он придерживался точки зрения, что женщины действительно более свободны в вопросах морали.

Таким образом, как и мальчики, маленькие девочки в определенном возрасте начинают, а впоследствии прекращают, фантазировать на темы инцеста и соперничества. Поэтому в определенных отношениях последствия эдипова комплекса должны быть сходными и для мальчиков и для девочек. В частности, у девочек также должно присутствовать смутное воспоминание о том, что их первое соперничество с другой женщиной за любовь мужчины закончилось поражением, а потому она может испытывать неуверенность в своих будущих успехах. Хотя, с другой стороны, переживания девочки имеют и свои отличия, а значит, и последствия эдипова комплекса для нее также могут быть иными. У девочки меньше причин искать разрешения эдиповой ситуации, поэтому в дальнейшей жизни ее желания могут носить более явный или неприкрытый характер. Кроме того, перед тем как вступить в стадию детского соперничества, она испытывает глубокое разочарование в своей женской природе. Фрейд предполагал, что это чувство может вызывать «комплекс маскулинности» (masculinity complex), при котором женщина стремится избегать интимных отношений с мужчинами, так как это напоминает ей о ее неполноценной природе.

Вместо этого женщина пытается превзойти мужчин, становясь излишне агрессивной и самоуверенной.

Латентная стадия

Выстроив прочную защиту от переживаний, связанных с эдиповым комплексом, ребенок вступает в латентную стадию, которая продолжается приблизительно от 6 до 11 лет. Как следует из ее названия, на этой стадии сексуальные и агрессивные фантазии глубоко скрыты, они прочно удерживаются в бессознательном. Фрейд считал, что подавление сексуальности на данной стадии является практически полным и затрагивает не только чувства и воспоминания эдиповой стадии развития, но также оральной и анальной (Freud, 1905). Поскольку опасные импульсы и фантазии спрятаны глубоко внутри, они не слишком тревожат ребенка, поэтому латентный период проходит относительно спокойно. Теперь ребенок может перенаправить свою психическую энергию на конкретные, социально приемлемые занятия, такие как игры, спорт и интеллектуальная активность.

Однако некоторые последователи Фрейда полагают, что сексуальные и агрессивные фантазии не исчезают в этом возрасте полностью, как считал Фрейд (Blos, 1962). В частности, мальчики в возрасте 8 лет продолжают проявлять любопытство к тому, как выглядит тело девочек, и в этот период они, как правило, узнают основные подробности о вопросах половой жизни. Тем не менее, большинство фрейдистов признают, что сексуальная тема на данном этапе утрачивает свою остроту и перестает являться причиной угрозы психическому равновесию ребенка. В целом можно сказать, что в этот период способность детей к самообладанию и самоконтролю поднимается на новый уровень.

Подростковый период (генитальная стадия)

Но стабильность, свойственная латентному периоду, является, лишь временной. По словам Эриксона «это лишь затишье перед бурей подросткового возраста» (Erikson, 1959, р. 88). В этом возрасте, который начинается приблизительно в 11 лет у девочек и в 13 лет у мальчиков, сексуальная энергия поднимается из глубины с напором, присущим уже взрослому человеку, и угрожает повергнуть в руины защитные механизмы психики подростка. В очередной раз переживания эдипова комплекса рискуют прорваться в сознательную часть психики, но на этот раз испытывающие их молодые люди являются уже достаточно взрослыми, чтобы воплотить свои фантазии в жизнь (Freud, 1920, р. 345).

Фрейд говорил, что, начиная с подросткового возраста, главной задачей индивида является «освобождение от своих родителей». Для мальчика это означает разорвать узы, связывающие его с матерью, и найти собственную близкую подругу. Он также должен разрешить проблему соперничества с отцом и выйти из-под отцовского влияния. Аналогичные задачи стоят и перед девочкой, она также должна преодолеть зависимость от родителей и начать самостоятельную жизнь. Фрейд, однако, замечает, что это обретение свободы никогда не бывает легким (1905). Детские годы формируют у ребенка зависимость от родителей, и ему нелегко разорвать эмоциональную связь с ними. Для большинства из нас цель обрести подлинную независимость так никогда и не достигается полностью.

Анна Фрейд о подростковой психологии

Хотя Фрейд в общих чертах и обрисовал основные задачи юношеского возраста, он не оставил подробного описания эмоциональных проблем и особенностей поведения, характерных для данной стадии развития. Заслуга проведения первых серьезных психоаналитических исследований по юношеской психологии принадлежит его дочери, Анне Фрейд.

Отправной точкой ее работы стала основная мысль Фрейда: подросток испытывает угрожающий его психическому равновесию прилив чувств, идущих из эдипова комплекса. Как правило, молодые люди вполне осознают свое растущую негативность к родителю одного с ними пола. Инцестуозные чувства по отношению к другому родителю остаются в большей степени бессознательными.

Анна Фрейд говорит, что под напором чувств, связанных с эдиповым комплексом, первым побуждением подростка является убежать от родителей. Подросток чувствует стеснение и беспокойство в присутствии родителей и ощущает себя свободным только вдали от них. Некоторые подростки действительно убегают из дома, другие же остаются дома «на положении постояльцев» (A. Freud, 1958, р. 269), запираются в своих комнатах и чувствуют себя комфортно только обществе сверстников.

Иногда подростки пытаются избегать общения со своими родителями, выказывая им свое полное презрение. Вместо того чтобы признать факт своей зависимости и свою любовь к ним, они демонстрируют прямо противоположный тип поведения. Подросток ведет себя так, будто может освободиться от связывающих его с родителями отношений путем полного их игнорирования. В этом случае подросток также думает, что ему раз и навсегда удалось избавиться от родительской опеки, хотя на самом деле родители продолжают занимать в его жизни столь же доминирующее положение, как и прежде, так как вся энергия подростка уходит на нападки на родителей и высмеивание их.

Иногда подростки пытаются полностью оградить себя от нежелательных для них импульсов и эмоций, независимо от того, на кого эти чувства направлены. Одна из стратегий, которую они в этом случае избирают — аскетизм. Это означает, что подросток пытается отказывать себе в любых физических удовольствиях. При этом юноша или девушка могут назначить себе строгую диету, отказываться от красивой одежды, музыки и танцев, — от всего, что они считают приятным и легкомысленным, или же они пытаются подчинить себе собственное тело с помощью изнурительных физических упражнений.

Другим защитным механизмом является интеллектуализация. Подросток пытается перевести проблемы секса и агрессии на отвлеченный интеллектуальный план. При этом он или она могут выстраивать заумные теории о природе любви и семейных отношений, а также о свободе и власти. Хотя такие теории могут отличаться оригинальностью и изобретательностью, они лишь едва прикрывают попытки на чисто интеллектуальном уровне совладать с проблемами эдипова комплекса (A. Freud, 1936).

При этом Анна Фрейд замечает, что смятение чувств и отчаянные попытки защититься от них в этом возрасте следует считать вполне нормальным и предсказуемым явлением. Как правило, в этих случаях она не рекомендует психотерапию, полагая, что подростку нужны время и материал для работы, чтобы выработать собственное решение. В консультации могут нуждаться родители, так как «в жизни найдется немного ситуаций, справиться с которыми труднее, чем с попытками взрослеющего сына или дочери освободиться от родительского влияния» (A. Freud, 1958, р. 276).

♦ Психические инстанции

Итак, мы рассмотрели стадии психосексуального развития. Теория Фрейда содержит также много других аспектов, которым мы не можем уделить здесь внимания. Однако введение в психоанализ требует знакомства с еще одной группой понятий, обозначающих различные психические инстанции. Хотя Фрейд неоднократно пересматривал свои взгляды в этой области, наиболее известной является концепция, выделяющая в человеческой психике «ид» («оно»), «эго» и «суперэго».

Ид

Ид является частью личности, которую Фрейд первоначально называл «бессознательным» (Freud, 1915b). Это наиболее примитивная часть психики, включающая основные биологические инстинкты (влечения, drives) и рефлексы. Фрейд сравнивал ид с ямой, «кишащей возбужденным брожением», готовым выплеснуться наружу. (Freud, 1933, р. 73). С точки зрения мотивации, ид руководствуется принципом удовольствия, его цель — максимум приятных и минимум болезненных ощущений. Фрейд полагал, что природа удовольствия состоит в снятии напряжения (Freud, 1920, р. 365). Во время полового акта напряжение нарастает, и его кульминация, состоящая в освобождении от этого напряжения, доставляет удовольствие. Аналогично, удовлетворение чувства голода, связанное со снятием напряжения в желудке, также вызывает приятное чувство облегчения. В целом, ид пытается освободиться от всякого возбуждения и вернуться в состояние покоя, а именно — глубокого безмятежного сна.

Первоначально психику младенца практически полностью составляет ид. Его почти исключительно беспокоит лишь собственный физический комфорт, и он как можно быстрее пытается освободиться от любого напряжения. Но даже младенцам приходится испытывать фрустрацию, например, они иногда вынуждены ждать, пока их накормят. В этом случае деятельность ид сводится к тому, чтобы галлюцинаторно представлять (hallucinate) себе объект своего желания, и таким образом находить временное удовлетворение. Мы можем наблюдать процесс такого исполнения желаний путем фантазирования (wish‑fulfilling fantasies), когда голодный человек представляет себе образ пищи, а спящему, испытывающему жажду, снится, что рядом с н.им стоит стакан с водой, благодаря чему ему не нужно просыпаться. чтобы сходить и принести себе попить (Freud, 1900, р. 158, 165). Такие фантазии являются наиболее типичными примерами того, что Фрейд называл первичным процессом мышления (процессом первичной обработки мысли, primary process thinking) (p. 535)

На протяжении человеческой жизни многие впечатления и импульсы вытесняются в ид (repressed into the id), где занимают место наряду с первичными инстинктами. Это «темная и недоступная» область психики, где ничто не соотносится с логикой и ощущением времени (Freud, 1933, р. 73‑74). Эти впечатления и мотивы «кажутся практически бессмертными; по прошествии десятилетий они ведут себя так, словно они только что возникли» (р. 74). Кроме того, образы, содержащиеся в ид, крайне подвижны и легко вливаются друг в друга. Ид напоминает хаотический, лишенный логики океан; эта часть психики полностью отрезана от внешнего мира. Основным источником наших знаний об этой таинственной сфере являются сновидения.

Таким образом, ид содержит первичные инстинкты и рефлексы, а также подавленные ощущения и образы. До сих пор мы уделяли основное внимание сексуальным влечениям, а также мотивам, связанным с инстинктом самосохранения, в частности — с удовлетворением голода и жажды.

Но ид является также вместилищем агрессивных и деструктивных сил. Хотя взгляды Фрейда на природу агрессии носили сложный характер, а также претерпевали радикальные изменения, мы можем видеть, что в целом феномен агрессии следует основному принципу функционирования ид — принципу снятия напряжения. Любой образ, содержащийся в ид и ассоциирующийся с болью или напряжением, должен быть немедленно уничтожен. Для ид не имеет значения, что это может означать желание человека уничтожить другое существо, в котором он нуждается и которое любит — подобные противоречия не играют никакой роли в этой лишенной логики части психики. Ид просто хочет немедленно устранить источник напряжения, вызывающего дискомфорт.

Эго

Если бы мы были движимы исключительно сферой ид, наша жизнь вряд ли была бы долгой. Чтобы выжить, человек не может действовать лишь исходя из своих фантазий и, слепо следовать возникающим в нем импульсам, он должен научиться считаться с окружающей действительностью. В частности, маленький мальчик вскоре начинает понимать, что не может просто импульсивно хватать пищу, как только увидит ее. Если он отберет ее у более старшего мальчика, тот может его побить. Поэтому он должен научиться принимать во внимание реальную ситуацию, прежде чем действовать. Психическую инстанцию, ответственную за то, что человек не поддается первому импульсу, и учитывает реальность, Фрейд называл эго.

Фрейд говорит, что если «ид воплощает неконтролируемый разгул страстей», то «эго является олицетворением рассудка и здравомыслия» (1933, р. 76). Поскольку эго учитывает окружающую действительность, по словам Фрейда, оно руководствуется принципом реальности (Freud, 1911). Эго пытается воспрепятствовать любым действиям индивида до того момента, пока не будет иметь возможности адекватно оценить реальность — т. е. принять во внимание последствия аналогичных ситуаций в прошлом и построить реалистичные планы на будущее (Freud,1940, р. 15). Такие рассудочные способы контролировать свои действия были названы Фрейдом вторичным процессом мышления (secondary process thinking), который включает все, что мы обычно понимаем под термином «перцептуальные и когнитивные процессы» (т. е. все, что мы относим к области восприятия и интеллектуальной деятельности). Когда мы решаем математическую задачу, разрабатываем план путешествия или сочиняем рассказ, мы позитивно используем свое эго. Но в начале жизни проявления эго в основном сводятся к телесным и моторным функциям. Например, когда ребенок учится ходить, он должен блокировать беспорядочные двигательные импульсы, отслеживать направление, в котором движется, чтобы избежать столкновений, а также привести в действие другие виды контроля со стороны эго.

Слово «эго» нам постоянно приходится слышать в повседневной разговорной речи. Люди нередко говорят о ком-либо, что у него «большое эго», подразумевая под этим, что тот или иной человек отличается слишком высоким самомнением. Хотя Фрейд и сам иногда употреблял слово эго именно в этом смысле, многие его последователи (напр., Beres, 1971; Hartmann, 1956) считают, что следует различать эго и образ себя. Строго говоря, термин «эго» относится лишь к определенному спектру функций, ответственных за адекватную оценку реальной ситуации, контролирование собственных импульсов, и т. п. — утверждают они. В отличие от эго, образ себя — это представление о самом себе в целом.

Фрейд подчеркивал, что хотя функции эго в определенной степени независимы от ид, свою энергию эго целиком заимствует у ид. Он сравнивал отношение эго к ид, с всадником по отношению к лошади. «Лошадь является источником двигательной энергии, тогда как всадник обладает привилегией выбирать направление и управлять движением гораздо более сильного существа.

Но нередко во взаимоотношениях эго и ид устанавливается отнюдь не идеальное положение вещей, при котором путь избирает лошадь» (1933, р. 77).

Суперэго

Эго иногда называют одной из «контролирующих систем» личности (Redl & Wineman, 1951). Эго подчиняет своему контролю слепую игру страстей, воплощением которой является ид, чтобы уберечь организм от опасности. Мы приводили в пример мальчика, который должен научиться сдерживать свою первую реакцию сразу хватать пищу, пока он не научится определять, в каких случаях делать это безопасно. Существуют, однако, и другие причины, по которым мы должны контролировать свои действия. В частности, мы воздерживаемся от присвоения чужой собственности, поскольку считаем это нарушением морали. Система моральных норм, определяющих, что хорошо и что плохо, представляет собой вторую контролирующую систему личности — суперэго.

Мы уже касались взглядов Фрейда на происхождение суперэго; оно является продуктом эдипова комплекса. Дети интроецируют (introject) устанавливаемые родителями нормы поведения, благодаря чему им удается сдерживать представляющие для них опасность импульсы и фантазии, свойственные данному периоду жизни. Впоследствии дети продолжают идентифицировать себя с другими людьми, в частности — с учителями представителями религии, и принимать проповедуемые ими моральные принципы в качестве собственных (Freud, 1923).

Фрейд выделял в суперэго две части, одну из которых принято называть совестью (Hall, 1954). Эта часть эго запрещает, карает и критикует, она говорит нам, чего мы НЕ должны делать, а когда мы нарушаем ее предписания, вызывает чувство вины. Другую же часть, воплощающую наши позитивные устремления, называют эго идеальным (идеальным «Я», ego ideal). Например, если ребенок хочет стать похожим на знаменитого бейсболиста, прославленный спортсмен является его эго-идеалом. Такой идеал может находить свое выражение и на более абстрактном уровне. Он может являться перечислением качеств, которыми мы хотели бы обладать; скажем, быть великодушным и отважным борцом за свободу и справедливость.

Уровни осознавания психических инстанций

Ид, эго и суперэго функционируют на различных уровнях осознавания, что Фрейд пытался графически представить в виде диаграммы, изображенной на рис. 11.2 (Freud, 1933).

Рис. 11.2. Набросок структуры личности, сделанный Фрейдом. (Источник: New Introductory Lectures on Psychoanalysis by Sigmund Freud. Copyright © 1933 by Sigmund Freud. Copyright renewed 1961 by W. J. H. Sprott. Copyright © 1965, 1964 by James Strachey. Воспроизводится с разрешения W. W. Norton & Co., Inc. по оригиналу Фрейда, Institute of Psychoanalysis и Hogarth Press).

Ид, расположенное в нижней части рисунка, никак не соприкасается с областью, обозначенной как «воспр — осозн» — воспринимаемой и осознаваемой частью реальности. Ид целиком принадлежит сфере бессознательного — это означает, что его работа может стать осознаваемой лишь в результате значительных усилий.

Эго уже проникает в область осознавания и реальности — это особая часть ид, которая развивается, чтобы контактировать с внешним миром. Обратите внимание, что эго занимает преимущественно область, обозначенную как предсознательное (preconscious).

Этот термин обозначает функционирование на уровне более низком, чем уровень осознавания, но который становится доступным для осознавания в результате приложения относительно небольших усилий. Эго также частично относится к бессознательному уровню, в частности, процесс подавления запретных мыслей со стороны эго происходит полностью бессознательно.

Суперэго помещено на рисунке выше уровня эго, что символизирует исходящую, сверху критикующую функцию суперэго по отношению к эго. Суперэго также частично является бессознательным: хотя мы в ряде случаев осознаем руководящие нашими поступками моральные нормы, они также часто оказывают свое воздействие без нашего осознавания. Например, мы можем испытать внезапную депрессию, причин которой мы не понимаем — это происходит вследствие того, что суперэго наказывает нас за недозволенные мысли.

Центральная роль эго

В конечном счете, наша способность справляться с требованиями жизни, сохраняя душевное равновесие, зависит от возможностей нашего эго противостоять различного рода давлению, которое при этом на него оказывается. Говоря образно, эго — это исполнительная инстанция, которая должна каким-то образом служить трем «повелителям-тиранам» — ид, реальности и суперэго (Freud, 1933, р. 78). Конечная задача эго — отвечать биологическим требованиям ид, но эго должно учитывать и окружающую реальность, не нарушая при этом предписаний суперэго. Это нелегкая задача, поскольку, как мы уже упоминали, эго по своей природе является слабой инстанцией, лишенной собственной энергии, которую оно заимствует у ид. Следовательно, эго весьма подвержено ощущению тревоги — страху, что оно может не угодить кому-то из трех своих господ. Во-первых, эго испытывает «невротическую тревогу» (neurotic anxiety), когда оно чувствует, что не в силах контролировать импульсы, источником которых является ид, что происходит, когда подавляемые желания угрожают вырваться на свободу или когда мы чувствуем себя неспособными удовлетворить свои базовые биологические потребности. Во-вторых, эго испытывает «моральную тревогу» (moral anxiety), когда предчувствует грозящее ему наказание со стороны суперэго. И, наконец, в-третьих, эго всегда подвержено «реальной тревоге» (realistic anxiety), когда мы сталкиваемся с опасностью, исходящей от внешнего мира.

Таким образом, эго, движимое ид, сдерживаемое суперэго и испытывающее удары со стороны реальности, борется за то, чтобы выполнить свою экономическую по характеру задачу, состоящую в приведение в гармонию сил и влияний, воздействующих на него как изнутри, так и извне, — так что нам становится понятным, почему так часто мы оказываемся не в силах сдержаться и восклицаем: «Да, жизнь — тяжелая штука!» (р. 78).

В большинстве работ Фрейда эго выступает как инстанция, рассматривающая ид и суперэго в качестве своих противников — могущественных врагов, которых оно должно суметь одновременно и удовлетворить и усмирить. Но Фрейд также признавал жизненную необходимость ид и суперэго, и ряд наиболее верных последователей Фрейда развили его взгляды на позитивную роль эго, связанную с использованием энергии других психических инстанций. Существенным вкладом в психоанализ стала работа Криса (Kris, 1952), где было описано, как эго удается превратить текучие, почти целиком, находящиеся в области телесных ощущений и подобные сновидениям образы ид в источник творческого мышления. Так, художник может на время отказаться от жесткого контроля со стороны своего эго и требований реальности и погрузиться в глубины бессознательного, так как оно богато образами, обладающими вдохновляющей силой. Концепция Криса, который называет этот процесс «регрессией, служащей целям эго» (regression in the service of ego), стала важным дополнением психоаналитической теории. Напомним, что Вернер (см. главу 5) в своих работах подчеркивал аналогичную роль процесса микрогенезиса. Таким образом, наряду с Вернером, представители психоанализа рассматривают первичный уровень мышления не как нечто, чему необходимо противостоять, но как постоянно доступный и неисчерпаемый источник творческой энергии.

Сновидения

В исследованиях Фрейда его особенно интересовали сновидения, так как они многое могут рассказать нам о таинственной работе бессознательного, хотя фактически в процессе сновидения принимают участие все три психические инстанции.

Сновидение начинается с желания, исходящего от ид. Например, голодному ребенку снится, что он ест всевозможные сласти. Такие вполне невинные сновидения непосредственно выражают желания ид. Но многие другие желания несовместимы с моральными нормами суперэго, поэтому эго требует определённым образом исказить или завуалировать исходное желание, прежде чем сновидение будет допущено на поверхность сознания (Freud, 1940, р. 51). Фрейд приводит в пример мальчика, которого предупреждали, что ему не следует есть слишком много вследствие его болезни и вот однажды ночью, когда он был особенно голоден, ему приснилось, что другой человек наслаждается роскошной трапезой (Freud, 1900, р. 301‑302). Подобным образом, большинство сексуальных и агрессивных желаний также должны подвергнуться искажению или маскировке, прежде чем подняться на уровень осознавания. Так как сновидение, которое мы помним, проснувшись утром, претерпело изменения, мы не в состоянии дать ему простое и прямое истолкование. Психоаналитик просит пациента сообщать ему свои свободные ассоциации, связанные со сновидением. Иными словами, пациента просят говорить все, что приходит ему в голову в связи с любой частью сновидения. Пациент чувствует, что ему нелегко предлагать свои ассоциации, свободные от цензуры «аморальных» мыслей и фантазий, но, в конце концов, с помощью этой техники психоаналитику удается расшифровать скрытый смысл сновидения (Freud, 1920, р. 249‑250; 1940, р. 53).

Развитие эго

Многие наиболее важныё положения теорий Фрейда связаны с концепцией эго. В 1936 г. Анна Фрейд указала на тот факт, что хотя эго является слабой инстанцией, именно эго включает наши защитные механизмы, такие как подавление или интеллектуализация. Наиболее здоровым защитным механизмом является сублимация, посредством которого эго десекеуализирует энергию ид и направляет ее на социально приемлемые формы проявления (Freud, 1920).

Последователей Фрейда также интересовали механизмы развития эго. Сам Фрейд мало касался этой Темы, его основное предположение (Freud, 1911) заключается в том, что эго развивается благодаря фрустрации желаний (влечений, drives). Пока все потребности ребенка удовлетворяются, у него нет причин контактировать с реальностью, однако фрустрации все же имеют место в жизни каждого ребенка. Поначалу дети пытаются снять возникшее напряжение путем фантазирования, но вскоре это средство перестает помогать, и они оказываются, вынуждены искать объекты удовлетворения своих потребностей в реальном мире.

Проблема данного Фрейдом объяснения состоит в том, что оно предполагает, будто эго функционирует только тогда, когда ид приводит его в действие. При таком понимании эго Действительно является слабой инстанцией и лишь служит целям ид.

Пересмотр теории Фрейда Гартманом. Один из наиболее влиятельных последователей Фрейда, Гейнц Гартман (Heinz Hartmann) высказал мнение о том, что развитая Фрейдом теория допускает и другое истолкование сущности-эго, при котором ему отводится более самостоятельная роль. Гартман (1939, 1950) отмечал тот факт, что Фрейд сомневался, имеет ли эго собственные генетические корни. А если эго действительно не имеет их, то такие функции, как двигательная активность (телодвижения, motility), восприятие, речь, я мышление (cognition), возможно, развиваются в соответствии с собственным графиком созревания (maturational timetable). В этом случае дети, возможно, начинают ходить, говорить, хватать предметы, и обучаются другим действиям благодаря внутренним биологически обусловленным механизмам, которые при этом также независимы от инстинктов. В таком случае у детей имеется связанная с процессом созревания потребность в развитии собственного эго и в те моменты, когда жизнь «свободна от конфликтов» (conflict‑free), и ид находится в состоянии покоя. Таким образом, эго развивается независимо от ид. Гипотеза Гартмана получила широкое признание как важнейший вклад в теорию развития эго.

Развитие эго и объектные отношения (object relations).Последователи Фрейда также пытались определить, какие внешние условия (environment) являются наиболее благоприятными для развития эго. Под термином «внешние условия» представители психоаналитического направления обычно имеют в виду не физическое окружение, а мир других людей. Они называют сферу взаимодействия индивида с окружающими людьми объектными отношениями.

Согласно точке зрения Гартмана и ряда других исследователей (Hartmann, Kris & Lowenstein, 1946; Benedeck, 1938), оптимальная межличностная среда на ранних этапах развития должна обеспечивать постоянное удовлетворение потребностей ребенка. Когда лица, заботящиеся о ребенке, постоянно проявляют свою любовь к нему, он, в свою очередь, также отвечает им взаимностью, и благодаря ним узнает о мире людей. Постоянное проявление заботы, по-видимому, является особенно важным для развития одной из основных функций эго — способности откладывать удовлетворение потребностей (postpone gratification). По словам Бенедека (Benedeck, 1938), если мать дарит своему ребенку постоянную заботу и любовь, то у ребенка развивается уверенность в ней (confidence). В этом случае ребенок не проявляет все возрастающего нетерпения в те моменты, когда его потребности не удовлетворены; вместо этого у него вырабатывается умение ждать, так как он знает, что о нем позаботятся.

В ходе развития психоанализа отдельные представители этого направления выдвинули проблематику объектных отношений на первый план психоаналитической теории. Некоторые психоаналитики даже считают, что объектные отношения играют в развитии индивида более важную роль, чем инстинктивные влечения, либидозные (эрогенные) зоны (libidinal‑zones) и функции эго. По их мнению, в действительности люди хотят не столько самого по себе снятия порождаемого инстинктами напряжения или реализации функций своего эго, сколько развития зрелых межличностных отношений (см. Greenberg & Mitchell, 1983, в частности, глава 6). Две последующие главы будут посвящены теориям Эриксона и Малер, которые развили теорию Фрейда в направлении, соответствующем взглядам психологов, придающих особое значение объектным отношениям, в то же время оставаясь верными основным положениям классического психоанализа.

♦ Практическое применение

Невозможно провести четкую границу между теорией и практикой психоанализа. Начало теории Фрейда было положено в результате клинической работы с пациентами, и для его последователей психотерапия продолжала оставаться основным источником научных данных. Эта глава была посвящена, прежде всего, психоаналитическому описанию процесса нормального роста и развития, а не вопросам психопатологии и методов ее лечения, хотя мы сочли необходимым коснуться и этой области (в частности — исследований истерии).

Описание психотерапевтической работы Фрейда выходит за рамки данной книги. Отметим здесь лишь то, что основной целью психоанализа является восстановление подавленных или заблокированных переживаний пациента. Необходимость такой работы мы рассмотрели на примере случая Элизабет фон P., подавлявшей сексуальные чувства в отношении мужа своей сестры, которые при этом вовсе не исчезли, а выражались в виде болезненных физических переживаний. Фрейд считал, что единственный способ решения таких проблем — осознавать свои мысли и чувства, и тогда, вместо того чтобы находиться в их власти, мы сможем сами обрести над ними контроль. По его словам «там, где было ид, будет эго» (1933, р. 80).

Психотерапия с детьми обычно проводится несколько иначе, чем с взрослыми, поскольку дети не склонны вдаваться в дискуссии и воспоминания. Вместо этого они учатся выражать, воспринимать и контролировать свои эмоции, как и находить выход своим фантазиям, в процессе игры. В главе, посвященной Бруно Беттельгейму, мы рассмотрим психотерапевтические методы работы с психически неуравновешенными детьми.

Важно отметить, что Фрейд никогда не считал, что с помощью психоанализа мы сможем полностью избавиться от проблем. Поскольку мы живем в обществе, требующем от нас подавления своих инстинктов, все мы в той или иной степени страдаем от этого. Кроме того, Фрейд понимал, что возможности психотерапевта ограничены. Однажды Фрейд спросил одного психиатра, считает ли он, что действительно может кого-либо излечить, на что тот ответил: «Ни в коем случае, но мы можем, подобно садовнику, устранить некоторые препятствия на пути личностного роста «В таком случае, — ответил Фрейд, — мы с вами вполне поймем друг друга» (Ellenberger, 1970, р. 461).

Практическое приложение идей Фрейда выходит далеко за пределы психотерапии. Его идеи оказали влияние практически на все сферы нашей жизни, включая юриспруденцию, искусство и литературу, религию и педагогику. Сфера образования представляет для нас с этой точки зрения наибольший интерес. Взгляды Фрейда в этом вопросе вовсе не были столь радикальными, как многие считают. Фрейд полагал, что любое общество требует от своих членов отказа от следования собственным инстинктам, и говорил, что несправедливо было бы поддерживать у детей, вступающих в этот мир, ожидание, что они смогут делать в нем все, что им захочется (1933). С другой стороны, Фрейд считал, что к детям, как правило, предъявляют чрезмерно строгие дисциплинарные требования; это порождает у них ничем не оправданное чувство стыда и вины, связанное с ощущением собственного тела и естественных физиологических функций. Фрейд особенно настаивал на необходимости сексуального образования, считая, что оно может проводиться в школе, где вопросы, связанные с функцией размножения, могут объясняться детям на уроках природоведения и биологии. Тогда они сами смогут сформировать представление о том, как протекает этот процесс у человека (Freud, 1907).

Однако идеи Фрейда вдохновили других исследователей на ряд более смелых экспериментов в области образования. В частности, А. Нейл в школе Саммерхилл (А. S. Neil, at Summerhill) предоставил учащимся значительную свободу во многих сферах жизни, включая сексуальную. Тем не менее, такие радикальные инновации остаются достаточно редким явлением, и влияние идей Фрейда обычно выражается в общем, подходе, который учитель практикует по отношению к своим ученикам. Это отношение особенно заметно проявляется в тех случаях, когда учитель воздерживается от дисциплинарных методов борьбы с нежелательными формами поведения среди учеников и вместо этого пытается понять психологические причины, стоящие за их поступками (Russell, 1971). Глубже вникая в жизнь ребенка, учитель может понять, что буйный или подавленный ученик зол вовсе не на своего учителя, а причины его поведения следует искать в домашней обстановке, например в недостаточном внимании к нему одного из родителей, что является для ребенка сильной фрустрацией. Учитель также может обнаружить, что застенчивый ребенок вынужден был в течение многих лет испытывать чувство неполноценности в присутствии взрослых, а ленивый подросток постоянно отягощен мыслями о своей неудаче в сексуальной или социальной сфере (White & Watt, 1973, р. 34). Учитель далеко не всегда может помочь решить эти проблемы или даже может чувствовать, что не стоит обсуждать их с учеником, ибо для него может быть важным, чтобы эти вопросы оставались его личной тайной. Тем не менее, понимание учителем проблем ученика может сыграть свою роль, так как в этом случае учитель не будет спешить критиковать или наказывать его и сможет проявить терпимость и поддержку — то отношение, в котором многие дети больше всего нуждаются.

♦ Оценка

Фрейд был одним из величайших мыслителей своего времени. Вероятно, и до него в среде поэтов, художников и философов высказывались догадки о роли бессознательного и сексуальных фантазий раннего детства, но именно благодаря блестящим трудам Фрейда человечество начало относиться к этой теме серьезно. В то же время ни один психолог ни до, ни после Фрейда не испытал на себе столь воинственной критики; даже сегодня многие находят его идеи шокирующими.

Поэтому нет ничего удивительного в том, что реакции на эти нападки со стороны самого Фрейда и его последователей нередко носили догматический и защитный характер. Временами психоаналитики вели себя, как члены какой-нибудь религиозной секты, изолировавшись от научной общественности и собираясь в собственном кругу с целью подтвердить верность своим убеждениям. В ряде других случаев фрейдисты прибегали к переходу на личности — т. е. к критике, направленной не столько на научные взгляды своих оппонентов, сколько на их личные качества. В одной из своих работ Фрейд (Freud, 1925) утверждает, что критикующие его ученые не приемлют его идей в силу собственного психологического сопротивления и защитных реакций.

В то же время на фоне напряженных столкновений, против психоанализа был, выдвинут ряд критических замечаний, заслуживающих серьезного рассмотрения, и некоторые последователи Фрейда попытались прямо ответить на них, а также устранить слабые места в его теории.

Наиболее серьезная критика в адрес Фрейда исходила от антропологов, которые утверждали, что его теория строится на основании, ограниченном рамками западной культуры. В 1920‑х гг. теория эдипова комплекса привлекла пристальное внимание Малиновского и других ученых, которые указывали на то, что этот феномен не носит столь универсального характера, как полагал Фрейд. Малиновский отмечал, что базовая структура семьи, на которой основано представление об эдиповом комплексе — треугольник, состоящий из отца, матери и ребенка — нехарактерна для многих культур. Малиновский обнаружил, что у жителей островов Тробриан (Папуа — Новая Гвинея) главным лицом, воспитывающим ребенка, является не отец, а дядя по материнской линии. К тому же строгое табу на инцест налагается в отношении не детей и родителей, а братьев и сестер. В таких условиях, замечает Малиновский, подавляемые желания и страхи должны сильно отличаться от описываемых Фрейдом. «Можно сказать, что если эдипов комплекс отражает подавляемое желание убить своего отца и жениться на своей матери, то среди тробианцев он должен выражаться, в желании убить своего дядю и жениться на своей сестре» (Malinowski, 1927, р. 80‑81). Таким образом, картина эдипова комплекса ни в коей мере не сводится к той ситуации, которую обрисовал Фрейд.

Но Малиновский вовсе не стремился полностью разрушить теорию Фрейда. Напротив, он чувствовал себя обязанным Фрейду, указавшему на то, как проекциями подавляемых желаний становятся сновидения, магия и фольклор. Осознание этого факта стало для него важнейшим теоретическим инструментом в его исследованиях. Возражение Малиновского заключалось лишь в том, что эти проекции различаются в зависимости от особенностей культуры. У жителей островов Тробриан он не обнаружил мифов или сновидений, связанных с мотивами эдипова комплекса, но обнаружил многочисленные мифы, в основе которых лежали наиболее строгие табу и сильные искушения, прежде всего — основанные на отношениях братьев и сестер. В частности, хотя сами островитяне не признавали, что испытывают инцестуозные желания в отношении своих близких, они рассказывали легенды о том, как в далекие времена в результате инцеста между братом и сестрой зародилась магия.

В период появления работ Малиновского Фрейд и его последователи отрицали возможность культурных вариаций психоаналитической теории. Но в дальнейшем некоторые фрейдисты (в частности, Erikson, 1963; Kardiner, 1945; Parsons, 1964) попытались объединить в рамках одной теории психоаналитические и антропологические данные.

Против Фрейда также выдвигались серьезные обвинения в его культурно обусловленной предвзятости в отношении женщин. Писательницы психоаналитической ориентации, такие как Клара Томпсон (Clara Thompson, 1950) и сторонники современного феминистского движения утверждали, что отношение Фрейда к женщинам являлось отражением взглядов его непросвещенной викторианской эпохи. Ограниченность взглядов Фрейда, говорит Томпсон, наиболее ярко проявляется в его концепции зависти к пенису.

Она соглашается с тем, что девочки завидуют мальчикам, но, по ее мнению, вовсе не по причинам, изложенным Фрейдом. Фрейд полагал, что зависть к пенису основана на реальной биологической неполноценности женщин — точка зрения, вполне соответствующая предрассудкам его эпохи. В действительности, утверждает она, в основе зависти к пенису в значительной степени лежит культурная проблематика, девочки чувствуют свою неполноценность по сравнению с мальчиками, так как лишены тех привилегий, которыми мальчики обладают в обществе, где доминируют мужчины. А именно: возможности женщин ограничены в отношении независимости, достижения успеха и тяги к приключениям. Фрейд же игнорировал законные притязания женщин на социальное равноправие.

Писательницы‑феминистки также обвиняли Фрейда в культурной предвзятости по вопросу нравственности женщин. Фрейд полагал, что девочки, не испытывающие страха кастрации, имеют меньше причин для интернализации сильного суперэго. В качестве свидетельства в пользу своей точки зрения он указывал на большую эмоциональность и гибкость женщин в вопросах морали. Наблюдения Фрейда, утверждают его критики, являются не более чем отражением его собственных культурных стереотипов.

Эмпирические данные говорят о том, что Фрейду следовало бы подвергнуть более серьезной проверке свою теорию формирования суперэго. Большая часть этих данных не подтверждает, что источником развития нравственного чувства у детей является страх телесных повреждений — будь то кастрация или иное физическое наказание. Ребенок, действующий лишь из страха телесного наказания, просто пытается не быть пойманным (а также, вероятно, начинает ненавидеть наказывающее его лицо). Напротив, моральное чувство развивается в том случае, когда ребенок окружен любовью, которую он пытается сохранить. Ребенок, чувствующий любовь родителей, старается вести себя хорошо и заслужить их одобрение (Brown, 1965, р. 381‑394; White & Watt, 1981, р. 359‑360). Поэтому, если девочку любят так же сильно, как и мальчика, у нее должно развиться столь же сильное нравственное чувство.

И наконец, некоторые представительницы феминистского направления в психоанализе считают, что теория Фрейда слишком индивидуалистична. Нэнси Ходоров (Nancy Chodorov, 1978) и Джессика Бенджамин (Jessica Bendjamin, 1988) утверждают, что невозможно понять человека, рассматривая его как изолированное существо, являющееся лишь продуктом своих влечений и эго-функций. В центре нашего внимания должны быть объектные отношения — взаимодействия индивида с другими людьми. Лишь тогда мы сможем понять, что у девочек развивается более межличностно ориентированное отношение к жизни. Мы видим, что проявления эдипова комплекса у мальчиков и у девочек не одинаковы, поскольку у девочек формирование собственной индивидуальности происходит без разрыва со своей зависимостью от матери. Отношения девочки с матерью носят постоянный характер, и ее ощущение собственного «Я» более тесно связано с другими людьми. Хотя Нэнси Ходорова высоко ценит такие женские качества, как привязанность и эмпатию, она ищет способы, которые помогли бы в условиях воспитания ребенка обоими родителями, развивать у девочек свойственную мальчикам независимость, а у мальчиков — способность к глубоким межличностным переживаниям.

Феминистки заявляют, что Фрейд понимал женщин настолько слабо и относился к ним настолько пренебрежительно, что вся его теория не выдерживает критики. Тем не менее, те писательницы, которых я упоминал в данной главе — Томпсон, Бенджамин и Ходорова — вовсе не имели желания окончательно отбросить теорию Фрейда или даже полностью пересмотреть его выводы, касающиеся женского вопроса. Их цель — сохранить все наиболее ценное в теории Фрейда, исправляя ее лишь там, где необходимо, и дополняя ее новыми научными концепциями.

Научная сторона работ Фрейда также подвергалась критике. Хотя вся теория Фрейда строится на универсальных положениях, касающихся детского развития, источником его эмпирических данных являлись в основном исследования взрослых — воспоминания и фантазии лиц, проходивших у него лечение.

При этом Фрейд не пытался осуществить объективную проверку своих гипотез на материале психически здоровых детей.

Некоторые психологи также считают, что теория Фрейда не имеет серьезной научной ценности, так как она слишком туманна и запутана. Действительно, в ряде случаев, исходя из теории Фрейда, можно прийти к диаметрально противоположным выводам. В частности, у детей, испытавших фрустрацию на анальной стадии, могут развиться такие черты характера, как аккуратность, чистоплотность и послушание, или же, напротив — склонность к бунтарству и беспорядку. Каким образом мы можем предсказать, в каком из этих направлений будет развиваться характер конкретного ребенка?

И, наконец, исследователя работ Фрейда не покидает неприятное ощущение, что не существует никаких доводов, которые психоаналитики готовы были бы принять. Если результаты исследования не показывают никакой взаимосвязи между событиями, связанными с отнятием ребенка от груди, и его оральным поведением в более старшем возрасте, фрейдисты возражают на это, что исследователь просто недостаточно глубоко понимает идеи психоанализа.

И все же несмотря на все проблемы, с которыми сталкиваются ученые, стремящиеся осуществить научную проверку гипотез Фрейда, такие исследования проводятся в широких масштабах и будут проводиться в дальнейшем, и исследователи в конце концов смогут выделить среди них те положения, истинность которых не вызывает сомнений. Эти ученые продолжают нелегкую работу, связанную с поиском однозначного понимания и адекватной проверкой теории Фрейда, поскольку ощущают, что в целом он находился на верном пути. По словам Холла и Линдсея (Hall & Lindzey, 1975), теория Фрейда вызывает такой огромный интерес, так как обладает одновременно и широтой, и глубиной:

Бесспорное достоинство этой теории заключается в том, что она рассматривает человеческую личность во всей ее полноте: человек живет и в мире реальности, и в мире вымысла, раздираем противоречиями, способен мыслить и действовать рационально, несмотря на то, что им движут малопонятные силы и желания, выходящие за рамки его возможностей, может быть то растерянным, то ясно рассуждающим, то разочарованным, то удовлетворенным, то отчаиваться, то надеяться, быть способным на корысть и на самопожертвование — т. е. здесь рассматривается вся противоречивая человеческая сущность. Такая картина человеческой природы стала важным открытием (p. 72).

2. Эриксон и восемь стадий жизни. Теория кризисов.

Жизненные кризисы по Э. Эриксону:

1 – кризис первого года жизни;

2 – кризис первогой опыта обучения;

3 – кризис второго детства (кризис самоутверждение ребенка);

4 – кризис школьного возраста;

5 – подростковый кризис;

6 – кризис молодости;

7 - кризис 40 лет;

8 - кризис старения.

Жизненные кризисы по Д.Б. Эльконину.

Содежание и отдельные проявления жизненных кризисов. Помощь и самопомощь во время кризисов.

Абстракт

Социализация человека - установление связей между индивидуумами и освоение социальных навыков. Социальные связи человека различны в разные периоды его жизни – от рождения до старости.

На базе представлений З.Фрейда были разработаны теории о социальном развитии человека как о смене жизненных кризисов. Наибольший интерес представляют две теории, разработанные Э. Эриксоном и Д.Б. Элькониным.

С первых же часов жизни человека начинается процесс его социализации - установление связей между индивидуумами и освоение социальных навыков. Отчасти этот процесс зависит от врожденных механизмов и созревания нервной системы, однако прежде всего он определяется тем опытом, который человек получает на протяжении всей жизни.

Теории жизненных кризисов

На базе представлений Фрейда были разработаны теории о социальном развитии человека как о смене жизненных кризисов. Наибольший интерес представляют две теории, разработанные Э. Эриксоном и Д.Б. Элькониным.

Жизненные кризисы по Эриксону..

1 - первый год жизни. Связан с тем, удовлетворяются или нет основные физиологические потребности ребенка ухаживающим за ним человеком. Соответственно у ребенка возникает чувство доверия/недоверия к миру.

2 - первый опыт обучения, особенно приучение ребенка к чистоплотности. Если родители проявляют слишком строгий или слишком непоследовательный внешний контроль, то у ребенка развивается стыд или сомнения в собственной состоятельности (альтернатива - развитие автономии).

3 - второе детство - самоутверждение ребенка. Если планы, которые он строит, в основном осуществляются, это способствует развитию чувства инициативы; если ему много запрещают или он переживает повторные неудачи, это приводит к появлению безынициативности, покорности и чувству вины.

4 - школьный возраст - развивается вкус к работе или чувство неполноценности как в плане когнитивном, так и в плане своего социального статуса среди товарищей (в зависимости от атмосферы в школе и методов воспитания).

5 - подростки обоего пола - поиск идентификации (усвоения образцов поведения значимых для подростка других людей). Для успешности этого процесса необходимо объединить прошлый опыт подростка, его потенциальные возможности и желаемые выборы. Трудности идентификации могут привести либо к ее "распылению", либо к путанице ролей, которые он будет всю жизнь играть.

6 - молодые взрослые люди - поиск близости с любимым человеком; иначе - изоляция человека и замыкание его на самом себе.

7 - кризис 40 лет - развитие чувства сохранения рода (генеративности), что проявляется в интересе к следующему поколению и его воспитанию. Если же эволюция супругов идет иным путем, их жизнь застывает в состоянии псевдоблизости (стагнации), и каждый начинает жить только для себя.

Успешное преодоление кризиса 40 лет связано с выполнением следующих условий:

7.1. развитие уважения к мудрости, сменяющее примат физической храбрости.

7.2.замена сексуализации социальных отношений на их социализацию

7.3.сохранение эмоциональной гибкости в противовес аффективному обеднению за счет смерти близких и обособления детей

7.4.сохранение душевной гибкости - продолжение поиска новых форм поведения в противовес старым привычкам.

8 - во время старения. Завершение жизненного пути, достижение человеком цельности жизни. Если человек не может свести свои прежние поступки в единое целое, он завершает свою жизнь в страхе перед смертью и в отчаянии от невозможности начать жить заново.

Здесь также выделяется несколько условий:

8.1.переоценка собственного "я" помимо его профессиональной роли;

8.2.осознание факта ухудшения здоровья и старения тела - дает возможность выработать у себя в этом плане необходимое равнодушие;

8.3.изчезновение самоозабоченности - только тогда человек может без ужаса принять мысль о смерти.

ЭРИК ЭРИКСОН И ВОСЕМЬ СТАДИЙ ЧЕЛОВЕЧЕСКОЙ ЖИЗНИ[1]

Теорию Эрика Эриксона о делении нашего жизнен­ного цикла на восемь стадий автор статьи называет од­ним из крупнейших вкладов в психоанализ и вообще в психологию. В отличие от Фрейда, Эриксон полагает, что характер человека хотя и формируется в детстве, но не раз и навсегда, а сохраняет способность значительно изменяться и дальше на каждом этапе жизни. Эриксоновская теория «кризиса идентификации» у подростков получила широкое распространение и за пределами про­фессиональных кругов.

Эрика Эриксона знают и читают сейчас в Сое­диненных Штатах, пожалуй, больше, чем любого другого психоаналитика. В вузах всей страны на факультетах психологии и психиатрии используются книги Эриксона, и почти каждый учебник, имеющий дело с развитием человека, воспитанием и патронажем, описывает восемь стадий жизненного цикла человека, встречающегося на каждой стадии все с новыми и новыми проблемами и конфликтами. Выражение «кризис идентификации», вве­денное Эриксоном более чем четверть века тому назад, вошло в повседневный обиход американцев. Внимание, которое Эриксон уделял проблемам юности и зрелости, помогло избавиться от одностороннего взгляда на детст­во как на период необратимого формирования личности. Удостоились похвал также психоисторические и психосоциапъные работы Эриксона. Его монография. «Лю­тер в молодости» (1958 г.) послужила канвой для шед­шей на Бродвее пьесы, а «Правда Ганди» (1969 г.) Полу­чила Пулицеровскую Премию и Премию Национальной книги по отделу философии и религии. В последние годы Эриксон много пишет по вопросам общего характера. Последняя книга его «Игрушки и мотивации» (1976 г.). Например, связывает творческий элемент в политичес­кой деятельности с детскими играми. Отнюдь не выводя поведение взрослого человека целиком из условий и со­бытий его детства, Эриксон все же проводит четкие па­раллели между детскими играми и «стратегией игр» у взрослых, между повторяемостью действий в некоторых играх и ритуализмом таких форм политической жизни как голосование и введение в должность государствен­ных деятелей.

Нужно подчеркнуть, что Эриксон отнюдь не отменя­ет, а именно развивает психоанализ, так как он принима­ет основные предпосылки фрейдизма, и на них надстра­ивает новые этажи. Этим Эриксон отличается от таких ранних сторонников Зигмунда Фрейда как Карл Юнг и Альфред Адлер, которые отошли от Фрейда, отвергли его положения и выдвинули собственные концепции. Отличается Эриксон и от так называемых неофрейдис­тов, таких как Карен Хорни, Абрагам Кардинер и Гарри Стак Салливен, которые считали (ошибочно, как выяс­нилось), что фрейдизму нечего сказать о взаимоотноше­ниях между человеком и обществом или человеком и куль­турой. Фрейд, как известно, подчеркивал роль сексуаль­ных влечений в жизни человека, но делал он это из жела­ния противодействовать жестким ограничениям, налагав­шимся в те времена обществом на отношения полов, тем табу, которые зачастую служили причинами неврозов. Впоследствии, однако, Фрейд уделял гораздо больше вни­мания психической структуре личности, в частности ее сознательному Я, которое служит исполнительной влас­тью в психике человека и хранит его сложившееся отно­шение к самому себе и окружающему миру. Наблюдения и теоретические построения Эриксона в основном каса­ются психосоциальных аспектов формирования Я. На этом пути Эриксону и удалось развить психоанализ, не отвер­гая и не игнорируя огромного вклада Фрейда.

Необычная биография

Этому выдающемуся ученому уже 76 лет. Седые во­лосы и усы, импозантная внешность и мягкость манер делают его похожим на таких актеров старого кино как Жан Хершолт и Пол Муни. В дружеском кругу Эриксон держится свободно и открыто, но, вообще говоря, отли­чается застенчивостью и избегает шумихи, сопровождаю­щей известность. Эта его черта, усугубленная нежеланием предавать гласности действительные случаи из своей прак­тики (даже с вымышленными именами), отчасти объяс­няет то, что Эриксон долго не опубликовывал свои на­блюдения и выводы его первая книга «Детство и обще­ство» появилась в 1950 году, когда автору исполнилось уже 48 лет.

В последние годы, однако, Эриксон стал печататься охотнее, и книги его появляются все чаще и чаще. До настоящего времени он опубликовал шесть работ, не счи­тая ранее упомянутых монографий о Лютере и Ганди. Из этих книг наибольшее влияние на развитие современной психологической мысли оказала книга «Детство и обще­ство». Несмотря на признание и похвалы, которые Эрик­сону принесли его работы, он по прежнему озадачен об­щим интересом к себе и побаивается, что его могут не­верно понять и истолковать. Он предпочел бы, чтобы внимание привлекали только его книги, а сам автор оста­вался в тени, но все-таки уступил настойчивым требова­ниям читателей, желавших знать больше о нем самом.

Жизнь ученого была разнообразной и необычной. Он родился в немецком городе Франкфурте-на-Майне, но родителями его были датчане. Его отчим, сам врач, уго­варивал Эриксона учиться медицине, но Эриксон пона­чалу сделался художником и специализировался на детс­ких портретах. Он поселился в Вене, и в частной обста­новке познакомился с Фрейдом. В Вене же он стал изу­чать психоанализ и успешно закончил курс. О направле­нии и широте интересов Эриксона можно судить уже по одному тому, что еще в самом начале своей деятельности он изучал систему Монтессори и получил диплом педагога-воспитателя. Не удивительно, что темами первых статей Эриксона были связи психоанализа с педагогикой.

Североамериканские индейцы и ветераны войны

В Вене Эриксон познакомился со своей будущей же­ной американской художницей Джоан Мойват Серсон, ставшей впоследствии консультантом и писательницей по вопросам психогигиены. В 1933 году супруги перееха­ли в США: Эриксон был приглашен в Бостон в качестве преподавателя и специалиста по детскому психоанализу. В Бостоне оказался одним из пионеров в этой области. В течение следующих двадцати лет Эриксон сочетал работу в клинике с преподаванием в Гарвардском, Йельском и Ка­лифорнийском университетах. В 1951 году он присоеди­нился к группе психиатров и психологов, которые перееха­ли в Стокбридж (Массачусетс), чтобы в частной клинике Центр Остин Риггс проводить новую программу обучения и воспитания детей с физическими и психическими недостат­ками. Там Эриксон оставался до 1961 года, когда он полу­чил место профессора по кафедре развития человека и пре­подавателя психиатрии в Гарварде. В 1971 году он вышел на пенсию и переселился в северную Калифорнию. Там он много пишет и поддерживает связь с университетами и кли­никами, обращающимися к нему за консультацией.

Эриксон никогда не принадлежал к психоаналити­кам обычного типа, может быть потому, что жизнь свою начал художником. Когда он, например, работал с деть­ми, то всегда добивался возможности повидать их в до­машней обстановке и принять участие в семейных трапе­зах. Необычный подход он проявил и в 1930-х годах, переселившись сперва в Южную Дакоту, а затем на север Калифорнии, чтобы наблюдать жизнь индейцев в резервациях и собрать фактический материал для науч­ной работы. Его очерки о жизни у индейцев показывают, как чутко и глубоко Эриксон способен воспринимать чужой быт и нравы.

У индейцев Эриксон обнаружил синдром невроза, необъяснимого с точки зрения классического психоана­лиза. Основным источником душевного смятения индей­ца, видимо, служило ощущение беспочвенности, оторван­ности от корней, разрыв между нынешним образом жиз­ни и тем, который сохранился в преданиях племени. Индеец ощущал пропасть не только за спиной у себя, но и впереди, на пути ассимиляции. Психологические кон­фликты такого рода, догадался Эриксон, тесно связа­ны с человеческим «Я» и с культурой, но имеют очень мало отношения к сексуальным влечениям, которые ста­вил во главу угла Фрейд.

Догадка, возникшая у Эриксона в индейских резер­вациях, окрепла в годы Второй мировой войны, когда он работал в Сан-Францисском центре восстановления тру­доспособности инвалидов войны. Многие инвалиды, с которыми Эриксону и его кол­легам приходилось иметь дело, не соответствовали клас­сическому представлению о жертвах контузии, сложив­шемуся в Первую Мировую Войну. Они казались Эрик­сону людьми, потерявшими представление о том, кто они такие. Их чувства, мысли и действия в роли солдат слиш­ком резко отличались от их образа жизни и мышления до войны. Даже если в психике этих солдат и возникали конфликты в связи с подавленными сексуальными влече­ниями, главное их затруднение, по мнению Эриксона, заключалось в том, что он назвал тогда «идентификаци­онной спутанностью», то есть неспособностью индивида опознать свое «Я».

Восемь стадий человека

Прошло почти 10 лет, прежде чем Эриксон систематизировал свои клинические наблюдения и изло­жил свою концепцию в книге «Детство и общество». Суммируя 15 лет практической и теоретической работы, он выдвинул три новых положения, ставшие тремя важными вкладами в изучение человеческого «Я».

Во-первых, Эриксон предположил, что наряду с опи­санными Фрейдом фазами психосексуального развития (оральной, анальной, фаллической и генитальной), в ходе которого меняется направленность влечения (от аутоэротизма до влечения к внешнему объекту), существуют и психологичес­кие стадии развития «Я», в ходе которого индивид уста­навливает основные ориентиры по отношению к себе и своей социальной среде.

Во-вторых, Эриксон утверждал, что становление лич­ности не заканчивается в подростковом возрасте, но рас­тягивается на весь жизненный цикл.

И, наконец, Эриксон говорил, что каждой стадии при­сущи свои собственные параметры развития, способные принимать положительные и отрицательные значения.

Доверие и недоверие. Первая стадия развития чело­века соответствует оральной фазе классического психо­анализа и обычно охватывает первый год жизни. В этот период, считает Эриксон, развивается параметр социаль­ного взаимодействия, положительным полюсом которого служит доверие, а отрицательным — недоверие.

Степень доверия, которым ребенок проникается к окружающему миру, к другим людям и к самому себе, в значительной степени зависит от проявляемой к нему заботы. Младенец, который получает все, что хочет, по­требности которого быстро удовлетворяются, который никогда долго не испытывает недомогания, которого ба­юкают и ласкают, с которым играют и разговаривают, чувствует, что мир, в общем, место уютное, а люди—существа отзывчивые и услужливые. Если же ребенок не получает должного ухода, не встречает любовной заботы, то в нем вырабатывается недоверие - боязливость и подозритель­ность по отношению к миру вообще, к людям в частно­сти, и недоверие это он несет с собой в другие стадии его развития.

Необходимо подчеркнуть, однако, что вопрос о том, какое начало одержит верх, не решается раз и навсегда в первый год жизни, но возникает заново на каждой пос­ледующей стадии развития. Это и несет надежду и таит угрозу. Ребенок, который приходит в школу с чувством настороженности, может постепенно проникнуться до­верием к какой-нибудь учительнице, не допускающей не­справедливости по отношению к детям. При этом он мо­жет преодолеть первоначальную недоверчивость. Но зато и ребенок, выработавший в младенчестве доверчивый подход к жизни, может проникнуться к ней недоверием на последующих стадиях развития, если, скажем, в слу­чае развода родителей в семье создается обстановка, пе­реполненная взаимными обвинениями и скандалами.

Достижение равновесия

Самостоятельность и нерешительность. Вторая ста­дия охватывает второй и третий год жизни, совпадая с анальной фазой фрейдизма. В этот период, считает Эриксон, у ребенка развивается самостоятельность на основе развития его моторных и психических способностей. На этой стадии ребенок осваивает различные движения, учит­ся не только ходить, но и лазать, открывать и закрывать, толкать и тянуть, держать, отпускать и бросать. Малыши наслаждаются и гордятся своими новыми способностями и стремятся все делать сами: разворачивать леденцы, дос­тавать витамины из пузырька, спускать в туалете воду и т.д. Если родители предоставляют ребенку делать то, на что он способен, а не торопят его, у ребенка вырабаты­вается ощущение, что он владеет своими мышцами, сво­ими побуждениями, самим собой и в значительной мере своей средой — то есть у него появляется самостоятель­ность.

Но если воспитатели проявляют нетерпение и спе­шат сделать за ребенка то, на что он и сам способен, у него развивается стыдливость и нерешительность. Конеч­но, не бывает родителей, которые ни при каких условиях не торопят ребенка, но не так уж неустойчива детская психика, чтобы реагировать на редкие события. Только в том случае, если в стремлении оградить ребенка от уси­лий родители проявляют постоянное усердие, неразумно и неустанно браня его за «несчастные случаи», будь то мокрая постель, запачканные штанишки, разбитая чашка или пролитое молоко, у ребенка закрепляется чувство стыда перед другими людьми и неуверенность в своих способностях управлять собой и окружением.

Если из этой стадии ребенок выйдет с большой до­лей неуверенности, то это неблагоприятно отзовется в дальнейшем на самостоятельности и подростка, и взрос­лого человека. И наоборот, ребенок, вынесший из этой стадии гораздо больше самостоятельности, чем стыда и нерешительности, окажется хорошо подготовлен к раз­витию самостоятельности в дальнейшем. И опять-таки соотношение между самостоятельностью, с одной сторо­ны и стыдливостью и неуверенностью - с другой, установившееся на этой стадии, может быть изменено в ту или другую сторону последующими событиями.

Предприимчивость и чувство вины. Третья стадия обычно приходится на возраст от четырех до пяти лет. Дошкольник уже приобрел множество физических на­выков, он умеет и на трехколесном велосипеде ездить, и бегать, и резать ножом, и камни швырять. Он начинает сам придумывать себе занятия, а не просто отвечать на действия других детей или подражать им. Изобретатель­ность его проявляет себя и в речи, и в способности фан­тазировать. Социальный параметр этой стадии, говорит Эриксон, развивается между предприимчивостью на од­ном полюсе и чувством вины на другом. От того, как в этой стадии реагируют родители на затеи ребенка, во многом зависит, какое из этих качеств перевесит в его характере. Дети, которым предоставлена инициатива в выборе моторной деятельности, которые по своему же­ланию бегают, борются, возятся, катаются на велосипе­де, на санках, на коньках, вырабатывают и закрепляют предприимчивость. Закрепляет ее и готовность родите­лей отвечать на вопросы ребенка (интеллектуальная предприимчивость) и не мешать ему фантазировать и затевать игры. Но если родители показывают ребенку, что его моторная деятельность вредна и нежелательна, что воп­росы его назойливы, а игры бестолковы, он начинает чувствовать себя виноватым и уносит это чувство вины в дальнейшие стадии жизни.

Умелость и неполноценность. Четвертая стадия — возраст от шести до одиннадцати лет, годы начальной школы. Классический психоанализ называет их латент­ной фазой. В этот период любовь сына к матери и рев­ность к отцу (у девочек наоборот) еще находится в скры­том состоянии. В этот период у ребенка развивается спо­собность к дедукции, к организованным играм и регламен­тированным занятиям. Только теперь, например, дети как следует учатся играть в камешки и другие игры, где надо соблюдать очередность. Эриксон говорит, что психосоци­альный параметр этой стадии характеризуется умелостью с одной стороны и чувством неполноценности - с другой.

В этот период у ребенка обостряется интерес к тому, как вещи устроены, как их можно освоить, приспособить к чему-нибудь. Этому возрасту понятен и близок Робин­зон Крузо; в особенности отвечает пробуждающемуся интересу ребенка к трудовым навыкам энтузиазм, с ко­торым Робинзон описывает во всех подробностях свои занятия. Когда детей поощряют мастерить что угодно, строить шалаши и авиамодели, варить, готовить и руко­дельничать, когда им разрешают довести начатое дело до конца, хвалят и награждают за результаты, тогда у ребен­ка вырабатывается умелость и способности к техничес­кому творчеству. Напротив, родители, которые видят в трудовой деятельности детей одно «баловство» и «пач­котню», способствуют развитию у них чувства неполно­ценности.

В этом возрасте, однако, окружение ребенка уже не ограничивается домом. Наряду с семьей важную роль в его возрастных кризисах начинают играть и другие об­щественные институты. Здесь Эриксон снова расширяет рамки психоанализа, до сих пор учитывавшего лишь влияние родителей на развитие ребенка. Пребывание ре­бенка в школе и. отношение, которое он там встречает, оказывает большое влияние на уравновешенность его психики. Ребенок, не отличающийся сметливостью, в особенности может быть травмирован школой, даже если его усердие и поощряется дома. Он не так туп, чтобы попасть в школу для умственно отсталых детей, но он усваивает учебный материал медленнее, чем сверстники, и не может с ними соревноваться. Непрерывное отстава­ние в классе несоразмерно развивает у него чувство не­полноценности.

Зато ребенок, склонность которого мастерить что-нибудь заглохла из-за вечных насмешек дома, может ожи­вить ее в школе благодаря советам и помощи чуткого и опытного учителя. Таким образом, развитие этого пара­метра зависит не только от родителей, но и от отноше­ния других  взрослых.

Кризис подросткового возраста

Идентификация личности и путаница ролей. При переходе в пятую стадию (12-18 лет) ребенок сталкивает­ся, как утверждает классический психоанализ, с про­буждением «любви и ревности» к родителям. Успешное решение этой проблемы зависит от того, найдет ли он предмет любви в собственном поколении. Эриксон не отрицает возникновения этой проблемы у подростков, но указывает, что существуют и другие. Подросток созревает физиологически и психически, и в добавление к новым ощущениям  и желаниям, которые появляются в результате этого созревания, у него развиваются и новые взгляды на веши, новый подход к жизни. Важное место в новых особенностях психики подростка занимает его интерес к мыслям  других людей, к тому, что они сами о себе думают. Подростки могут создавать себе мысленный идеал семьи, религии, общества, по сравнению с которым  весьма проигрывают далеко не­совершенные, но реально существующие семьи, религии и обще­ства. Подросток способен вырабатывать или перенимать теории и мировоззрения, которые сулят примирить все противоречия и создать гармоническое целое. Короче говоря, подросток - это нетерпеливый идеалист, полагающий, что создать идеал на практике не труднее, чем вообразить его в теории.

Эриксон считает, что возникающий в этот период параметр связи с окружающим колеблется между поло­жительным полюсом идентификации «Я» и отрицатель­ным полюсом путаницы ролей. Иначе говоря, перед подростком, об­ретшим способность к обобщениям, встает задача объединить все, что он знает о себе самом как о школьнике, сыне, спортсмене, друге, бойскауте, газетчике и так далее. Все эти роли он должен собрать в единое целое, осмыслить его, связать с прошлым и проецировать в будущее. Если молодой человек успешно справится с этой задачей — психосоциальной идентификацией, то у него появится ощущение того, кто он есть, где находится и куда идет.

В отличие от предыдущих стадий, где родители ока­зывали более или менее прямое воздействие на исход кризисов развития, влияние их теперь оказывается гораз­до более косвенным. Если благодаря родителям подрос­ток уже выработал доверие, самостоятельность, предпри­имчивость и умелость, то шансы его на идентификацию, то есть на опознание собственной индивидуальности, зна­чительно увеличиваются.

Обратное справедливо для подростка недоверчиво­го, стыдливого, неуверенного, исполненного чувства вины и сознания своей неполноценности. Поэтому подготовка к всесторонней психосоциальной идентификации в под­ростковом возрасте должна начинаться, по сути, с мо­мента рождения.

Если из-за неудачного детства или тяжелого быта подросток не может решить задачу идентификации и определить свое «Я», то он начинает проявлять симпто­мы путаницы ролей и неуверенность в понимании того, кто он такой и к какой среде принадлежит. Такая пута­ница нередко наблюдается у малолетних преступников. Девочки, проявляющие в подростковом возрасте распу­щенность, очень часто обладают фрагментарным пред­ставлением о своей личности и свои беспорядочные по­ловые связи не соотносят ни со своим интеллектуальным уровнем, ни с системой ценностей. В некоторых случаях молодежь стремится к «негативной идентификации», то есть отождествляет свое «Я» с образом, противополож­ным тому, который хотели бы видеть родители и друзья.

Но иногда лучше идентифицировать себя с «хиппи», с «малолетним преступником», даже с «наркоманом», чем вообще не обрести своего «Я».

Однако тот, кто в подростковом возрасте не приоб­ретает ясного представления о своей личности, еще не обречен оставаться неприкаянным до конца жизни. А тот, кто опознал свое «Я» еще подростком, обязательно будет сталкиваться на жизненном пути с фактами, противоре­чащими или даже угрожающими сложившемуся у него представлению о себе. Пожалуй, Эриксон больше всех других психологов-теоретиков подчеркивает, что жизнь представляет собой непрерывную смену всех ее аспектов и что успешное решение проблем на одной стадии еще не гарантирует человека от возникновения новых про­блем на других этапах жизни или появление новых реше­ний для старых, уже решенных, казалось, проблем.

Конфликты среднего возраста

Близость и одиночество. Шестой стадией жизнен­ного цикла является начало зрелости — иначе говоря, период ухаживания и ранние годы семейной жизни, то есть от конца юности до начало среднего возраста. Об этой стадии и следующей за ней классический психоана­лиз не говорит ничего нового или, иначе, ни­чего важного. Но Эриксон, учитывая уже совершившееся на предыдущем этапе опознание «Я» и включение чело­века в трудовую деятельность, указывает на специфичес­кий для этой стадии параметр, который заключен между положительным полюсом близости и отрицательным — одиночества.

Под близостью Эриксон понимает не только физи­ческую близость. В это понятие он включает способность заботиться о другом человеке и делиться с ним всем су­щественным без боязни потерять при этом себя. С близостью дело обстоит так же, как с идентификацией: успех или провал на этой стадии зависит не прямо от родите­лей, но лишь от того, насколько успешно человек про­шел предыдущие стадии. Так же как в случае идентифи­кации, социальные условия могут облегчать или затруд­нять достижение близости. Это понятие не обязательно связано с сексуальным влечением, но распространяется и на дружбу. Между однополчанами, сражавшимися бок о бок в тяжелых боях, очень часто образуются такие тес­ные связи, которые могут служить образчиком близости в самом широком смысле этого понятия. Но если ни в браке, ни в дружбе человек не достигает близости, тогда, по мнению Эриксона, уделом его становится одиноче­ство - состояние человека, которому не с кем разделить свою жизнь и не о ком заботиться.

Общечеловечность и самопоглощенность. Седьмая стадия — зрелый возраст, то есть уже тот период, когда дети стали подростками, а родители прочно связали себя с определенным родом занятий. На этой стадии появля­ется новый параметр личности с общечеловечностью на одном конце шкалы и самопоглощенностью - на другом.

Общечеловечностью Эриксон называет способность человека интересоваться судьбами людей за пределами семейного круга, задумываться над жизнью грядущих поколений, формами будущего общества и устройством будущего мира. Такой интерес к новым поколениям не обязательно связан с наличием собственных детей — он может существовать у каждого, кто активно заботится о молодежи и о том, чтобы в будущем людям легче жилось и работалось. Тот же, у кого это чувство сопричастности человечеству не выработалось, сосредоточивается на са­мом себе и главной его заботой становится удовлетворе­ние своих потребностей и собственный комфорт.

Цельность и безнадежность. На восьмую и после­днюю стадию в классификации Эриксона приходится период, когда основная pa6oта жизни закончилась и для человека наступает время размышлений и забав с внука­ми, если они есть. Психосоциальный параметр этого пе­риода заключен между цельностью и безнадежностью. Ощущение цельности, осмысленности жизни возникает у того, кто, оглядываясь на прожитое, ощущает удовлет­ворение. Тот же, кому прожитая жизнь представляется цепью упущенных возможностей и досадных промахов, осознает, что начинать все сначала уже поздно и упу­щенного не вернуть. Такого человека охватывает отчая­ние при мысли о том, как могла бы сложиться, но не сложилась его жизнь.

Новый вклад в психоанализ

Таковы основные стадии жизненного цикла в клас­сификации Эриксона. Его подход вызывает далеко иду­щие изменения в традиционных взглядах психоанализа на формирование личности и эмоциональные кризисы у взрослых. Распространяя период формирования личности на весь жизненный цикл, Эриксон говорит, что каждому возрасту, в том числе среднему и пожилому, присущи свои эмоциональные кризисы. Это позволяет врачу-пси­хиатру видеть в эмоциональных проблемах взрослого че­ловека не просто (и уже, во всяком случае, не только) неустранимые последствия разочарований и потрясений детства, но конфликты, типичные для зрелого возраста и, может быть, поддающиеся лечению.

Кроме того, такой взгляд на формирование личнос­ти перекладывает часть ответственности с родителей на самого индивида и на общество. И наконец, расширяя классический психоанализ, Эриксон обнадеживает нас тем, что у каждой стадии есть свои сильные, а не только слабые стороны, и что неудача на одной стадии может быть исправлена последующими удачами на других.

То новое, что Эриксон внес в психоанализ, яснее всего проступает в его психоисторических очерках, со­единяющих глубину психологического анализа с широ­той исторической перспективы. Опубликовав в 1950 году работу «Детство и общество», Эриксон приложил свою теорию жизненного цикла к биографиям выдающихся людей. Он написал несколько блестящих очерков о Мак­симе Горьком, Джордже Бернарде Шоу и Фрейде. В этих психологических портретах отразился также проницатель­ный подход Эриксона к социальной и политической ис­тории Европы и знание европейской литературы. В каж­дом очерке избранный деятель вырастает до размеров исторической фигуры, которая несет на себе отпечаток эпохи и накладывает на эпоху собственный отпечаток. Как и последующие монографии, эти очерки Эриксона выделяются из жанра психоаналитической биографии тем, что совмещают изучение индивидуальной личности с ис­торическим анализом.

В этом жанре Эриксону особенно удались две моно­графии: одна об основателе немецкого протестантизма Мартине Лютере, другая о поборнике ненасильственного сопротивления Махатме Ганди. Интересно отметить, что в жизни самого Эриксона были моменты, сходные с кри­зисами анализируемых деятелей: кризис идентификации при выборе профессии, как у Лютера, и кризис общечеловечности (заботы пожилого человека о судьбе млад­ших поколений), как у Ганди, который предпринял пер­вый ненасильственный протест в возрасте 48 лет, в том самом возрасте, в котором Эриксон опубликовал свою первую книгу «Детство и общество». Заслуги Эриксона в области психиатрии, психологии, педагогики и патрона­жа получили широкое международное признание, и тем не менее не все выводы его встречают безоговорочное одобрение. Психологи Дуван и Эделсон в книге «Опыт подростка» утверждают, что теория идентификации Эриксона, может быть, справедлива для мужчин, но к женщи­нам она неприложима. Их исследования показывают, что у женщин окончательное представление о собственном «Я» создается лишь после брака и достижения близости. Задержку они объясняют тем, что женщина частично отождествляет себя с мужчиной, за которого выходит за­муж.

Критикуют Эриксона и за излишний оптимизм, с которым он смотрит на человечество и на способность человека залечивать психические травмы. Однако этим критикам можно возразить, что взгляды Эриксона слу­жат необходимым противовесом высокомерному песси­мизму классических фрейдистов, ничего хорошего в че­ловеке не видящих. Теперь уже всем ясно, как теории Эриксона омолодили психоанализ. Психоаналитики но­вого поколения заявляют, что могут свободно рассматри­вать Фрейда в исторической перспективе и признавать его великим ученым, но в то же время отвергать некото­рые положения Фрейдизма. Эрик Эриксон оказал живот­ворное действие на несколько захиревший было психо­анализ, распространив его положения на формирование личности в зрелом возрасте и приложив их к широкому полотну истории человечества.

2. Психологическое обоснование теории программированного обучения (линейные и разветвленные обучающие алгоритмы).

Появившееся и получившее большую популярность в 50-60-х годах "программированное обучение" подвергалось затем критике. За большим и широко разрекламированным подъемом наступил некоторый спад, и до сих пор вокруг программированного обучения ведется дискуссия, в которой высказываются существенно различные, порой противоположные точки зрения.

Напомним, что понимается под программированным обучением, и рассмотрим некоторые особенности этого вида обучения.

Термин "программированное обучение" заимствован из терминологии программирования для ЭВМ, очевидно, потому, что, так же как в программах для ЭВМ, решение задачи представлено в виде строгой последовательности элементарных операций, в "обучающих программах" изучаемый материал подается в форме строгой последовательности кадров, каждый из которых содержит, как правило, порцию нового материала и контрольный вопрос или задание.

Программированное обучение не отвергает принципов классической дидактики. Наоборот, оно возникло в ходе поисков усовершенствования процесса обучения путем лучшей реализации этих принципов. С этой целью оно предусматривает:

1) правильный отбор и разбиение учебного материала на небольшие порции;

2) частый контроль знаний: как правило, каждая порция учебного материала заканчивается контрольным вопросом или заданием;

3) переход к следующей порции лишь после ознакомления учащегося с правильным ответом или характером допущенной им ошибки;

4) обеспечение возможности каждому ученику работать со свойственной ему, индивидуальной, скоростью усвоения (т. е. реализацию на деле индивидуального подхода в обучении), что является необходимым условием активной самостоятельной деятельности ученика по усвоению учебного материала.

Перечисленные четыре особенности и характеризуют программированное обучение.

Программированное обучение осуществляется с помощью "обучающей программы", отличающейся от обычного учебника тем, что она определяет не только содержание, но и процесс обучения.

Существуют две различные системы программирования учебного материала - "линейная" и "разветвленная" программы, отличающиеся некоторыми важными исходными предпосылками и структурой. Возможны и комбинированные обучающие программы, являющиеся результатом сочетания двух методов программирования.

В линейной программе учебный материал подается небольшими порциями, кадрами, включающими, как правило, простой вопрос по изучаемому в этом кадре материалу. Предполагается, что ученик, внимательно прочитавший этот материал, сможет безошибочно ответить на поставленный вопрос. При переходе к следующему кадру ученик прежде всего узнает, правильно ли он ответил на вопрос предыдущего кадра. Так как каждый кадр содержит очень небольшую информацию по новому материалу, то даже простым сравнением своего неверного ответа (если он все же ошибся) с верным ученик легко выяснит, где именно им была допущена ошибка.

В разветвленной программе учебный материал разбивается на порции, несущие большую информацию, чем при линейном программировании. В конце каждого кадра учащимся предлагается вопрос, ответ на который они сами не формулируют, а выбирают из приведенных в этом же кадре нескольких вариантов ответов, из которых только один правильный. Неправильные ответы выбираются составителями программы, разумеется, не случайно, а с учетом наиболее вероятных ошибок учащихся. Ученик, выбравший правильный ответ, отсылается к странице, на которой изложена следующая порция нового материала. Ученик, выбравший неправильный ответ, отсылается к странице, на которой разъясняется допущенная ошибка и предлагается возвратиться к последнему кадру, чтобы, внимательно прочитав еще раз изложенный в нем материал, выбрать правильный ответ или же в зависимости от допущенной ошибки открыть страницу, на которой дается дополнительное разъяснение непонятного.

Сравнивая две системы программирования учебного материала, можно отметить, что при линейном программировании ученик самостоятельно формулирует ответы на контрольные вопросы, при разветвленном он лишь выбирает один из нескольких готовых (уже сформулированных кем-то) ответов. В первом случае применяется система "конструктивных ответов", во-втором - так называемая система "множественного выбора". В этом отношении, очевидно, выявляется некоторое преимущество линейной программы, так как на возникающие в любой области деятельности вопросы обычно нигде заранее не заготовлены ответы. Ученики, решающие эти вопросы, должны уметь самостоятельно формулировать ответы, а не только выбирать их из уже сформулированных.

С другой стороны, разветвленная программа составляется с учетом возможных ошибочных ответов учащихся и с этой точки зрения она ближе к реальному процессу обучения. В разветвленной программе особо важно то, что различных учащихся она ведет к усвоению нового материала различными путями с учетом их возможностей и потребностей в дополнительных разъяснениях и указаниях. Один ученик продвигается прямо от одной порции нового материала к следующей, другой же пользуется дополнительными объяснениями, разъяснениями его ошибочных ответов, отражающих непонимание учебного материала. В результате и получается, что разные учащиеся продвигаются в усвоении изучаемого материала с различными индивидуальными скоростями. Именно эти индивидуальные скорости усвоения, учитываемые при программированном обучении, не учитываются при непрограммированном обучении, а учет индивидуальной скорости усвоения обеспечивает осуществление принципа индивидуального подхода в обучении.

Программированное обучение может осуществляться с применением так называемых обучающих машин или в виде безмашинного обучения, использующего программированные учебники.

Основной недостаток безмашинного программированного обучения состоит в его громоздкости, однообразии. Кроме того, имея возможность свободно листать программированный учебник, некоторые учащиеся будут нарушать инструкцию и читать страницы не в том порядке, которые соответствуют выбранному ответу (если учебник составлен по разветвленной программе), или могут подсмотреть ответ до того, как сами его сформулировали (если учебник составлен по линейной программе). Практика показала, что безмашинное программированное обучение воспринимается лишь весьма прилежными учащимися, которые при непрограммированном обучении показывают не худшие результаты.

Создаются обучающие машины или автоматизированные системы обучения (АСО) на базе ЭВМ, которые автоматически обеспечивают выполнение обучающей программы: "открывают" ответ только после того, как ученик "сообщил" свой ответ, "подают" необходимые кадры, меняя их последовательность в зависимости от выбранных учащимися ответов, т. е. обеспечивают различные реализации обучающей программы для различных учащихся, и т. д.

Иногда программированное обучение неправильно отождествляют с машинным обучением, или обучением без учителя. В действительности же это не так. Всякие обучающие машины, в том числе и наиболее совершенные АСО, являются лишь автоматизированными системами (а не автоматическими), создаваемыми в помощь, а не взамен учителю.

Программированное обучение содержит ряд достоинств, прежде всего в осуществлении принципа индивидуального подхода, своевременной обратной связи (ученик-учитель). Однако для его внедрения в широкую практику обучения нет ещё достаточных экспериментальных данных. Здесь еще нужна большая .исследовательская работа, включая конструирование обучающих машин и АСО, составление рациональных обучающих программ. Недостаточно изучены также вопросы сочетания программированного обучения с другими методами преподавания, возможности и целесообразности применения отдельных элементов программированного обучения с целью лучшего учета индивидуальных скоростей усвоения математического материала сильными, средними и слабыми учащимися. Это особенно важно учитывать в обучении математике, где границы индивидуальных скоростей усвоения шире, чем по другим предметам, а ориентация на идеализированного среднего ученика приводит обычно к потере интереса к предмету у одних и к неуспеваемости других.

Всестороннее исследование названных и других вопросов может сделать программированное обучение полезным и применимым в широкой практике школьного обучения.

Поведение и подкрепление

Научная библиография Скиннера весьма обширна: за полвека им было написано 19 крупных монографий и множество статей. Но самая ранняя публикация, принесшая ему известность, обычно упоминается даже в самых кратких списках его трудов. Это небольшая статья «Понятие рефлекса в описаниях поведения». Здесь впервые условный рефлекс трактовался не как реальный акт жизнедеятельности, присущий ей самой по себе, а как производное от операций экспериментатора.

В одной из своих последующих работ Скиннер писал, что за всю свою жизнь он имел только одну идею и эту идею выражает термин «управление» («контроль»), — имеется в виду управление поведением. Справиться с этой задачей экспериментатор способен лишь в том случае, если контролирует все переменные, под влиянием которых складывается и изменяется поведение организма. Он утрачивает власть над своим объектом, когда допускает его зависимость от гипотетических, ускользающих от прямого наблюдения внутренних факторов. Поэтому интерес для науки представляют только непосредственно фиксируемые отношения между экспериментально контролируемыми стимулами и последующими реакциями.

По мнению Скиннера, к гипотезам и дедуктивным теориям наука вынуждена прибегать там, где ее объектами выступают явления, недоступные прямому восприятию. Психология же находится в более выгодном положении. Взаимодействие факторов, порождающих поведенческие реакции, можно непосредственно увидеть.

Для этого, однако, требуются специальные экспериментальные установки и схемы. Они подобны оптическим приборам, позволяющим обнаружить события, скрытые от невооруженного глаза. Таким прибором Скиннер считал изобретенный им экспериментальный ящик (названный впоследствии, вопреки протестам самого изобретателя, скиннеровским ящиком), в котором крыса или голубь, нажимая на рычажок или кнопку, получает подкрепление. Рычаг соединяется с самописцем, регистрирующим движение.

Нажим на рычаг рассматривается в качестве образца и самостоятельной единицы «оперантной реакции» — очень удобной для фиксации, поскольку всегда можно однозначно определить, произошла она или нет. Дополнительные устройства позволяют соединять подкрепление с различными сигналами (звуковыми, световыми и т.п.).

Схема опыта может быть усложнена. Например, вместо одного рычажка перед крысой находятся два, тем самым ставя ее в ситуацию выбора. Из этого довольно простого набора элементов составляются самые разнообразные планы управления поведением. Так, крыса нажимает на рычаг, но получает пищу только тогда, когда загорается лампочка. В результате в дальнейшем при свете лампочки скорость реакции заметно возрастает. Или пища выдается лишь при нажиме с определенной силой. В дальнейшем движения требуемой силы появляются все чаще и чаще. Можно соединить движения в цепи (скажем, реакция на зеленый цвет ведет к появлению нового раздражителя — красного цвета, двигательный ответ на который подкрепляется). Экспериментатор может также широко варьировать время и порядок положительного и отрицательного подкрепления, конструируя различные «планы подкрепления».

Учет и контроль

В своих экспериментах Скиннер явно отдавал предпочтение экспериментированию над животными, преимущественно голубями и крысами, считая, что отличие человека от животных на самом деле совсем не принципиально

Скиннер отрицательно относился к статистическим обобщениям, считая, что лишь тщательная фиксация реакций отдельного организма позволит решить главную задачу психологии — предсказывать и контролировать поведение конкретных индивидов.

Статистические данные, касающиеся группы (выборки), недостаточны для выводов, имеющих предсказательную силу в отношении каждого из ее членов. Частоту реакций и их силу запечатлевают кривые, которыми, по Скиннеру, исчерпывается все, что позитивная наука способна сказать о поведении. В качестве образца такого типа исследований предлагалась работа Скиннера, выполненная им совместно с Ч. Ферстером, «Планы подкрепления» (1957), в которой были собраны в 921 диаграмму данные о 250 миллионах реакций, непрерывно производимых подопытными голубями в течение 70 000 часов.

Подобно большинству бихевиористов, Скиннер полагал, что обращение к физиологии бесполезно для изучения механизмов поведения. Между тем его собственная концепция «оперантного обусловливания» сложилась под влиянием учения Павлова. Признавая это, Скиннер разграничил два типа условных рефлексов. Он предложил отнести условные рефлексы, изучавшиеся павловской школой, к типу S. Это обозначение указывало на то, что в классической павловской схеме реакция возникает только в ответ на воздействие какого-либо стимула (S), то есть раздражителя.

Скиннеровский ящик разнообразных конструкций «сопровождал» своего создателя всю его творческую жизнь

Поведение же в «скиннеровском ящике» было отнесено к типу R и названо оперантным. Здесь животное сперва производит реакцию (R), а затем реакция подкрепляется. В ходе экспериментов были установлены существенные различия между динамикой реакции типа R и выработкой слюноотделительного рефлекса по павловской методике.

По мнению Скиннера, ограниченность традиционной поведенческой формулы S — R состоит в том, что она не учитывает влияния результатов реакции на последующее поведение. Реакция рассматривается только как производное от стимула, только как следствие, но не как детерминанта, которая преобразует организм. Адекватная формула о взаимодействии организма со средой, писал Скиннер, всегда должна учитывать три фактора: 1) событие, по поводу которого происходит реакция, 2) саму реакцию, 3) подкрепляющие последствия. Эти взаимоотношения являются несравнимо более сложными, чем отношения между стимулом и реакцией.

Оперантная техника

Так наметился принципиальной важности переход от линейного представления о поведении к утверждению роли обратной связи в построении реакций. В этой роли выступало подкрепление, производящее отбор и модификацию реакций.

Разработанная Скиннером и его последователями техника «оперантного обусловливания» получила в Соединенных Штатах широкое применение в различных областях практики. Установка на то, чтобы приложить принципы оперантного бихевиоризма к решению практических задач разного рода, придала этому направлению широкую популярность далеко за пределами психологии. Оперантную технику стали использовать при воспитании умственно отсталых детей, лечении невротиков и психически больных. Во всех случаях модификация поведения достигается за счет постепенного подкрепления. Например, больной вознаграждается за каждое действие, ведущее шаг за шагом к цели, предусмотренной схемой лечения.

В годы II мировой войны наблюдение за склевыванием пищи обученными голубями привело Скиннера к изобретению особых управляемых снарядов. Однако это изобретение не было применено на практике. (Эта идея Скиннера много лет назад была спародирована датскими кинематографистами: в комедии «Бей первым, Фредди!» специально обученные голуби были подменены в чреве ракеты обычными почтовыми голубями, которые приучены... возвращаться домой.)

Программированное обучение

В педагогике идеи Скиннера нашли чрезвычайно широкое применение. Сам он объяснял это явление случайностью, как, впрочем, и все свои достижения (верный своей теории, все происходящее в жизни он оценивал как следствие складывающихся обстоятельств).

11 ноября 1953 года, посетив урок арифметики в школе, где училась его дочь, Скиннер, как он вспоминает в автобиографии, пришел в смятение: «Внезапно ситуация представилась мне совершенно абсурдной. Не ощущая своей вины, учитель нарушал почти все законы, открытые учеными относительно процесса научения».

Под впечатлением от этой картины Скиннер стал размышлять о факторах подкрепления, которые можно было бы использовать для улучшения преподавания школьных предметов, и спроектировал серию обучающих машин. Так возникло направление, названное программированным обучением. Его быстрое развитие отвечало запросам эпохи научно-технической революции.

Правда, сама по себе идея оптимизации обучения и использования в этих целях специальных машин не связана неразрывно с какой-либо определенной психологической концепцией. Что касается теории Скиннера, то она смогла (в отличие от других психологических систем) стать основой для поисковых работ по программированному обучению, в силу того что вводила принцип членения процесса решения учебной задачи на отдельные операции, каждая из которых контролируется подкреплением, служащим сигналом обратной связи.

Уязвимость скиннеровской «технологии обучения» состояла в том, что она вносила в педагогическую теорию и практику присущую всему бихевиоризму идею об идентичности механизмов модификации поведения у всех живых существ. Спорность этого положения особенно резко обнажилась в скиннеровской трактовке тех высших форм психической деятельности, которые издревле принято считать чисто человеческим достоянием, а именно речевых актов.

2. Теория развития языка Хомского.

Теория универсальной грамматики

У ребенка на освоение родного языка уходит всего несколько лет, хотя задача перед ним стоит сложнейшая. Во-первых, как правило, ребенка никто языку целенаправленно не учит - он обучается сам, он впитывает новые слова и правила построения предложений, внимательно прислушиваясь к окружению. Во-вторых, в процессе изучения языка дети поразительно редко ошибаются - как правило, детские фразы хоть и могут звучать для взрослого уха необычно, но не противоречат грамматике языка, которую детям в явном виде никто не преподавал. Ребенок постоянно получает информацию о том, как говорят другие люди, однако изучение языка не сводится к подражательству: ребенок способен правильно строить предложения, не имея явной информации о том, какое построение является неправильным. Другими словами, опыт обучения языку - пусть и не очень хорошо изученный - говорит нам, что овладение языком существенно отличается от овладения прочими навыками. Откуда следует вывод: язык не является простым набором реакций на раздражение, а человеческая способность "получать неограниченное число предложений из ограниченного числа слов" заложена в нас изначально, на генетическом уровне. А поскольку языков существует великое множество, логично предположить, что запрограммировано в нас не знание русского, китайского или английского, а некие единые для всех языков принципы и правила, который Ноам Хомский - отец-основатель этого подхода - называет "универсальной грамматикой". Сама мысль, что язык является в какой-то степени врожденным и присущим только человеку умением, разумеется, не нова (об этом писали и Бэкон, и Дарвин), однако в середине XX века в моде были бихевиористы, чья точка зрения на развитие языка была прямо противоположной.

"Любопытно, - писал Хомский, - что в истории науки за последние несколько столетий всегда был разный подход. Никто не примет всерьез предположение, что у человека благодаря его жизнедеятельности вырастают руки, а не крылья, или что основы строения тех или иных органов были заложены в результате случайности. Наоборот, считается само собой разумеющимся, что физическое строение организма определено генетически, хотя, конечно, такие параметры, как размеры, степень развития и т. д. будут частично зависеть от внешних факторов… Тогда почему бы нам не исследовать такое проявление умственной деятельности, как язык, приблизительно тем же образом, каким мы исследуем сложно организованные физические составляющие организма?"

Взгляды Хомского оказали колоссальное влияние на современную лингвистику. Теория универсальной грамматики здравствует и сегодня, и хотя она не считается по-настоящему доказанной (собственно говоря, не факт, что она вообще доказуема), множество теорий самого разного калибра построены либо на полувековой давности разработках Хомского, либо на их отрицании. Один из главных аргументов против теории "универсальной грамматики" заключается в том, что четкого представления о сущности этой самой грамматики у нас нет: мы не можем сказать, что возможно в языке, а что невозможно, и все выкладки Хомского не более чем наблюдения, тогда как настоящая научная теория, согласно Попперу, должна быть фальсифицируемой или, другими словами, потенциально опровержимой.

"На самом деле, я спросил Ноама по e-mail, - рассказывает Эверетт, - есть ли в теории универсальной грамматики хоть одно утверждение, которое можно проверить? Ноам ответил, что его теория не содержит предположений. Это область исследования, как, например, биология. Но это не так: вы вполне можете изучать человеческий язык, не принимая на веру универсальную грамматику, но как можно не верить в биологию?"

Тем не менее "слабое место" у неуязвимой теории универсальной грамматики нашлось. Согласно Хомскому, любая грамматика построена на принципах (универсалиях, свойственных каждому человеческому языку) и параметрах (которые от языка к языку отличаются). И одним из этих принципов является рекурсия. Которой в языке пирахан нет.

ГЕНЕРАТИВНАЯ (ТРАНСФОРМАЦИОННАЯ) ГРАММАТИКА — психолингвистическая теория, предложенная Хомским в конце 1950-х, дополненная им в 1972 и существенно трансформированная в 1981 и 1986. В Г.(Т.)Г. Хомский отстаивал принципы, прямо противоположные доминировавшему в то время бихевиористскому подходу к языку. Ключевой во всех работах Хомского была идея о том, что язык имеет внутреннюю структуру и основан на системе правил. Вопреки воззрениям представителей бихевиоризма, с точки зрения Хомского, порядок слов в конкретном предложении невозможно свести к простой ассоциации слов и выражений с некоторой ситуацией. При этом Хомский отмечал, что, обучаясь языку, дети практически не проходят этапа проверки гипотез, как того бы требовал бихевиористский подход, а сразу начинают пользоваться структурными правилами для построения предложений. Эта версия привела Хомского ко второму важному утверждению, согласно которому человек от природы наделен определенными лингвистическими способностями. Эти лингвистические способности специфичны по своей природе (не сводимы к другим когнитивным структурам) и представляют собой определенную "схему" — структурные принципы, — готовую принять лингвистический опыт человека. По мысли Хомского, из большого, но ограниченного числа слов люди способны составить бессчетное количество предложений. Каждое из них будет отличной от других, но грамматически правильной последовательностью слов. При этом человек способен как генерировать новые последовательности слов (предложения), так и понимать их. Такая способность, как считал Хомский, объясняется нашей лингвистической креативностью. Эта способность также противоречила бихевиористскому подходу к языку: по мысли Хомского, возможности нашего мозга ограничены и мы сталкиваемся с необходимостью объяснить то, как мы можем использовать язык с бесконечным разнообразием структур и как мы можем понять предложения, которые не имеют аналогов среди слышанного ранее. Революционным в теории Хомского была не только и не столько сама формальная модель, предложенная им для описания языка, сколько научный подход к теории языка, согласно которому грамматика языка должна удовлетворять трем основным требованиям: 1) Требование внешней адекватности.

Грамматика должна определять, какие последовательности слов являются допустимыми для данного языка, а какие — нет. Грамматику можно считать внешне адекватной, если она дает все допустимые последовательности и не дает ни одной недопустимой. 2) Требование дескриптивной адекватности. Грамматика должна описывать отношение между структурой предложения и его смыслом. 3) Требование объяснительной адекватности. Теоретически мы можем иметь различные формальные грамматики, обладающие одинаковой внешней и дескриптивной мощностью. Ребенок же, обучаясь языку, вырабатывает систему правил, единственную для данного языка. Это, согласно Хомскому, говорит о том, что некоторые лингвистические правила или ограничения являются врожденными, а следовательно, мы вправе вести речь о лингвистических универсалиях. Тогда объяснительная адекватность грамматики — это требование правильно отразить лингвистические универсалии. Г.(Т.)Г. (так же как и позднейшие теории Хомского) соединила язык и грамматику. Язык был в ней представлен как бесконечное множество грамматически правильных предложений. Грамматика же — как формальная система, состоящая из конечного числа правил, позволяющих получить эти предложения. При этом процесс получения предложения, согласно Хомскому, может быть сравнен с дедукцией в логике: мы можем получить предложение, последовательно применяя грамматические правила. Совокупность грамматических правил некоторого языка — грамматика — представляет из себя теоретическую модель языка, состоящую из отдельных правил (гипотез) структурной организации языка. Дескриптивная неадекватность предшествующей модели языка и была основным толчком для создания Г.(Т.)Г. Одна из проблем состояла в том, что структурные правила существуют независимо и не отражают сходности смыслов предложений с различной структурой. Хомский решил эту проблему путем введения двух структур в языке: глубинной и поверхностной — и двухуровневым процессом генерации предложения. Глубинная структура языка, по Хомскому, — структура, лежащая за поверхностью предложения и отражающая его смысл.

Поверхностная структура предложения относится к компоновке основных структурных компонент того предложения, которое мы произносим. При этом процесс генерации предложения идет в два этапа: 1) Сначала применяются структурные правила компоновки фраз и генерируется глубинная структура. 2) Применяются трансформационные правила и генерируется поверхностная структура. Трансформационные правила применяются ко всей последовательности компонентов предложения и преобразуют его путем удаления, добавления и сдвига компонент. В этом случае для сходных по смыслу предложений пишутся не различные структурные правила, а одно структурное и трансформационные правила. В рамках такой модели процесс обучения языку Хомский представлял как процесс построения правил языка, которые лежат в его основе. Ребенок при рождении наделен способностью строить гипотезы о структурных правилах языка — системой языковых универсалий (самостоятельных и, что особенно важно, формальных универсалий). Данная теория в таком виде не получила достаточного подтверждения и была переосмыслена Хомским в 1981. Новая теория Хомского — теория управления и связывания (government-binding theory) — также относится к универсальной теории, т.е. опирающейся на врожденные механизмы грамматики. Однако теперь универсальной Хомский считал не отдельные правила, а грамматику в целом. В новой версии Хомского грамматика строится на основе универсальной грамматики как результат взаимодействия нескольких независимых систем — модулей. Два таких модуля — модуль управления и модуль связывания. Если в Г.(Т.)Г. каждое трансформационное правило соответствовало какой-либо конкретной языковой конструкции (например, правило отрицания для отрицательных предложений), то в новой теории правила предельно общие и простые (например, правило, допускающее перенос слова или выражения). Фактически трансформационные правила исчезли из новой модели. На их место пришла идея переключателей — отдельных элементов в модулях универсальной грамматики, которые могут иметь несколько значений и, в зависимости от конкретного значения, определять грамматику некоторого конкретного языка. Теперь обучение языку сводилось к необходимости опытным путем определить параметры системы модулей. Обе теории Хомского носят ярко выраженный менталисткий характер, так как постулируют наличие структур, не сводимых к биологическим. Хомского мало интересовала поддержка его теорий данными нейробиологии, за что он не раз подвергался критике. Его теория носила ярко выраженный формальный характер и долгое время доминировала в психолингвистике.

1 Эдипов комплекс у девочек, как и у мальчиков, носит исключительно сложный характер. Чувство соперничества возникает по отношению к обоим родителям, а также и по отношению к братьям и сестрам.