Методика обучения и воспитания.

1. Приведите пример подхода к развитию творческого мышления учащихся в процессе их обучения.

2. Покажите, как можно развивать творческое мышление учащихся в процессе воспитания.

Творческое мышление – вид мышления, связанный с созданием или открытием чего-либо нового.

Обучение – целенаправленный, организованный, управляемый процесс взаимодействия учителя и ученика, в ходе которого происходит воспитание, развитие, социализация. – передача человеку определенных знаний умений и навыков, которая происходит в результате активного взаимодействия м/у обучающим и обучающимся.)

Разделение мышления на продуктивное (творческое) и репродуктивное (воспроизводящее) достаточно условно. В любом мыслительном акте существует творческая, порождающая часть, связанная с генерацией гипотез, и исполнительная часть, связанная с их реализацией и проверкой. Эти две указанные составляющие могут быть выделены не только в мышлении, но и в любом познавательном процессе.

С философской точки зрения любая деятельность человека представляет собой творческий акт, ибо и субъект и объект выходят из акта деятельности иными, чем они вошли в него. Но в интересах психологического анализа разделение мыслительной деятельности на творческую и репродуктивную вполне оправданно, и проводится оно на основе как объективных, так и субъективных (психологических) критериев.

1. Творческой называется такая деятельность, которая приводит к получению нового результата, нового продукта.

2. Поскольку новый продукт может быть получен случайно или путем сплошного неэвристического перебора вариантов, то к критерию новизны продукта обычно добавляют критерий новизны процесса, с помощью которого этот продукт был получен (новый метод, прием, способ действия).

3. Процесс или результат мыслительного акта называют творческим только в том случае, если он не мог быть получен в результате простого логического вывода или действия по алгоритму. В случае подлинно творческого акта преодолевается логический разрыв на пути от условий задачи к ее решению. Преодоление этого разрыва возможно за счет иррационального начала, интуиции.

4. Творческое мышление связывают обычно не столько с решением уже поставленной кем-то задачи, сколько со способностью самостоятельно увидеть и сформулировать проблему.

5. Важным психологическим критерием творческого мышления является наличие ярко выраженного эмоционального переживания, предшествующего моменту нахождения решения. Наличие такого переживания и его предшествование во времени творческому акту (инсайту, озарению) показаны в строгих экспериментальных исследованиях.

6. Творческий мыслительный акт обычно требует устойчивой и длительной или более кратковременной, но очень сильной мотивации.

Факторы, влияющие на течение творческой деятельности.

В педагогической, психологической, а зачастую и технической литературе можно встретить обсуждение вопроса возможно ли обучение творчеству. Однако, по мнению большинства психологов, такая постановка вопроса не имеет смысла, ибо в само определение творческой деятельности входит ее неалгоритмический характер (см. п. 3 предыдущего параграфа). Но если прямое обучение творчеству невозможно, то вполне реально косвенное влияние на него за счет создания условий, стимулирующих или тормозящих творческую деятельность.

Условия или факторы, влияющие на течение творческой деятельности, бывают двух видов: ситуативные и личностные. К последним относятся устойчивые свойства, черты личности или характера человека, которые могут влиять на состояния, вызванные той или иной ситуацией. Примером может служить такая черта, как тревожность.

Ситуативные факторы (перечислим их в отрицательном варианте):

• лимит времени

• состояние стресса, повышенной тревожности

• желание быстро найти решение

• слишком сильная или слишком слабая мотивация

• фиксированная установка на конкретный способ решения

• неуверенность в своих силах за счет предыдущих неудач

• страх любой природы

• повышенная самоцензура

• способ предъявления задачи, провоцирующий неверный путь решения

Негативные личностные факторы:

• конформизм (соглашательство)

• неуверенность в себе (общая низкая самооценка) или самоуверенность (завышенная самооценка)

• эмоциональную подавленность, устойчивое доминирование отрицательных эмоций

• мотивация избегания неудачи как личностная черта

• сильные механизмы личностной защиты

Многочисленные исследования, начавшиеся с описания фаз творческого акта (см. выше), свидетельствуют о важнейшей роли подсознательных процессов в нахождении творческих решений. Поэтому многие из перечисленных факторов как раз связаны с усилением барьеров между сознанием и бессознательным. Так, тревожность и неуверенность в себе заставляют людей подавлять идущие из подсознания подсказки, боясь, что они вызовут иронию или насмешку у других людей.

Среди личностных черт, благоприятствующих творческому мышлению, выделяют следующие:

• уверенность в своих силах;

• доминирование эмоций радости и даже определенную долю агрессивности;

• склонность к риску;

• отсутствие боязни показаться странным и необычным;

• отсутствие конформности;

• хорошо развитое чувство юмора;

• наличие богатого по содержанию подсознания (видит разнообразные по содержанию сны, обладает подпороговой чувствительностью, переживает феномены синестезии и т.п.);

• любовь к фантазированию и построению планов на будущее и т.п. Кроме того:

• хорошо развитое чувство юмора

• любовь к фантазированию

• наличие богатого подсознания (видит разнообразные по содержанию сны, обладает подпороговой чувствительностью, переживает феномены синэстезии и т.д.)

• детскость вплоть до инфантилизма (Эйнштейн, Гоген и т.д.). Об этом поговорим подробнее. На начальном этапе своего развития ребенок представляет собою существо полностью бессознательное. Детство - единственный период в жизни человека, когда нет абсолютно никаких барьеров между сознанием и бессознательным и, следовательно, нет никаких ограничений для его свободного творчества, которое, действительно, в этом возрасте потрясающе продуктивно у каждого из нас: вспомним, что любой образ, даже образ простого восприятия, строится на основе гипотезы, изначально вписанной в индивидуальный целостный образ мира; в то же время, как известно, постройка образа мира у ребенка завершается к 4 годам, а дальше в него только вносятся гораздо менее фундаментальные добавления и поправки. Следовательно, воспитание творческого начала в ребенке состоит не в том, чтобы привносить в него это начало, а в том, чтобы не дать этому началу погибнуть в ходе неизбежного процесса социализации, “стригущему всех нас под одну гребенку”.

• чувство самоидентичности, которое в англоязычной литературе считается главным качеством творческой личности (ценить свою уникальную и неповторимую личность, не стыдиться ее - только тогда возможен творческий акт как форма духовного “самообнажения”, что особенно трудно в присутствии других людей). В то же время способность творить на виду у других людей является профессионально важным качеством для артистов, проповедников и преподавателей. В частности, хорошо проведенное занятие - это всегда момент импровизации; только в этом случае происходит не просто передача системы значений с помощью озвученного текста (это мы хорошо видели на практических занятиях), а прямая трансляция личностных смыслов в данный момент и в данном месте.

• К методам стимуляции творчества обычно относят те приемы, которые позволяют снять или ослабить барьеры между сознанием и бессознательным. В эту категорию некоторые авторы включают довольно экзотические приемы, направленные на снятие цензуры сознания и критических установок (прием алкоголя и наркотиков; гипноз; решение задач с помощью поиска подсказок в сновидениях и т.д.)

• Более широкое распространение получила методика мозгового штурма А. Осборна, основной смысл которой заключается в разделении между разными людьми генеративной части мыслительного акта и части контрольно-исполнительной (одни участники генерируют гипотезы с запретом любой критики, а другие позже оценивают их реальную значимость). На ее основе был создан метод синектики (соединение разнородного в одном), предполагающий обучение испытуемых умению генерировать аналогии разного типа и другим приемам, позволяющим увидеть знакомое в незнакомом и незнакомое в знакомом. Используются также метод составления таблиц, метод гирлянд, метод контрольных вопросов и др.

• Широкое распространение получают разного рода тренинги личностных качеств, позитивных для творчества (тренинг уверенности в себе, тренинг сензитивности и др.) 

Но главным условием появления творческих личностей является, конечно, соответствующая система обучения и воспитания, о которой мы поговорим несколько подробнее.

Развитие творческого мышления в процессе обучения и воспитания.

Можно сформулировать некоторые педагогические принципы и прямые рекомендации родителям и преподавателям, придерживаясь которых можно уменьшить "антитворческий" или "творчество-подавляющий" эффект любого обучения. Действительно, всякое знание является не только поставщиком новых областей для творческой активности, высоких примеров творческой деятельности других людей, но при определенных условиях и убийцей творчества. Ведь если человек уже знает, как решать задачу или как осуществлять ту или иную деятельность, чтобы добиться желаемого результата, он будет действовать в соответствии с этим знанием и не станет "изобретать велосипед".

Главное здесь - как было получено это знание: творчески воссоздано, переоткрыто учеником или осталось для него чем-то чужеродным, формальным; то есть насколько глубоки построенные на его основе личностные смыслы.

Поэтому перед педагогами стоит двойственная задача - дать знания и в то же время не убить творческий потенциал. Перечислим существующие для этого в настоящее время рекомендации:

1. Не подавлять интуицию ученика. Часто встречаются педагогические ситуации, когда учащийся, высказывающий догадку или предположение, получает порицание от преподавателя за то, что не может логически обосновать их. Проверка интуиции логикой необходима, но это уже следующий этап творческого акта. Если не будет первого, то не будет и второго; негативные оценки опирающегося на интуицию предположения могут привести именно к этому. Учащегося следует поощрить за попытку использовать интуицию и направить на дальнейший логический анализ выдвинутой идеи.

2. Формирование у учащегося уверенности в своих силах, веры в свою способность решить задачу. Тот, кто не верит в себя, уже обречен на неуспех. Разумеется, эта вера должна быть обоснованной, но важно понять, что переоценка своих возможностей учащимся менее опасна, чем недооценка. Исключение из этого правила касается только учащихся с патологически завышенной самооценкой, которую преподавателю обычно удается достаточно быстро обнаружить. Другая проблема состоит в том, что завышенная самооценка может негативно сказаться на развитии интеллекта и совершенствовании профессионального мастерства.

3. В процессе обучения желательно в максимальной степени опираться на положительные эмоции (удивления, радости, симпатии, переживания успеха и т.п.). Отрицательные эмоции подавляют проявления творческого мышления.

4. Необходимо всемерно стимулировать стремление учащегося к самостоятельному выбору целей, задач и средств их решения (как в больших, так и в частных вопросах). Человек, не привыкший действовать самостоятельно, брать на себя ответственность за принятые решения, теряет способность к творческой деятельности.

5. Следует в довольно широких пределах поощрять склонность к рискованному поведению. Разумеется, любой риск таит в себе массу опасностей, в том числе и для физического здоровья. Но здесь встает вопрос, который Я. Корчак [1979] сформулировал как проблему выбора между физически здоровой, но неразвитой личностью и созданием условий для личностного развития, но с риском ущерба для здоровья, а иногда и жизни человека. Исследования показывают, что склонность к риску - одна из фундаментальных черт творческой личности [Петровский В. А. - 1992].

6. Важнейшая задача - не допускать формирования конформного мышления, бороться с соглашательством и ориентацией на мнение большинства. Преподаватель может позволить себе создать искусственную педагогическую ситуацию, в которой студент, демонстрирующий слишком высокий уровень конформизма, попадает в неловкое положение, бездумно поддержав заведомо абсурдную точку зрения только потому, что за нее высказалось большинство других участников дискуссии. Разумеется, здесь необходимы чувство меры и такт, чтобы не унизить "конформиста".

7. Развивать воображение и не подавлять склонность к фантазированию, даже если оно иногда граничит с выдаванием выдумки за истину. Особенно это касается начальных этапов обучения. Любовь детей к сказкам демонстрирует ведущую роль воображения на определенном этапе их умственного развития. Но даже в подростковом возрасте дети часто неполно дифференцируют воображаемые и реальные ситуации. В таких случаях упреки в адрес учащегося в злонамеренной лжи могут создать весьма неблагоприятный фон для педагогического общения в дальнейшем.

8. Формировать чувствительность к противоречиям, умение обнаруживать и сознательно формулировать их. В этом могут помочь специальные задачи из психологического практикума, содержащие противоречия в картинках, рассказах и т.п. При этом само противоречие, даже формально-логическое, отнюдь не должно отождествляться с ошибкой, которую просто надо исправить [см., например: Архангельский С.И. - 1980]. Основная роль противоречий в мыслительной деятельности состоит в их способности служить источником новых вопросов и гипотез.

9. Чаще использовать в обучении задачи открытого типа, когда отсутствует одно правильное решение, которое остается только найти или угадать (см. предыдущие параграфы). Сама по себе тренировка в продуцировании возможных решений (гипотез) существенно повышает показатели беглости, гибкости и оригинальности мышления.

10. Шире применять проблемные методы обучения, которые стимулируют установку на самостоятельное или с помощью преподавателя открытие нового знания, усиливает веру учащегося в свою способность к таким открытиям. Как уже отмечалось в предыдущем параграфе, знания, полученные с помощью проблемных методов обучения, не оказывают такого тормозящего влияния на творчество, как это свойственно знаниям, полученным с помощью более традиционных методов.

11. Весьма полезным для развития творческого мышления является обучение специальным эвристическим приемам решения задач различного типа [Ильясов И. И. - 1992; Соколов В. Н. - 1995, и др.].

12. Важнейшим условием развития творчества студентов является совместная с преподавателем исследовательская деятельность. Она возможна лишь в ситуации, когда решается задача, ответ на которую не знает ни студент, ни преподаватель. В этих условиях задача превращается из учебной в реальную научную или производственную проблему, что обогащает и усиливает "пул" мотивов, побуждающих творческую деятельность. Особое значение приобретают мотивы самореализации, социальные мотивы, мотивы соревнования и др. Для актуализации этих мотивов и формирования внутренней мотивации особое значение имеет личностная включенность преподавателя в совместную деятельность со студентом. (Систематические исследования совместной продуктивной деятельности см. в работах В.Я.Ляудис [Формирование... - 1989] и др.)

13. Наконец, самая главная, тринадцатая заповедь, - всячески поощрять стремление человека любого возраста быть самим собой, его умение слушать свое "Я" и действовать в соответствии с его "советами". Для этого на всех этапах обучения преподаватель должен не просто декларировать свое уважение к личности ученика, но и реально чувствовать, переживать непреходящую и ни с чем не сравнимую ценность каждой живой личности.

Пример ситуации, связанной с развитием творческого мышления в процессе обучения:

- сложные, олимпиадные задачи, требующие неординарного, творческого подхода к решению.

- проведение уроков-олимпиад, уроков-соревнований, творческие задания типа "составить задачу", "составить кроссворд на определения данной темы",

- задание: нарисовать плакат, объединяющий и структурирующий всю важную информацию урока/темы.

- использование задач открытого типа

3. Продемонстрируйте, как можно организовать личностно-ориентированный процесс профессионального обучения.

Человекоцентрированный подход в образовании.

Модель личностно-ориентированного образования принадлежит известному американскому психотерапевту Карлу Роджерсу, который считал, что педагогика, как и терапия, должна помогать человеку быть здоровым, т.е. быть самим собой, иметь адекватные представления о своих возможностях и постоянно развиваться.

В связи с этим К.Роджерс выделяет два типа обучения:

• информационное, обеспечивающее простое знание фактов

• значимое учение, дающее обучающимся действенные знания, необходимые им для самоизменения и саморазвития.

Обучение, помогающее человеку быть личностью, - это и есть личностно-ориентированное обучение, или, по Рождерсу, значимое учение.

К.Роджерс исходит из того, что источники и движущие силы развития и личного роста находятся в самом человеке. Поэтому главная задача обучения состоит в том, чтобы помочь ему понять себя, разобраться в своих проблемах и мобилизовать свои внутренние силы и возможности для их решения и саморазвития.

Пять условий личностно-ориентированного значимого учения

Первое касается наполненности содержания обучения жизненными проблемами учащихся, создания такой ситуации учения, в которой бы учащиеся в определенной степени могли определиться с решением важных для них лично проблем и вопросов.

Второе условие обозначается как "реальность личности учителя". Учитель должен быть конгруэнтным, т.е. вести себя адекватно переживаемым чувствам и состояниям, проявлять свои человеческие качества во взаимодействии с учениками.

Третьим условием является принятие учителем учащегося таким, каков он есть. К.Роджерс подчеркивает необходимость теплого, безусловно позитивного отношения учителя к ученику.

Четвертое условие касается недирективной, диалогичной позиции учителя к источникам и способы получения знаний.

Пятое условие значимого учения состоит в необходимости опираться на самоактуализацию личности учащихся. Обучение должно строиться на том, что ученики взаимодействуют с жизненными проблемами, которые хотели бы решить, что они стремятся к росту, не всегда способны найти выход из сложной ситуации, полагаются на учителя и имеют непреодолимое желание творить. Роль учителя заключается в том, чтобы "организовать такие личностные взаимоотношения с учащимися и такой психологический климат, которые способствовали бы свободному проявлению названных тенденций".

Психолого-дидактическая концепция, основанная на принципе субъектности

И.С.Якиманская подчеркивает, что ученик не становится субъектом обучения, а им изначально является как носитель субъектного опыта. В обучении же происходит "встреча" заданного с уже имеющимся субъектным опытом, обогащение, "окультуривание" последнего, но вовсе не его порождение. Иными словами, и исследователь считает, что субъектный опыт - это такой опыт, который приобретается ребенком в основном вне учебного процесса, самостоятельно. Роль же обучения состоит в том, чтобы выявить особенность субъектного опыта, создать условия для раскрытия и развития его индивидуальных познавательных возможностей.

"Учение не есть беспристрастное познание. Это субъектно-значимое постижение мира, наполненного для ученика личностными смыслами, ценностями, отношениями, зафиксированными в его субъектном опыте. Содержание этого опыта должно быть раскрыто, максимально использовано, обогащено научным содержанием и при необходимости преобразовано в ходе образовательного процесса".

Поскольку главное назначение обучения, по И.С.Якиманской, состоит в том, чтобы преобразовывать, шлифовать, обогащать субъективный опыт, то в ее концепции основное внимание уделяется технологии личностно-ориентированного обучения, основанной на реализации принципа субъектности.

Основные требования к технологии обучения в свете принципа субъектности:

• учебный материал /характер его предъявления/ должен обеспечивать выявление содержания субъектного опыта ученика, включая опыт его предшествующего обучения;

• в ходе обучения необходимо постоянное согласование опыта ученика с научным содержанием задаваемых знаний;

• образовательный процесс должен обеспечивать построение, реализацию, рефлексию оценку учения как субъектной деятельности. Для этого необходимо выделение единиц учения, их описание и использование учителем на уроке в индивидуальной работе.

Для раскрытия, развития и самореализации личности, считает И.С.Якиманская, нужна разнообразная по содержанию образовательная среда, доступная каждому ребенку. Наблюдая за учеником в образовательной среде, учитель составляет его "познавательной среде, учитель составляет его "познавательный портрет" /характеристику его личностного развития/ и выявляет его "познавательный профиль" /тип мышления"/, что позволяет проектировать дальнейшее личностное развития ученика.

Позиционно-дидактическая концепция

В основу модели личностно-ориентированного образования, разработанной В.В.Сериковым, положена идея С.В.Рубенштейна, согласно которой сущность личности проявляется в ее способности занимать определенную позицию. Личность - это не набор заданных качеств, в а способность человека человека "быть личностью", т.е. проявлять свое отношение к миру и самому себе.

Личностно-ориентированное образование - то такое образование, считает В.В.Сериков, которое создает условия для проявления личностных функций учащегося: мотивации, выбора, смысла творчества, самореализации, рефлексии и др. Это и есть универсальные личностные способности.

Главным условием проявления личностных способностей в образовательном процессе исследователь считает создание личностно-ориентированной ситуации учебной, познавательной, жизненной. Эта такая ситуация, в которой востребуется проявление личностных функций, т.е. ребенок попадает в ситуацию, когда требуется искать смысл, подумать о себе, построить образ и модель своей жизни, выбрать творческий вариант решения проблемы, дать оценку фактам и т.д. В этой ситуации возникает задача, которую нельзя решить на репродуктивном уровне, потому что нет правил, нет однозначных истин, нет простых решений. Ориентировка на прежний смысл оказывается неэффективной, неадекватной, и происходит явление, которое психологи называют "ревизией смысла". Ребенок сам находит проблему, противоречие, он выражает обоснование несогласие с какими-то утверждениями, находит причину и источники собственной ошибки, ищет собственное объяснение и толкование явления и т.д.

Иными словами, в такой ситуации формируется его субъектный опыт.

Содержание личностно-ориентированного образования должно включать различные виды таких ситуаций. Основное внимание в концепции В.В.Серикова уделено педагогической технологии их создания. Предлагаемая им технология основывается на идее реализации трех основных характеристик личностно-ориентированной ситуации: жизненной константности, диалогичности и игровом /ролевом/ взаимодействии ее участников. Триада "задача - диалог - игра" образует базовый технологический комплекс, создающий ценностно-смысловое поле межсубъектного общения в личностно-ориентированном образовательном процессе.

Проективная модель личностно-ориентированного обучения

В модели, разработанной Н.И.Алексеевым, сущность личностно-ориентированном обучения связывается не только с уникальностью и самобытностью учащегося, но и с неповторимостью личности педагога, с одной стороны, а с другой - с понятием "культурного акта", смысл которого заключается в создании учащимся себя, своей личности посредством самоутверждения в культуре. Педагогическая технология в контексте личностно-ориентированного обучения рассматривается этим исследователем, во-первых, как авторская т.е. создаваемая самим педагогом с учетом особенностей учащихся, содержания учебного материала, ситуации обучения, своих собственных возможностей и, во-вторых, как принципиально не инвариантная, поскольку предполагает собственное "доопределение" в конкретных условиях обучения. Поэтому педагог, принимающий идею личностно-ориентированного обучения, должен занять позицию его проектировщика.

Проектирование личностно ориентированного обучения - особый тип педагогической деятельности, содержание и организационное оформление которого ориентированного на учет:

• типа психического развития учащихся;

• личностных возможностей и особенностей педагога;

• психологически адекватного представления для учащегося специфики предмета.

Тип психического развития учащихся, по Н.И.Алексееву, детерминирован направленностью обучения - инструментальной или культурологической. В первом случае развиваются в основном когнитивные способности личности, рассматриваемые как инструменты познания: память, внимание, мышление, ее самостоятельности и активность в познании; во-втором - развиваются ценностно-эмоциональная сфера личности, ее личностные отношения к миру, деятельности, себе, ее личностная позиция. Такой подход привел исследователя к различению субъектно-ориентированного и личностно-ориентированного обучения.

Ориентиром первого является умений учащихся активно оперировать знаниями, например перенос их в ночную ситуацию, а ориентиром второго - личностные свойства: смысл деятельности, иерархия оценок, развитие рефлексии, самостоятельности, наличие личной позиции и др.

Проектируя личностно-ориентированный образовательный процесс, учитель работает с содержанием обучения. Н.И.Алексеев выделил три группы предметов, которые условно обозначил как структурно-ориентированные математика, физика, химия и др., позиционно-ориентированные история, родной и иностранный языки, право и др, смысло-ориентированные литература, предметов искусства. Механизмом усвоения первых выступает рефлексия, поиск "нового" знания, вторых - стереотипизация, поиск инструментальных ориентиров, третьих - персонализация, поиск смыслов Я - в мире. Такая "личностная классификация учебных предметов позволяет педагогу проектировать технологию личностно-ориентированного обучения, адекватную как задачам личностного развития учащихся, так и возможностям содержания обучения в их реализации.

Личностно-ориентированное содержание образования требует для своей реализации адекватных авторских педагогических технологий.

Их характерные черты: сотрудничество, диалогичность, деятельностно-творческий характер, направленность на поддержку индивидуального развития ребенка, предоставление ему необходимой свободы для принятия самостоятельных решений, творчества, выбора содержания и способов учения и поведения, сотворчество учителя и учащихся. Эти требования обладают свойством универсальности, они могут быть отнесены к любой технологии. Любая педагогическая технология может стать личностно-ориентированной, если будет отвечать указанным требованиям. Направленность личностно-ориентированных технологий на организацию смысло-поисковой деятельности, личностное развитие и индивидуальную поддержку учащихся дает основание для их классификации. Нами выделены три основные группы педагогических технологий: смыслопоисковые, личностно-развивающие и технологии педагогической поддержки.

Переход к личностно-ориентированному образованию зависит от учителя - его желания, общей и педагогической культуры, личностных качеств. Учитель, в котором нуждается личностно-ориентированная школа, удовлетворяет следующим требованиям:

• ценностное отношение к ребенку, культуре, творчеству;

• гуманная педагогическая позиция;

• забота об экологии детства, сохранении духовного и физического здоровья детей;

• умение создавать и постоянно обогащать культурно-информационную и предметно-развивающую образовательную среду;

• умение работать с содержанием обучения, придавая ему личностно-смысловую направленность;

• владение разнообразными педагогическими технологиями, придание им личностно-развивающей направленности;

• забота о развитии и поддержке индивидуальности каждого ребенка.

Для реализации такой системы отношений работникам образования необходим достаточно высокий уровень общей и педагогической культуры. Повышение уровня индивидуальной культуры учителя должно сочетаться с работой по созданию в школе культурно-педагогической среды.

Педагогическая культура личностно-ориентированной, гуманной школы - это целостная культурная среда, в которой охраняется и воспроизводится целостный мир детства, обеспечиваются психологический комфорт, духовно-нравственное благополучие и достижение успеха во всех сферах жизнедеятельности детей, успешное общекультурное и индивидуально-творческое развитие каждого ребенка. Общими принципами организации среды учения и жизнедеятельности детей в личностно-ориентированной школе являются:

• природоспособность: учет закономерностей природного развития детей, укрепление их физического и психического здоровья;

• культуросообразность: обучение, воспитание и организация жизни детей в контексте культуры;

• индивидуально-творческий подход: удовлетворение интересов и потребностей каждого ребенка с разнообразных видах творческой деятельности;

• жизнетворчество: включение детей в решение реальных проблем их коллективной и личной жизни, обучение технологиям построения собственной жизни в изменяющихся экономических условиях;

• сотрудничество: объединение целей детей и взрослых, общая деятельность и согласованность действий, общение и взаимопонимание, взаимоуважение и взаимопомощь, общая устремленность в будущее и взаимная поддержка.

+

Определение сущности личностно ориентированного обра­зования позволило сформулировать следующие основные кон­цептуальные положения личностно ориентированного профессионального образования:

• личностное и профессиональное развитие обучающегося рассматривается как главная цель, что изменяет место субъекта учения на всех этапах профессионального образовательного процесса. Данное положение предполагает субъективную активность обучаемого, который сам творит учение и самого себя, при этом стирается грань между процессами обучения и воспитания. Их различие обнаруживается лишь на уровне содержания и конкрет­ных технологий образования;

• критериями эффективной организации профессионального образования выступают параметры личностного и профессио­нального развития. Оценка этих параметров возможна в процессе мониторинга профессионального становления личности;

• в качестве психолого-дидактической единицы профессио­нального образования рассматривается учебно-профессиональная ситуация, которая моделирует все составляющие профессиональ­ного образовательного процесса;

• социально-профессиональные особенности личности педа­гога интегрируются в содержание и технологии обучения, стано­вятся факторами профессионального развития обучаемых, становления авторских учебных дисциплин и индивидуального сти­ля деятельности;

• ориентация на индивидуальную траекторию развития лич­ности обучаемого приводит к изменению соотношения нормативных требований к результатам образования, выраженных в 10 стандартах образования, и требований к самоопределению, самообразованию, самостоятельности и само осуществлению в учебно-профессиональных видах труда. Стандарт образования -не цель, а средство, определяющее направление и границы ис­пользования содержания образования как основы профессио­нального развития личности на разных ступенях обучения;

• залогом полноценной организации профессионального об­разовательного процесса становится сотрудничество педагогов и обучаемых. Обучение предоставляет уникальную возможность организации кооперативной деятельности педагогов и учащихся. Принципиально важным является положение о том, что личност­но ориентированное образование создает условия для полноцен­ного соразвития всех субъектов образовательного процесса.

Личностно ориентированное профессиональное образование основывается на следующих принципах:

• признается приоритет индивидуальности, самоценности обучаемого, который изначально является субъектом профессио­нального процесса;

• технологии профессионального образования на всех его ступенях соотносятся с закономерностями профессионального становления личности;

• содержание профессионального образования определяется уровнем развития современных социальных, информационных, производственных технологий и конгруэнтно будущей профес­сиональной деятельности;

• профессиональное образование имеет опережающий ха­рактер, что обеспечивается формированием социально-профессиональной компетентности и развитием экстрафункционапьных качеств будущего специалиста в процессе учебно-профессиональной, квазипрофессионалъной, производственной и кооперативной деятельности;

• действенность профессионально-образовательного про­цесса определяется организацией учебно-пространственной сре­ды;

• личностно ориентированное профессиональное образова­ние максимально обращено к индивидуальному опыту обучаемого, его потребности в самоорганизации, самоопределении и само­развитии.

В заключение еще раз подчеркнем, что личностно ориенти­рованное профессиональное образование - это образование, в процессе которого организация взаимодействия субъектов обуче­ния в максимальной степени ориентирована на профессиональное развитие личности и специфику будущей профессиональной дея­тельности.

4. Продемонстрируйте, как можно организовать коллективную творческую деятельность обучаемых в учебном процессе.

5. Продемонстрируйте, как можно организовать коллективную творческую деятельность обучаемых во внеучебном процессе.

Творческая деятельность - деятельность, дающая новые оригинальные продукты, изделия, решения задачи и т.д, в процессе работы над которыми используются самостоятельно открытые или усвоенные знания, умения, навыки, или комбинирование известных способов деятельности, или новый подход к решению задачи и т.д.

Развитие творческого мышления в процессе обучения и воспитания

Можно сформулировать некоторые педагогические принципы и прямые рекомендации родителям и преподавателям, придерживаясь которых можно уменьшить "антитворческий" или "творчество-подавляющий" эффект любого обучения. Действительно, всякое знание является не только поставщиком новых областей для творческой активности, высоких примеров творческой деятельности других людей, но при определенных условиях и убийцей творчества. Ведь если человек уже знает, как решать задачу или как осуществлять ту или иную деятельность, чтобы добиться желаемого результата, он будет действовать в соответствии с этим знанием и не станет "изобретать велосипед".

Главное здесь - как было получено это знание: творчески воссоздано, переоткрыто учеником или осталось для него чем-то чужеродным, формальным; то есть насколько глубоки построенные на его основе личностные смыслы.

Поэтому перед педагогами стоит двойственная задача - дать знания и в то же время не убить творческий потенциал. Перечислим существующие для этого в настоящее время рекомендации:

1. Не подавлять интуицию ученика. Часто встречаются педагогические ситуации, когда учащийся, высказывающий догадку или предположение, получает порицание от преподавателя за то, что не может логически обосновать их. Проверка интуиции логикой необходима, но это уже следующий этап творческого акта. Если не будет первого, то не будет и второго; негативные оценки опирающегося на интуицию предположения могут привести именно к этому. Учащегося следует поощрить за попытку использовать интуицию и направить на дальнейший логический анализ выдвинутой идеи.

2. Формирование у учащегося уверенности в своих силах, веры в свою способность решить задачу. Тот, кто не верит в себя, уже обречен на неуспех. Разумеется, эта вера должна быть обоснованной, но важно понять, что переоценка своих возможностей учащимся менее опасна, чем недооценка. Исключение из этого правила касается только учащихся с патологически завышенной самооценкой, которую преподавателю обычно удается достаточно быстро обнаружить. Другая проблема состоит в том, что завышенная самооценка может негативно сказаться на развитии интеллекта и совершенствовании профессионального мастерства.

3. В процессе обучения желательно в максимальной степени опираться на положительные эмоции (удивления, радости, симпатии, переживания успеха и т.п.). Отрицательные эмоции подавляют проявления творческого мышления.

4. Необходимо всемерно стимулировать стремление учащегося к самостоятельному выбору целей, задач и средств их решения (как в больших, так и в частных вопросах). Человек, не привыкший действовать самостоятельно, брать на себя ответственность за принятые решения, теряет способность к творческой деятельности.

5. Следует в довольно широких пределах поощрять склонность к рискованному поведению. Разумеется, любой риск таит в себе массу опасностей, в том числе и для физического здоровья. Но здесь встает вопрос, который Я. Корчак [1979] сформулировал как проблему выбора между физически здоровой, но неразвитой личностью и созданием условий для личностного развития, но с риском ущерба для здоровья, а иногда и жизни человека. Исследования показывают, что склонность к риску - одна из фундаментальных черт творческой личности [Петровский В. А. - 1992].

6. Важнейшая задача - не допускать формирования конформного мышления, бороться с соглашательством и ориентацией на мнение большинства. Преподаватель может позволить себе создать искусственную педагогическую ситуацию, в которой студент, демонстрирующий слишком высокий уровень конформизма, попадает в неловкое положение, бездумно поддержав заведомо абсурдную точку зрения только потому, что за нее высказалось большинство других участников дискуссии. Разумеется, здесь необходимы чувство меры и такт, чтобы не унизить "конформиста".

7. Развивать воображение и не подавлять склонность к фантазированию, даже если оно иногда граничит с выдаванием выдумки за истину. Особенно это касается начальных этапов обучения. Любовь детей к сказкам демонстрирует ведущую роль воображения на определенном этапе их умственного развития. Но даже в подростковом возрасте дети часто неполно дифференцируют воображаемые и реальные ситуации. В таких случаях упреки в адрес учащегося в злонамеренной лжи могут создать весьма неблагоприятный фон для педагогического общения в дальнейшем.

8. Формировать чувствительность к противоречиям, умение обнаруживать и сознательно формулировать их. В этом могут помочь специальные задачи из психологического практикума, содержащие противоречия в картинках, рассказах и т.п. При этом само противоречие, даже формально-логическое, отнюдь не должно отождествляться с ошибкой, которую просто надо исправить [см., например: Архангельский С.И. - 1980]. Основная роль противоречий в мыслительной деятельности состоит в их способности служить источником новых вопросов и гипотез.

9. Чаще использовать в обучении задачи открытого типа, когда отсутствует одно правильное решение, которое остается только найти или угадать (см. предыдущие параграфы). Сама по себе тренировка в продуцировании возможных решений (гипотез) существенно повышает показатели беглости, гибкости и оригинальности мышления.

10. Шире применять проблемные методы обучения, которые стимулируют установку на самостоятельное или с помощью преподавателя открытие нового знания, усиливает веру учащегося в свою способность к таким открытиям. Как уже отмечалось в предыдущем параграфе, знания, полученные с помощью проблемных методов обучения, не оказывают такого тормозящего влияния на творчество, как это свойственно знаниям, полученным с помощью более традиционных методов.

11. Весьма полезным для развития творческого мышления является обучение специальным эвристическим приемам решения задач различного типа [Ильясов И. И. - 1992; Соколов В. Н. - 1995, и др.].

12. Важнейшим условием развития творчества студентов является совместная с преподавателем исследовательская деятельность. Она возможна лишь в ситуации, когда решается задача, ответ на которую не знает ни студент, ни преподаватель. В этих условиях задача превращается из учебной в реальную научную или производственную проблему, что обогащает и усиливает "пул" мотивов, побуждающих творческую деятельность. Особое значение приобретают мотивы самореализации, социальные мотивы, мотивы соревнования и др. Для актуализации этих мотивов и формирования внутренней мотивации особое значение имеет личностная включенность преподавателя в совместную деятельность со студентом. (Систематические исследования совместной продуктивной деятельности см. в работах В.Я.Ляудис [Формирование... - 1989] и др.)

13. Наконец, самая главная, тринадцатая заповедь, - всячески поощрять стремление человека любого возраста быть самим собой, его умение слушать свое "Я" и действовать в соответствии с его "советами". Для этого на всех этапах обучения преподаватель должен не просто декларировать свое уважение к личности ученика, но и реально чувствовать, переживать непреходящую и ни с чем не сравнимую ценность каждой живой личности.

Примеры организации коллективной творческой деятельности в учебном процессе:

- театрализованные уроки (коллектив учащихся ставит сценку, посвященную какому-либо событию истории, на уроке истории)

- уроки-игры (коллектив делится на команды, выбирается жюри, подготавливаются задачи, оборудование и материал, оговариваются правила, проводятся конкурсы, подводятся итоги)

- уроки-соревнования (проведение аналогично играм)

игры, соревнования –фигня. Главное, чтобы стояла проблема, и пофиг, хоть перед 1 челом, хоть перед несколькими!

Примеры организации коллективной творческой деятельности обучаемых во внеучебном процессе:

- досуговые центры молодежи, кружки по интересам (преимущественно требующие коллективной деятельности: театральные, музыкальные ансамбли), дебаты (как у нас в студ.клубе института)

6. Продемонстрируйте, как можно организовать и использовать в процессе профессионального обучения традиционные формы воспитательной работы.

Организация воспитательной работы в высшей школе предполагает учёт как общих, так и специфических особенностей специальности.

В качестве примера опишем формы внеучебной работы, разработанные и используемые на практике кафедрой технологий профессионального обучения Санкт-Петербургского государственного университет информационных технологий, механики и оптики. Одним из основных направлений подготовки специалистов, характерных для этого вуза, являются информационные технологии. Так как работа кафедры связана с профессионально-педагогическим образованием, то здесь (в соответствии с диалектическим принципом единства содержания и формы) воспитательный процесс, очевидно, должен следовать новым направлениям, как в педагогической, так и в отраслевой науке, исходить из практики соответствующих производственных отношений.

К основным формам внеаудиторной работы, проводимой кафедрой и нацеленным на разностороннее воспитание студентов и формирование у них навыков воспитательной работы можно отнести:

• студенческую кафедру;

• организацию музея создания и развития университета;

• создание сайтов, поддерживающих учебный процесс и его организацию (например, сайты кафедры и УМО по ППО);

• проведение и участие в предметных олимпиадах;

• участие в издании многотиражной газеты университета;

• Интернет-клуб «Дебаты»;

• кураторскую работу студентов и аспирантов;

• курирование аспирантами учебных практик студентов (квалификационной по начальной профессии, технологической, педагогической);

• курирование аспирантами групп слушателей ФПКП, осваивающих образовательную программу получения дополнительной квалификации “Преподаватель высшей школы”.

Одной из главных задач студенческой кафедры является организация внеаудиторной деятельности студентов таким образом, чтобы каждый ощущал сопричастность к результатам работы коллектива и мог попробовать себя в различных социальных ролях и ситуациях. Одной из основных целей ее создания является обеспечение рабочих мест студентам для проведения практик, в особенности технологической и педагогической, раскрытие перед студентами широкого поля выбора деятельности в области профессионально-педагогического образования в дальнейшем.

Одной из самых существенных составляющих в мероприятиях студенческой кафедры является преподавательская деятельность. В настоящее время она весьма разнообразна: преподавание в общеобразовательных школах города информатики, математики, физики, на курсах в университете по программированию и использованию пакетов прикладных компьютерных программ, на факультете повышения квалификации преподавателей.

Особое место в работе студенческой кафедры занимают научно-практические конференции. Обычно они проводятся как научные форумы студентов и аспирантов естественнонаучного факультета, но в них достаточно часто принимают участие студенты и аспиранты и других факультетов. В последние годы они превратились уже в межвузовские, что естественно способствует поднятию их престижа и эффективности.

Как показывает опыт, участие в деятельности студенческой кафедры воспитывает в будущих педагогах профессионального обучения такие качества, как творчество, самостоятельность, способность быстро принимать решения, формировать адекватную ответную реакцию в общении с другими людьми, выступать перед аудиторией. Она развивает, позволяет студентам почувствовать и оценить свои возможности, создает условия для самоуправления студенческих коллективов и воспитывает в них профессиональные качества. При этом в обстановке непринужденности свободы, эмоционального подъема, характерных для подобной деятельности, у студентов формируются ценностные ориентации.

Одной из форм проявления самодеятельности и инициативы обучающихся является организация музея создания и университета. Как показывает опыт, со временем он становится поисково-творческой лабораторией и способствует приобщению обучающихся к исследовательской деятельности.

Важнейшее назначение музея состоит в овладении учащимися навыками поисково-собирательской работы: без знания соответствующих приемов и методов выявления, сбора, учета, хранения и использования памятников нельзя заниматься этой работой.

Музеи образовательных учреждений обладают большими возможностями по активизации учебно-воспитательного процесса, пробуждению у учащихся интереса к самостоятельным исследованиям и участию в общественно-полезной работе. Будучи результатом коллективного творчества педагогов и учащихся, музей своей деятельностью способствует улучшению учебно-воспитательного процесса. В нем все предназначено для учащихся, многое, как правило, собрано и сделано их руками под руководством педагогов. Экспонаты музея могут исполнять роль учебно-наглядных пособий. Некоторые из них изготавливаются самими учащимися.

Новой формой музея образовательного учреждения является виртуальный музей. Его можно рассматривать как часть виртуальной образовательной среды. Последняя является одной из организационных форм обучения. Технически она реализуется использованием компьютерных и телекоммуникационных средств.

В виртуальной образовательной среде пользователь работает с обширными информационными ресурсами. Они представляются в гипертекстовых и мультимедийных форматах и реализуют художественно-образную форму отражения действительности. В случае использования их при создании виртуального музея они ориентирует чувственное восприятие студента на формирование образа университета как Alma Mater, вырабатывают чувство сопричастности. В конечном счете, это является важнейшим условием мотивации к обучению, освоения профессии, воспитания патриотизма и самовоспитания.

Важнейшим аспектом мотивации обучения студентов и профессионально-ориентационной работы с абитуриентами является формирование у них образа университета как Alma Mater, из которой вышли выдающиеся деятели науки, выработка у них чувства сопричастности. Решению этой задачи способствует художественно-образная форма отражения действительности в сознании молодежи. Она, как известно, способна организовать чувственное восприятие молодых людей. Такой форме отражения действительности адекватно способствует виртуальная образовательная среда. Виртуальный музей можно рассматривать в качестве одной из ее составляющих.

Накопленный опыт показывает, что работа студентов с материалами виртуального музея активизирует учебный процесс, способствует мотивации к обучению, установлению межпредметных связей, воспитанию вообще и патриотизма в частности. С использованием виртуального музея можно проводить занятия со школьниками и студентами, профориентационные беседы с абитуриентами, конференции, общественные мероприятия, тематиче­ские вечера и многое другое. Участие студентов в создании виртуального музея и занятия с ним способствуют подготовке овладению навыками самостоятельной исследовательской работы, докладов и рефератов, выступлениям перед аудиторией. Существенно, что занятия с материалами виртуального музея можно проводить как в специализированных, так и в обычных аудиториях.

Перспективным видом внеучебной работы являются студенческие предметные олимпиады. Так как олимпиады связаны с соревнованием, то они несут в себе дух соперничества и стимулируют студентов к изучению соответствующей учебной дисциплины. Они помогают обучающимся за счет введения сложных и нестандартных конкурсных заданий развивать творческие способности. Олимпиады позволяют учащимся проверять и критически оценивать свои возможности, сравнивать свои знания со средним уровнем знаний их участников. Во время подготовки к олимпиадам у обучающихся развиваются навыки самостоятельной работы. Олимпиады воспитывают у них такие свойства, как целенаправленность, настойчивость, самостоятельность мышления, веру в свои силы, чувство ответственности перед коллективом, умение логически анализировать возможные ситуации, искать альтернативы действий, формулировать обоснования принимаемым решениям.

Олимпиады имеют большое значение и для преподавателей: они стимулируют их профессиональный рост, заставляют искать новые приемы обучения.

Одним из средств такой деятельности является многотиражная газета вуза. К числу функций, которые она выполняет, относятся: пропаганда положительных традиций вуза и формирование новых традиций, информирование о достижениях вуза в учебной, научной и общественной деятельности, обсуждение насущных проблем коллектива, организация общественной жизни, развлечение и пр.

Появление новых компьютерных и телекоммуникационных средств связано с созданием в вузах электронных газет. Свободный доступ студентов и преподавателей в Интернет дает возможность каждому из них легко публиковать на компьютерном сайте электронной газеты свои заметки, стихотворения, объявления, фотографии.

Таким образом, электронная версия газеты является хорошим вариантом для вузов, помогает не только информировать студентов и сотрудников о разных событиях, не только сообщать им интересную информацию, но и устанавливать “обратную связь”, в том числе со студентами, более активно привлекать их к подготовке номеров газеты. Все это способствует воспитанию молодежи, подготовке квалифицированных специалистов, укреплению жизненных позиций выпускников университета.

Таким образом, вузовская многотиражная газета, особенно электронная ее версия, является важным средством воспитательной работы со студентами. Используя передовые информационные технологии, она позволяет более активно привлекать к сотрудничеству студентов, побуждая их активно участвовать в общественной жизни вуза.

В Санкт-Петербургском государственном университете информационных технологий механики и оптики реализуется проект многотиражной газеты “Технический университет ИТМО” и ее электронной версии, в котором принимают активное участие студенты специальности “Профессиональное обучение (информатика, вычислительная техника и компьютерные технологии)”.

Совершенствование подготовки студентов осуществляется с использованием такой формы воспитательной работы как Интернет-клуб "Парламентские дебаты”. К основными задачам клуба относятся закрепление на практике теоретических знаний, получаемых на занятиях по соответствующим образовательным программам, отработка умений и навыков будущей профессиональной деятельности; оценка своей коммуникабельности, приобретение навыков организационно-управленческой работы.

Интернет-клуб, созданный в СПб ГИТМО (ТУ) и продолжающий свою работу уже в СПб ГУИТМО, отличается от множества функционирующих в различных странах студенческих клубов “Дебаты” тем, что в нем игры проводятся не только в очной форме (команда против команды), но и в заочной форме с использованием Internet-технологий таких, как on-line, электронная почта и т.п. Это значительно расширяет круг общения студентов, позволяет им без отрыва от основной учебной деятельности общаться со сверстниками, совершенствовать навыки общения, глубже познавать учебный материал, связанный с отраслевой подготовкой (в данном случае, с компьютерными технологиями).

Как показывает опыт, участие студентов в деятельности клуба способствует углублению и закреплению знаний, умений и навыков, полученных в процессе обучения по основному учебному плану, а также выбору направления деятельности после окончания обучения в вузе.

Необходимым условием успешной деятельности студента в вузе является его внутренний комфорт в общении с новой средой, в качестве которой выступает высшая школа, избежание конфликта предыдущего школьного опыта с новой реальностью. Кафедра технологий профессионального обучения (ТПО) в первом семестре учебного года проводит с первокурсниками серию мероприятий под названием «Неделя первокурсника». Цель проведения мероприятий - содействие первокурсникам в адаптации к студенческой среде в кратчайшие сроки. Для этого, после традиционной встречи первокурсников с руководством университета и факультета, проходит знакомство сотрудников кафедры и новоиспеченных студентов в стенах кафедры: каждый из присутствующих рассказывает немного о себе. В рамках «Недели…» в последующие дни проводится серия занятий, посвященных истории создания вуза, правам и обязанностям студента, а так же организации учебного процесса в вузе. Студенты знакомятся с подразделениями университета, особое внимание уделяется библиотеке главного здания и Центру дистанционного обучения.

На естественнонаучном факультете, в состав которого и входит кафедра ТПО, принята практика кураторства над группами первого-второго курса. В роли кураторов в основном выступают аспиранты кафедры, которые помогают освоиться студентам в вузе и решать по ходу учебы непредвиденные, впервые возникающие перед ними проблемы. В 2003-2004 учебном году кураторами одной из групп первого курса впервые стали студентки пятого курса естественно научного факультета.

Нетрудно убедиться в том, что все перечисленные формы внеучебной воспитательной работы со студентами построены на принципах гуманистического, личностно-ориентированного и деятельностного воспитания. К их числу, как было отмечено выше, относятся принципы:

• активности;

• социального творчества;

• коллективности;

• индивидуализации;

• единства образовательной среды;

• опоры на ведущую деятельность.

Предлагаемые формы обеспечивают взаимодополняемость обучения и воспитания путем формирования отношений, ценностей и ролей деятельности, также создают условия для конструктивных инициатив обучающихся. Способствуют развитию у обучающихся лидерских качеств и помогают им в профессиональном самоопределении. Обладают гибкостью и вариативностью, содействуют самоорганизации обучающихся и их совместной деятельности. Ориентированы на индивидуальность, формируют творческую и мыслительную деятельность обучающихся на образной основе. Активно используют деловые и ролевые игры, их развивающий и воспитывающий потенциал. Кроме того, они способствуют профессиональному становлению будущих педагогов профессионального обучения в соответствующей образовательной отрасли.

Всем перечисленным формам свойственна инновационная направленность. Под инновациями понимают:

• создание в образовательных учреждениях творческой атмосферы, культивирование в научном и педагогическом сообществе интереса к инициативам и новшествам;

• создание социокультурных и экономических условий для внедрения в практику соответствующих нововведений;

• создание внешних условий их всесторонней поддержки;

• опробование нововведений в отдельных образовательных учреждениях;

• массовое внедрение нововведений в системе образования для их функционирования на постоянной основе.

См.

«воспит. Работа в ЛИТМО.doc»

«методика воспит. работы.doc»

7. Продемонстрируйте, как можно организовать и использовать в процессе профессионального обучения инновационные формы воспитательной работы.

Нравственное воспитание обучающихся всегда являлось одной из важнейших целей образования. Социально-экономические и политические преобразования в России, подготовка нового поколения, способного успешно осуществлять эти преобразования в интересах личности, общества и государства, преодоление многочисленных проявлений бездуховности в молодежной среде требуют усиления роли воспитания в образовательных учреждениях всех типов.

В современных условиях в системе общего и профессионального образования осуществляется переход на новые ценности и новое понимание смысла развития, воспитания и психологической поддержки личности. Последние должны быть направлены на присущие индивиду качества, освоение им норм общественной морали, культивирование у субъектов образовательного процесса – обучающих и обучающихся – внутренней свободы и творчества. Практика показывает, что этот процесс является сложным, противоречивым и неравномерным. Формируется новая культура воспитания, открывающая выход воспитания на гуманистическую модель, освоение демократичных способов организации жизни в образовательных учреждениях всех типов, видов и категорий.

В этих условиях при выработке новых направлений, методов и средств воспитания молодежи необходимо учитывать следующие объективные обстоятельства:

• наблюдается отход от традиционной интерпретации воспитания, системы внеаудиторной воспитательной работы, переосмысление стратегии воспитания и требований, предъявляемых к нему обществом;

• реформирование системы общего и профессионального образования до сих пор было направлено на трансформацию содержания образования, воспитание же молодежи пока не стало областью общесистемного исследования и разработки его концептуальных и ценностных оснований;

• в преподавательской среде и в кругах исследователей проблем высшей школы растет понимание необходимости комплексного решения проблем воспитания, изучения его в рамках системы образования в целом, проведения систематических научных исследований в области воспитания и его педагогического сопровождения, создания соответствующей информационной базы;

• наблюдается тенденция трансформации целей воспитания, в качестве его доминанты все больше выступает формирование личности, подготовленной к жизни в формирующемся в нашей стране демократическом обществе;

• в качестве одного из направлений учебно-воспитательного процесса ставится гуманизация образования, нацеленная на утверждение самоценности личности, содействие реализации ее права на индивидуальное развитие и создание условий для ее творческой самореализации.

Большинство из этих обстоятельств учтено в Государственной программе “Патриотическое воспитание граждан Российской Федерации на 2001-2005 годы”, утвержденной Постановлением Правительства Российской Федерации от 16.02.01 № 122. Она разработана в соответствии с предложениями Государственной Думы и Федерального Собрания Российской Федерации, Правительства Российской Федерации, федеральных органов исполнительной власти, органов исполнительной власти субъектов Российской Федерации, общественных объединений, творческих союзов, религиозных конфессий. Программа имеет государственный статус.

Программа ориентирована на все слои общества и определяет основные пути развития системы патриотического воспитания граждан, ее основные компоненты, позволяющие формировать готовность российских граждан к служению Отечеству. При этом учитываются опыт и достижения прошлого, современные реалии и проблемы, тенденции развития нашего общества. Для реализации Программы предусматривается проведение достаточно большого комплекса мероприятий от создания нормативно-правовой базы до формирования научно-теоретических и методических основ патриотического воспитания.

Принятие программы воспитательной работы с гражданами России на государственном уровне и повседневная практика общения с молодежью свидетельствуют о большой актуальности дисциплины “Методика воспитательной работы” для формирования будущих педагогов профессионального обучения. В то же время следует признать крайне неудачным набор дидактических единиц этой дисциплины, обозначенный в Государственном образовательном стандарте специальности в редакции 2000 года.

В самом деле, ключевым в блоке этих единиц является термин “технология”: технология общения, технология решения, технология влияния, технология деятельности. И все это по отношению к воспитательным процессам. Но думается, что использование термина “технология” в применении к воспитанию крайне неудачно. С точки зрения техники и производства термин “технология” означает совокупность действий, в результате которых достигается заранее заданная и диагностируемая цель.

Судя по многочисленным научным публикациям и современной практике образовательных учреждений, можно говорить о технологии обучения.

Технология обучения - это совокупность методов, средств, форм и приемов обучения, спроектированная таким образом, что при ее реализации согласно указаниям разработчика всегда достигаются диагностично (то есть, измеряемо) поставленные цели обучения.

В настоящее время особую значимость для системы образования представляют компьютерные технологии. Так называют технологии обучения, основанные на применении компьютеров. К числу компьютерных технологий, в частности, относятся автоматизированное предъявление учебной информации, автоматизированный контроль знаний, дистанционное обучение.

О технологиях обучения говорил еще Я. А. Коменский. В своем эссе "Выход из школьных лабиринтов, или Дидактическая машина, в соответствии с механическим методом сконструированная для того, чтобы в делах обучения и учения не задерживаться на месте, но идти вперед", написанном в 1657 году, он отмечал:

"Нужно желать, чтобы метод человеческого образования стал механическим, то есть предписывающим все столь определенно, чтобы все, чему будут обучать, учиться и что будут делать, не могло не иметь успеха, как это бывает в хорошо сделанных часах, в телеге, корабле, мельнице и во всякой другой, устроенной для движения машине" [191].

Очевидно, что в этом высказывании основоположника дидактики с поправкой на используемую терминологию следует усматривать рекомендацию использовать в обучении технологический подход. Существенно, что особое внимание он обращал на установление при технологическом подходе к обучению его целей. Продолжая и развивая приведенный тезис, он писал:

"Твердо установленная цель механического метода троякая: знание, деятельность, речь, то есть все правильно познавать, все хорошее уметь правильно исполнять и то, что необходимо, уметь сообщать другому. Так как отдельные предметы содержат в себе многое и различное, то этот механический метод требует так поставить дело, чтобы все подлежащее изучению изучалось: 1) легко, 2) скоро, 3) основательно" [191].

Но все это относится к технологиям обучения, а не воспитания. Ведь если говорить о технологиях воспитания, то придется формулировать диагностично (то есть измеряемо) его цели. При этом неизбежно возникнет абсурдная ситуация, когда воспитатель вынужден ставить цель, например, в форме: обеспечить уровень патриотизма у воспитуемого, измеряемый таким-то количеством единиц, или поднять уровень эстетического воспитания обучающегося на такое-то количество единиц.

Небезынтересно отметить, что уровень невоспитанности, как ни странно, имеет количественные ориентиры. Например, говорят: он ВСЕГДА бросает окурки на то место, на котором стоит; он не может связать ДВУХ слов без мата; он НИКОГДА и НИ С КЕМ не здоровается.

Не выдерживает критики с точки зрения стилистики русского языка название и последней дидактической единицы в блоке требований Государственного образовательного стандарта к минимуму содержания дисциплины “Методика воспитательной работы” - Характеристика инновационных воспитательных систем в системе профессионального образования. Очевидно, и смысл этой дидактической единицы должен быть в другом: речь должна идти о традиционных и новейших формах воспитательной работы в системе профессионального образования и их сравнительных характеристиках.

Представляется целесообразным при разработке государственных образовательных стандартов нового поколения блок дидактических единиц дисциплины “Методика воспитательной работы” сформулировать следующим образом:

Студенчество как социальная группа. Психологические особенности студенческого возраста. Адаптация студентов к обучению в вузе. Сущность и принципы воспитательной работы. Комплексный подход к воспитанию студентов. Связь воспитания с профессиональным образованием. Соотношение коллективизма и индивидуального подхода в воспитании. Самовоспитание студентов. Традиционные и новейшие формы воспитания и их сравнительные характеристики. Особенности воспитательной работы в зависимости от образовательной отрасли профессионального образования.

Как отмечено в работе [38], современная теория воспитания предполагает, что оно должно строиться на принципах гуманистического, личностно-ориентированного и деятельностного воспитания. К их числу относятся принципы: активности, социального творчества, коллективности, индивидуализации, единства образовательной среды, опоры на ведущую деятельность.

В частности, принцип активности состоит в том, что социальные действия и социальные поступки обучающихся рассматриваются как цель и способ воспитания. Принцип социального творчества предполагает, что их поступки и социальные действия должны быть актами свободного волеизъявления. Принцип коллективности предполагает, что в качестве формы социального бытия обучающихся рассматривается коллектив, в котором они обучаются. Принцип индивидуализации ориентирует воспитание на индивидуальные возможности обучающихся. Принцип единства образовательной среды предполагает единство обучающей, развивающей и воспитывающей сред. Принцип опоры на ведущую деятельность выражает основной мотивирующий фактор в воспитательной работе с молодежью, получающей профессиональное образование.

Современные методы воспитания предполагают:

• взаимодополнительность обучения и воспитания, а также различных средств воспитания путем формирования отношений, ценностей и ролей деятельности;

• создание условий для конструктивных инициатив обучающихся и их индуцирование;

• развитие у обучающихся лидерских качеств;

• профессиональное самоопределение обучающихся;

• гибкость и вариативность методов и организационных форм воспитания;

• содействие самоорганизации обучающихся, то есть организации их совместной деятельности;

• ориентацию на индивидуальность;

• формирование творческой и мыслительной деятельности обучающихся на образной основе;

• активное использование деловых и ролевых игр, их развивающего и воспитывающего потенциала.

Что касается профессионально-педагогического образования, то здесь (в соответствии с диалектическим принципом единства содержания и формы) воспитательный процесс, очевидно, должен следовать новым направлениям, как в педагогической, так и в отраслевой науке, исходить из практики соответствующих производственных отношений.

8. Приведите примеры форм организации социально-ориентированной воспитательной деятельности.

Социальная педагогика как наука интегрирует знания о системе целенаправленной, педагогически организованной поддержке жизненных сил человека, разумного построения его отношений с окружающим миром и людьми, самим собой на основе субъектной активности и нравственной самоорганизации жизни в конкретном микросоциуме.

Объект - целостная система социальных отношений, а предмет – процесс педагогического влияния на социальные взаимодействия индивида.

Функции социальной педагогики

• отражение современной социально-педагогической практики

• развитие теоретического знания и формирование его структуры

• прогнозирование развития социально-педагогического знания.

Одной из важнейших задач социальной педагогики как научной дисциплины видится развитие методологического знания как совокупности теоретических положений о социально-педагогическом познании и преобразовании действительности. Сущность методологии гуманистической социальной педагогики составляют личностный подход в единстве с субъектным, деятельностным, культурологическим и аксиологическим подходами. Указанные методологические принципы (подходы) социальной педагогики как отрасли гуманитарного знания позволяют вычленить действительные ее проблемы и тем самым определить стратегию и способы их разрешения, получить объективные знания о социально-педагогической действительности.

Социальная педагогика выявляет степень влияния социального фактора на развитие личности в различные периоды ее жизнедеятельности, и в этом отношении она опирается на теоретико-методологические положения личностного подхода, который предполагает ориентацию при осуществлении как социального воспитания, так и социально-педагогической деятельности на личность как цель, субъект, результат и главный критерий их эффективности. В узком смысловом значении мы трактуем социальное воспитание как целенаправленный процесс развития социально значимых качеств личности, необходимых для успешной социализации.

Принцип центрации социального воспитания на развитии личности предполагает, что стратегия и тактика социального воспитания должны быть направлены на помощь детям и молодежи в становлении, обогащении и совершенствовании их человеческой сущности, в создании условий для полноценного личностного развития. Реализация данного принципа предусматривает помощь детям со стороны субъектов социального воспитания в решении следующих возрастных задач в процессе социализации:

• физического развития (укрепление здоровья, развитие двигательных качеств);

• сексуального развития (формирование полоролевых установок и эталонов маскулинности и фемининности);

• интеллектуального развития (развитие интеллектуальных сил и активности);

• личностного развития (развитие рефлексии и саморегуляции, самоопределения и самореализации);

• социального развития (овладение способами взаимодействия с людьми, формирование умений и культуры социального поведения).

На новом этапе развития российского общества социальное воспитание призвано быть сфокусировано на достижении двух взаимосвязанных целей – успешности социализации подрастающих поколений в современных условиях и саморазвития человека как субъекта деятельности, как личности и индивидуальности. В социальной сфере резко интенсифицировались процессы политические, экономические, экологические и другие, принимая подчас кризисный характер. Это вынуждает человека многопланово усиливать свою жизненную субъектную активность, мобильность, проявлять все свои силы и способности к выживанию и развитию. Как социальное явление активность характеризует социальную деятельность личности, выражает ее самостоятельную, индивидуальную позицию, субъектное отношение к действительности. В субъектно-активной деятельности человек воспроизводит себя в качестве социально значимого индивида, реализующего эту значимость с большой степенью самостоятельности и собственного выбора.

Благодаря субъектной активности обнаруживаются все важнейшие социальные качества личности: индивидуальность, предприимчивость, инициативность, конкурентоспособность и т.п. Эти качества составляют так называемый человеческий ресурс – феномен, хорошо известный в сфере труда. Однако в области социальной педагогики обращение к человеческому ресурсу, т.е. силам, таящимся в самом объекте социального воспитания – в человеке, проблема пока еще очень слабо разработанная. Эффект «выученной беспомощности», феномен «обнищания души при пресыщении информацией» (А.Н.Леонтьев) – следствия слабого стимулирования и развития субъектной активности.

Реализация субъектного подхода в социальной педагогике предполагает использование в пространстве социального воспитания технологий, опирающихся на субъектную активность личности и ставящих целью развить различные ее виды. К ним могут быть отнесены все современные образовательные технологии развития познавательной активности, коллективного творческого воспитания, свободного воспитания, самоопределения, самоуправления в коллективе, формирования лидерских, менеджерских качеств, воспитания самозащитных качеств личности и другие.

Культурологический подход как методологическая основа социальной педагогики позволяет исследовать социально-педагогические явления как совокупность культурных компонентов на широком социокультурном фоне и с учетом локальной культурной ситуации. Методологическим ориентиром для изучения социально-педагогических проблем в контексте культуры служит понимание:

• культуры как освоенного и овеществленного опыта человеческой деятельности, который индивид не только осваивает и усваивает, но и участвует в его приумножении;

• человека как субъекта культуры, обладающего способностью к самореализации и культуротворчеству;

• образования как ценности, важнейшей формы и способа воспроизводства человека, человеческого в человеке, приобщения к высоким духовным ценностям.

Культурологический подход к исследованию проблем социальной педагогики предполагает понимание и рассмотрение изучаемого объекта как феномена культуры. Он требует установления и обоснования факта отнесенности социально-педагогического явления к явлениям культурным. Согласно целевым установкам и концептуальным идеям культурологического подхода указанные явления призваны удовлетворять следующим требованиям: располагать четко выявленной культурной формой, выполнять определенные культурные функции, представлять собой определенную культурную ценность.

Компонентами культурологического подхода в социальном воспитании выступают:

• отношение к человеку как субъекту социализации, способному к культурному самоизменению;

• отношение к агентам социализации как посредникам между ребенком и культурой, способным ввести его в мир культуры, оказать поддержку детской личности;

• отношение к процессу социализации как к процессу инкультурации, движущими силами которого являются личностные смыслы и диалог;

• отношение к образовательному учреждению как целостной культурообразующей среде, культуротворческому микрофактору социализации.

Одним из компонентов динамической модели культуры служат способы (каналы) трансляции социокультурного опыта, которые представлены, в первую очередь, образовательными учреждениями. Основная социокультурная функция образования связана с решением задач социализации личности посредством трансляции ей ведущих фрагментов общего и специализированного опыта человечества, введения в систему норм и правил социальной и культурной адекватности обществу, обучения специализированным знаниям и умениям продуктивной деятельности в рамках осваиваемой ею социальной функциональной роли в общественном разделении труда.

Принцип культуросообразности как гуманистически ориентированный принцип социальной педагогики предполагает учет уровня воспитанности, культурного развития и ценностных ориентаций ребенка. Согласно данному принципу субъекты социального воспитания призваны способствовать созданию условий, при которых достигаются приобщение молодой личности к общепризнанным классическим образцам культуры, вошедшим в мировой цивилизационный фонд. При этом личность имеет право на свободный поиск и выбор, который субъекты социального воспитания стимулируют заинтересованной поддержкой и побудителями духовно-нравственного свойства. Помимо этого принцип культуросообразности предписывает создание в социуме и микросоциумах различных педагогически ориентированных сред, которые в совокупности составили бы единое культурное пространство, где осуществляется социально ценное, культурное развитие ребенка, приобретение им опыта культуросообразного поведения и оказание ему помощи в культурном самоопределении.

Одним из методологических подходов к решению социально-педагогических проблем является аксиологический подход, содержанием которого служит раскрытие путей формирования ценностных отношений личности. Для социальной педагогики крайне важной представляется проблема выявления механизмов и способов приобщения личности к социальным ценностям и ролям, системе общественных отношений в целом. При этом социально-педагогическая деятельность выступает как важнейший компонент процесса включения различных поколений общества, его социальных слоев и индивидов в систему социальных норм и ролей, ценностей и моделей поведения.

Важный аксиологический аспект изучения социального поведения личности – проблема соотношения между декларируемыми ценностями и ценностями, которые выступают реальной побудительной силой, поскольку всякая общезначимая ценность становится действительно значимой только в индивидуальном контексте. Специфика ценностей, их проявление и функционирование в обществе определяется не субъектно-объектными, а прежде всего и именно межсубъектными отношениями и в них же реализуются. Отношение же субъекта к объекту с точки зрения его значимости определяет специфику оценки, а не ценности. Это позволяет четко различать понятия оценки как субъектно-объектного отношения и ценности, фиксирующей наиболее общие типы отношений между субъектами любого уровня, исполняющие обратную нормативно-регулирующую роль в обществе.

Для социальной педагогики особо важно следующее положение аксиологического подхода: выработанные в культуре ценности только тогда могут быть органично восприняты индивидом и присвоены им на личностно-смысловом уровне, если они пережиты личностью, а не только поняты и усвоены на рациональном уровне. Отличаясь от знаний по самой своей сути, выражая межсубъектные отношения, ценности предполагают иной способ распредмечивания – процесс духовного общения, при котором и происходит приобщение Другого к тем или иным ценностям. Ценностями личность овладевает самостоятельно, а не усваивает их в готовом виде. Приобщение к нравственным ценностям и составляет содержание как педагогической, так и социально-педагогической деятельности.

Таким образом, социальная педагогика являет собой теоретическую основу достижения социального мира педагогическим средствами в условиях социальных конфликтов и напряженности. Назначение социальной педагогики как отрасли научного знания и области практической деятельности – устранение противоречий в общественных отношениях, разрешение межличностных и групповых конфликтов и трудных жизненных ситуаций педагогическими средствами. С этих позиций социальная педагогика есть исходная теоретическая база для многих сфер практической социальной работы.

9. На примере занятий, реализованных Вами в ходе педагогической практики, опишите использованные Вами формы и методы организации самостоятельной работы студентов.

Самостоятельная работа студентов (СРС) наряду с аудиторной представляет одну из форм учебного процесса и является существенной его частью.

Для ее успешного выполнения необходимы планирование и контроль со стороны преподавателей, а также планирование объема самостоятельной работы в учебных планах специальностей профилирующими кафедрами, учебной частью, методическими службами учебного заведения.

Самостоятельная работа - это планируемая работа студентов, выполняемая по заданию при методическом руководстве преподавателя, но без его непосредственного участия.

СРС предназначена не только для овладения каждой дисциплиной, но и для формирования навыков самостоятельной работы вообще, в учебной, научной, профессиональной деятельности, способности принимать на себя ответственность, самостоятельно решить проблему, находить конструктивные решения, выход из кризисной ситуации и т.д.

Значимость - выпускающие кафедры должны разрабатывать стратегию формирования системы умений и навыков самостоятельной работы.

Творческой и исследовательской деятельности по решению новых проблем, опыт социально-оценочной деятельности - формируются именно в процессе самостоятельной работы студентов.

Высшая школа отличается от средней специализацией, но главным образом методикой учебной работы и степенью самостоятельности обучаемых. Преподаватель лишь организует познавательную деятельность студентов. Студент сам осуществляет познание

Самостоятельная работа имеет воспитательное значение: она формирует самостоятельность не только как совокупность умений и навыков, но и как черту характера, играющую существенную роль в структуре личности современного специалиста высшей квалификации.

Основой самостоятельной работы служит научно-теоретический курс, комплекс полученных студентами знаний. При распределении заданий студенты получают инструкции по их выполнению, методические указания, пособия, список необходимой литературы.

Виды индивидуальной самостоятельной работы подготовка к лекциям, семинарам, лабораторным работам, зачетам, экзаменам, выполнение рефератов, заданий, курсовых работ и проектов, выполнение дипломного проекта. Самостоятельная работа более эффективна, если она парная или в ней участвуют 3 человека. Групповая работа усиливает фактор мотивации и взаимной интеллектуальной активности, повышает эффективность познавательной деятельности студентов благодаря взаимному контролю.

Соотношение времени, отводимого на аудиторную и самостоятельную работу, во всем мире составляет 1:3,5. Самостоятельная работа способствует:

• углублению и расширению знаний;

• формированию интереса к познавательной деятельности;

• овладению приемами процесса познания;

• развитию познавательных способностей.

Сложившиеся образовательные формы учебной деятельности студентов в вузе - лекции, практические, лабораторные занятия, семинары - обусловливают формы самостоятельной работы и виды домашних заданий. Система контроля также закладывает основы для ее ориентации.

На лекции преподаватель рекомендует студентам литературу и разъясняет методы работы с учебником и первоисточниками. В этом плане особые возможности представляют вводные и установочные лекции, на которых раскрывается проблематика темы, логика овладения ею, дается характеристика списка литературы, выделяются разделы для самостоятельной проработки.

Семинарские и проектные задания должны быть рассчитаны на совершенствование умений поиска оптимальных вариантов ответов, расчетов, решений.

Самостоятельная работа выполняется с использованием опорных дидактических материалов, призванных корректировать работу студентов и совершенствовать ее качество.

Коллективами кафедр разрабатываются:

Система заданий для самостоятельной работы.

Темы рефератов и докладов.

Инструкции и методические указания к выполнению лабораторных работ, тренировочных упражнений, домашних заданий и т.д.

Темы курсовых работ, курсовых и дипломных проектов.

Списки обязательной и дополнительной литературы.

Самостоятельная работа носит деятельностный .

Условия, обеспечивающие успешное выполнение самостоятельной работы:

Мотивированность учебного задания (для чего, чему способствует).

Четкая постановка познавательных задач.

Алгоритм, метод выполнения работы, знание студентом способов ее выполнения.

Четкое определение преподавателем форм отчетности, объема работы, сроков ее представления.

Определение видов консультационной помощи (консультации - установочные, тематические, проблемные).

Критерии оценки, отчетности и т.д.

Виды и формы контроля (практикум, контрольные работы, тесты, семинар и т.д.).

Самостоятельная работа включает воспроизводящие и творческие процессы в деятельности студента. В зависимости от этого различают три уровня самостоятельной деятельности студентов:

Репродуктивный (тренировочный) уровень.

Реконструктивный уровень.

Творческий, поисковый.

Тренировочные самостоятельные работы выполняются по образцу: решение задач, заполнение таблиц, схем и т.д. Познавательная деятельность студента проявляется в узнавании, осмыслении, запоминании. Цель такого рода работ - закрепление знаний, формирование умений, навыков.

Реконструктивные самостоятельные работы. В ходе таких работ происходит перестройка решений, составление плана, тезисов, аннотирование. На этом уровне могут выполняться рефераты.

Творческая самостоятельная работа требует анализа проблемной ситуации, получения новой информации. Студент должен самостоятельно произвести выбор средств и методов решения (учебно-исследовательские задания, курсовые и дипломные проекты).

Для организации и успешного функционирования самостоятельной работы студентов необходимы:

Комплексный подход к организации СРС по всем формам аудиторной работы.

Сочетание всех уровней (типов) СРС.

Обеспечение контроля за качеством выполнения (требования, консультации).

Формы контроля.

На примере продемонстрировать, как можно организовать самостоятельную работу студентов.

Самостоятельную работу студентов можно организовать с помощью обучающих программ.

Программа должна быть интерактивна, содержать необходимые материалы для изучения, Система заданий и тестирования.

10. На примере занятий, реализованных Вами в ходе педагогической практики, продемонстрируйте использование принципов отбора содержания обучения.

Раскрыть понятия “содержание обучения”, “принципы отбора содержания обучения”.

Содержание образования является структурным компонентом педагогического процесса.

Содержание образование – это:

• педагогически интерпретированный и научно обоснованный опыт передачи от одного поколения другому специально отобранных знаний, способов деятельности, опыта творческой деятельности, ценностей, обеспечивающих разносторонние качества и направленность личности, ее интеллектуальное, нравственное, эмоциональное, эстетическое, физическое развитие.

• система научных знаний, практических умений и навыков, а также мировоззренческих и нравственно-эстетических идей, которыми необходимо овладеть в процессе обучения.

• система научных знаний, умений и навыков, отношений и опыта творческой деятельности, обладание которыми обеспечивает разностороннее развитие умственных и физических способностей воспитанников, формирование их мировоззрения, морали, поведения, подготовку к общественной жизни и труду. (Г.М. Коджаспирова)

Общие принципы отбора и проектирования содержания образования:

1. Принцип соответствия содержания образования во всех его элементах и на всх уровнях проектирования потребностям общества и личности. Содержание образования должно выполнять функции обучения, воспитания, развития.

2. Принцип учета единства содержательной и процессуальной сторон обучения.

3. Принцип гуманитаризации содержания.

4. Принцип структурного единства содержания образования на разных уровнях его проектирования при движении от общих к частным, и в конечном счете, к конкретным формам его реализации в процессе обучения. Таким образом, в каждый предмет должны включатся система знаний, способы деятельности, опыт творческой деятельности, эмоционально-ценностное отношение к действительности.

Частные принципы проектирования содержания:

1. Соответствия содержания образования современному уровню науки и техники;

2. Соответствия содержания образования материалистическому мировоззрению;

3. Светскость содержания образования;

4. Соответствие содержания образования прогрессивным социальным, нравственным и эстетическим идеалам;

5. Соответствие содержания образования идее оптимизма и уверенности в прогрессивном развитии общества и государства;

6. Соответствие содержания образования задаче воспитания социально активной личности;

7. Соответствие содержания образования идее воспитания патриотизма и гражданственности;

8. Реализации связи теории с практикой;

9. Обеспечения условий, необходимых для разнохарактерного труда, соблюдение политехнического подхода;

10. Обеспечения физического развития личности.

Чтобы учесть социальный заказ школе, разрешить ряд противоречий, устранить перегрузку школьников, повысить их интерес к учению, необходимо применять строгую и четкую систему критериев проектирования содержания образования:

1. критерий выделения главного, существенного, инвариантного и вариативного в содержании образования;

2. критерий соответствия возрастным особенностям учащихся;

3. критерий соответствия содержания образования выделенному для его усвоения времени;

4. критерий учета отечественного и зарубежного опыта проектирования и усвоения содержания образования;

5. критерий соответствия содержания образования условиям обучения.

Таким образом, рассмотрев принципы и критерии проектирования содержания образования можно констатировать, что источниками его проектирования (отбора) являются:

• социальный опыт;

• виды и отрасли деятельности;

• знания о закономерностях усвоения элементов содержания образования;

• методы и средства, организационные формы обучения;

• микроусловия школы;

• содержание деятельности учителя.

11. На примере сравнения среднего и высшего профессионального образования опишите, как зависит содержание обучения от его уровня.

Содержание образование – это:

• педагогически интерпретированный и научно обоснованный опыт передачи от одного поколения другому специально отобранных знаний, способов деятельности, опыта творческой деятельности, ценностей, обеспечивающих разносторонние качества и направленность личности, ее интеллектуальное, нравственное, эмоциональное, эстетическое, физическое развитие.

• система научных знаний, практических умений и навыков, а также мировоззренческих и нравственно-эстетических идей, которыми необходимо овладеть в процессе обучения.

• система научных знаний, умений и навыков, отношений и опыта творческой деятельности, обладание которыми обеспечивает разностороннее развитие умственных и физических способностей воспитанников, формирование их мировоззрения, морали, поведения, подготовку к общественной жизни и труду. (Г.М. Коджаспирова)

Профессиональное образование любого уровня должно обеспечивать получение обучающимся профессии и соответствующей квалификации по определенной специальности.

Профессия - это род трудовой деятельности (занятий) человека, владеющего комплексом специальных теоретических знаний и практических навыков, приобретенных в результате специальной подготовки, а также опыта работы.

Специальность - отрасль производства, науки, техники, искусства, образования, являющееся областью деятельности, работы, учебы какого-либо человека.

Под квалификацией понимают степень, уровень профессиональной под­готовленности человека к труду в соответствующей отрасли.

Профессия, специальность и квалификация являются одними из составляющих личностного трудового потенциала работника. К другим его составляющим относятся психофизиологический и социально-культурный потенциал. Первый из них характеризуется уровнем физического развития, состояния здоровья, работоспособности, выносливости, психической уравновешенности и т.п.; второй - уровнем гражданского сознания, отношения к труду и профессии, интересами, общекультурным уровнем.

Образовательные программы определяют содержание образования и подразделяются на общеобразовательные и профессиональные. И те, и другие могут быть основными и дополнительными. Общеобразовательные программы направлены на решение задач формирования общей культуры личности, адаптации личности к жизни в обществе, на создание основы для осознанного выбора и освоения профессиональных образовательных программ.

Профессиональные программы направлены на решение задач последовательного повышения профессионального и общеобразовательного уровня, подготовку специалистов соответствующей квалификации. К ним относятся программы начального, среднего, высшего и послевузовского профессионального образования.

Обязательный минимум содержания каждой программы (по конкретной профессии, специальности) устанавливается соответствующим государственным образовательным стандартом.

Образовательный процесс проводится в образовательных учреждениях. Каждое из них реализует одну или несколько образовательных программ, и по своим организационно-правовым формам они могут быть государственными, муниципальными, негосударственными. Различают учреждения начального, среднего, высшего и послевузовского профессионального образования

Общие принципы отбора и проектирования содержания образования:

5. Принцип соответствия содержания образования во всех его элементах и на всх уровнях проектирования потребностям общества и личности. Содержание образования должно выполнять функции обучения, воспитания, развития.

6. Принцип учета единства содержательной и процессуальной сторон обучения.

7. Принцип гуманитаризации содержания.

8. Принцип структурного единства содержания образования на разных уровнях его проектирования при движении от общих к частным, и в конечном счете, к конкретным формам его реализации в процессе обучения. Таким образом, в каждый предмет должны включатся система знаний, способы деятельности, опыт творческой деятельности, эмоционально-ценностное отношение к действительности.

Частные принципы проектирования содержания:

11. Соответствия содержания образования современному уровню науки и техники;

12. Соответствия содержания образования материалистическому мировоззрению;

13. Светскость содержания образования;

14. Соответствие содержания образования прогрессивным социальным, нравственным и эстетическим идеалам;

15. Соответствие содержания образования идее оптимизма и уверенности в прогрессивном развитии общества и государства;

16. Соответствие содержания образования задаче воспитания социально активной личности;

17. Соответствие содержания образования идее воспитания патриотизма и гражданственности;

18. Реализации связи теории с практикой;

19. Обеспечения условий, необходимых для разнохарактерного труда, соблюдение политехнического подхода;

20. Обеспечения физического развития личности.

Чтобы учесть социальный заказ школе, разрешить ряд противоречий, устранить перегрузку школьников, повысить их интерес к учению, необходимо применять строгую и четкую систему критериев проектирования содержания образования:

6. критерий выделения главного, существенного, инвариантного и вариативного в содержании образования;

7. критерий соответствия возрастным особенностям учащихся;

8. критерий соответствия содержания образования выделенному для его усвоения времени;

9. критерий учета отечественного и зарубежного опыта проектирования и усвоения содержания образования;

10. критерий соответствия содержания образования условиям обучения.

Таким образом, рассмотрев принципы и критерии проектирования содержания образования можно констатировать, что источниками его проектирования (отбора) являются:

• социальный опыт;

• виды и отрасли деятельности;

• знания о закономерностях усвоения элементов содержания образования;

• методы и средства, организационные формы обучения;

• микроусловия школы;

• содержание деятельности учителя.

12. На примере сравнения высшего и послевузовского профессионального образования опишите, как зависит содержание обучения от его уровня.

Требования:

Раскрыть понятие “содержание обучения”. Дать характеристику высшего и послевузовского профессионального образования (цели образования, квалификация выпускника). На примере одной из дисциплин продемонстрировать сходства и различия содержания обучения (на уровнях высшего и послевузовского профессионального образования). Указать факторы, определяющие содержание обучения.

Ответ на вопрос:

Раскрыть понятие “содержание обучения”.

Указать факторы, определяющие содержание обучения.

Содержание образования является структурным компонентом педагогического процесса.

Содержание образование – это:

• педагогически интерпретированный и научно обоснованный опыт передачи от одного поколения другому специально отобранных знаний, способов деятельности, опыта творческой деятельности, ценностей, обеспечивающих разносторонние качества и направленность личности, ее интеллектуальное, нравственное, эмоциональное, эстетическое, физическое развитие.

• система научных знаний, практических умений и навыков, а также мировоззренческих и нравственно-эстетических идей, которыми необходимо овладеть в процессе обучения.

• система научных знаний, умений и навыков, отношений и опыта творческой деятельности, обладание которыми обеспечивает разностороннее развитие умственных и физических способностей воспитанников, формирование их мировоззрения, морали, поведения, подготовку к общественной жизни и труду. (Г.М. Коджаспирова)

Подходы к конструированию содержания образования:

Знаниево-ориентированный подход, согласно которому – содержание образования это отражающая потребности общества и личности, научно ориентированная и педагогически адаптированная система знаний, способов деятельности, опыта творческой деятельности и эмоционально-ценностного отношения к действительности. В центре внимания находятся знания как духовное богатство человечества, накопленное в процессе поисков и накопления исторического опыта.

При знаниево-ориентированном подходе к содержанию образования знания становятся абсолютной ценностью и заслоняют собой самого человека. Это приводит к идеологизации и регламентации научного ядра знаний, их академизму, ориентации содержания образования на среднего ученика и другим негативным последствиям.

Личностно-ориентированный подход предполагает, что абсолютной ценностью являются не отчужденные от личности знания, а сам человек. Личностно-ориентированное содержание образования направлено на развитие целостного человека: его природных особенностей, социальных свойств и свойств субъекта культуры. Содержание образования (В.С. Леднев) - это содержание процесса прогрессивных изменений свойств и качеств личности, необходимым условием которого является особым образом организованная деятельность.

Содержание образования (Б.М. Бим-Бада и А.В. Петровского) - часть социально-культурного опыта, отобранного в соответствии с целями и процессуальными аспектами обучения. Культура как опыт тысячелетий, передаваемый и осваиваемый в процессе обучения, включает в себя культуру поведения, общения, чувств, мышления и практической конструктивной деятельности.

В соответствии со сказанным личностно-ориентированное содержание образования направлено на развитие:

• природных особенностей человека (здоровья, способностей мыслить, чувствовать, действовать);

• социальных свойств (быть гражданином, семьянином, тружеником);

• свойств субъекта культуры (свободы, гуманности, духовности, творчества).

Содержание образования имеет исторический характер, поскольку оно определяется целями и задачами образования на том или ином этапе развития общества.

Теории формирования содержания образования:

1. Теория дидактического материализма (Я.А.Коменский и др.). Цель образования состоит в передаче обучаемым как можно большего объема знаний из различных областей науки. Выпускник должен стать энциклопедически образованным. Глубина понимания определенного фрагмента действительности пропорциональна количеству изученного материала.

2. Теория дидактического формализма (Дж. Локк, И.Г. Песталоцци, И. Кант, И.Ф. Гербарт). Сторонники формального образования полагали, что наиболее ценным в образовании следует считать не знание основ наук, а то влияние, которое оно оказывает на развитие способностей и познавательных интересов обучающихся, их внимания, памяти, мышления. По мнению сторонников этой теории ребенку надо давать не систему знаний, а через специальные упражнения развивать его мышление путем изучения языков (особенно древних), а также математики.

3. Теория материального образования. Ее сторонники, отражая требования развивающейся промышленности, считали, что развитие мыслительных способностей происходит само собой на основе приобретения знаний, необходимых для практической деятельности.

4. Теория прагматизма (утилитаризма) в образовании (Д. Дьюи, Г. Кершенштейн, Ч. Куписевич, В. Оконь, Ф. Янушкевич и др.), согласно которой отрицается необходимость конкретного и четкого содержания образования. Эта теория не признает значимости научного образования, поэтому отрицает изучение учебных предметов в школе и сводит обучение к узкому практицизму через выполнение учащимися различных проектов. Основной критерий отбора и построения содержания нацелен на то, что обучающийся должен иметь возможность использовать приобретенные знания для решения задач практического характера.

В настоящее время в педагогике существуют различные концепции определения содержания образования.

1. Концепция определения содержания образования через социокультурный опыт (И.Я. Лернер, М.Н. Скаткин), согласно которой в содержание образования необходимо включить четыре компонента социокультурного опыта:

• Знания о природе обществе, мышлении, технике и способах деятельности;

• Опыт осуществления известных способов деятельности (умения и навыки);

• Опыт творческой деятельности по решению новых задач, возникающих перед человеком и обществом;

• Опыт эмоционально-ценностного отношения к действительности, выраженного в нормах отношения друг к другу, к окружающему миру, к обществу, к самому себе и т.д.

По определению автора, социокультурный опыт есть совокупность исторически обусловленных средств и способов деятельности, созданных в процессе общественной практики людей для воспроизводства и развития культуры и способных стать достоянием личности.

Знания как основной элемент содержания образования - это результат познания действительности, законов развития природы, общества и мышления. Умения - внешние или внутренние действия, выполняемые на основе знаний в соответствии с поставленными задачами и условиями. Навыки - частично автоматизированные действия.

Опыт творческой деятельности как компонент содержания образования и базовой культуры личности призван обеспечить готовность ученика к поиску решений новых проблем, к творческому преобразованию действительности. Его специфика состоит в том, что он не совпадает с содержанием первых двух компонентов.

Содержание опыта творческой деятельности и ее основные черты проявляются в следующем:

1. самостоятельном переносе знаний и умений в новую ситуацию;

2. видении новой проблемы в знакомой ситуации;

3. видении структуры объекта и его новой функции;

4. самостоятельном комбинировании известных способов деятельности в новый;

5. нахождении различных способов решения проблемы и альтернативных доказательств;

6. построении принципиально нового способа решения проблемы, являющегося комбинацией известных.

Опыт отношений личности как компонент содержания образования и базовой культуры личности может быть рассмотрен как система мотивационно-ценностных и эмоционально-волевых отношений. Его специфичность состоит не в знаниях и умениях, а в оценочном отношении к миру, к деятельности, к людям.

Логика процесса обучения зависит от особенностей вида усваиваемого содержания, так как каждый вид содержания образования предполагает разные виды деятельности учащегося.

1. Если осуществляется усвоение знаний, то процесс строится по цепочке: восприятие изучаемого объекта ---- осознание (возникновение ассоциаций) ------ запоминание учебного материала ---- применение знаний в знакомой ситуации ---- применение знаний в новой ситуации.

2. При освоении способов деятельности процесс обучения строится по-другому: восприятие образца способа деятельности --- неоднократное воспроизводство способа деятельности --- применение способа деятельности в новой ситуации.

3. При усвоении опыта творческой деятельности моделируются поисковая деятельность учащегося по решению проблемных задач.

4. Процесс освоения эмоционально-ценностного отношения к действительности предполагает включение учащегося в ситуации, формирующие отношения.

Эта концепция имеет проблематичные стороны с точки зрения современной гуманистической педагогики.

Остаются открытыми следующие вопросы: почему центральным моментом образования должен быть социальный опыт в его историческом аспекте, а не сам человек в онтогенезе, не качества его личности; как содержание образования связать с содержанием и структурой личности, которая считается целью всякого образования?

2. Концепция определения содержания образования через «опыт личности» (В.С. Леднев) считается более развитой в деятельностном и личностном аспектах. Эта концепция опирается на понятие «опыт личности», которое включает:

• Качества личности (направленность, коммуникативность, познавательные, трудовые, эстетические, физические качества);

• Опыт личности (ЗУН);

• Опыт предметной деятельности, дифференцируемый по степени общности ее видов (обученность в сфере общих и профессиональных видов деятельности человека);

• Опыт деятельности, дифференцируемый по творческому признаку (репродуктивная и творческая деятельность).

Исходя из этого, в усваиваемый социокультурный опыт могут быть включены: знания и способы деятельности, отражающие сферы деятельности человека, реализуемые на репродуктивном и творческом уровнях:

• духовно-нравственную;

• социально-политическую (как формирующие направленность личности);

• познавательную (интеллектуальную, научную);

• трудовую;

• профессиональную;

• эстетическую и физическую;

• коммуникативную.

У В.С. Леднева содержание образования представлено как содержание триединого процесса, характеризующегося:

• усвоением опыта предшествующих поколений;

• воспитанием типологических качеств личности;

• умственным и физическим развитие человека.

3. Концепция определения содержания образования через компоненты культуры личности (В.А. Сластенин, О.С. Газман), которая рассматривает «культуру личности» как уровень развития и реализации сущностных сил человека, его способностей и дарований; совокупность компетенций (круг вопросов, в которых личность обладает познанием, опытом): информационных, мировоззренческих, социальных, политических, нравственных, поведенческих и др.

Авторы концепции выделяют следующие компоненты культуры личности:

• Культура жизненного самоопределения;

• Экономическая культура;

• Интеллектуальная культура;

• Нравственная культура;

• Гражданская культура;

• Экологическая культура;

• Эстетическая культура;

• Физическая культура;

• Культура труда;

• Культура семейных отношений.

Cуществуют попытки определить содержание образования через определенные виды деятельности, которые должна освоить личность (О.А. Абдуллина): интеллектуально-познавательная; ценностно-ориентировочная; нравственно-мировоззренческая; трудовая; художественная; культурно-спортивная; деятельность по спортивному общению.

13. На примере дисциплины, по которой Вы проводили занятия в ходе педагогической практики, продемонстрируйте отбор критериев эффективности профессионального обучения.

Под сущностью контроля принято понимать соотнесение полученных результатов с поставленной целью обучения.

«Контроль» - 1) наблюдение в целях надзора, проверки и выявления отклонений от заданной цели и их причин; 2) функция управления, устанавливающая степень соответствия принятых решений фактическому состоянию дел (Пед. словарь Коджаспировой Г.М.)

Оценка – это определение степени усвоения обучаемыми знаний, навыков и умений в соответствии с требованиями программы и руководящих документов образования.

Оценка может быть выражена в: 1) эмоционального отношения; 2) оценочного суждения; 3) отметки.

Оценка должна быть: 1) объективной; 2) справедливой; 3) ясной и понятной для учащихся.

Функции оценки:

1. Функция обратной связи;

2. Функция оценки результативности;

3. Функция воспитательно-побуждающая;

4. Профилактическая;

5. Функция коммуникативная;

6. Функция информирования участников педагогического процесса;

7. Функция прогностическая, подразумевающая определение перспективы развития диагностируемого объекта.

8. Функция контролирующая.

Типичные ошибки, допускаемые при оценивании (Н.И. Пискунова), можно разделить на следующие группы:

1. ОШИБКА ЦЕНТРАЛЬНОЙ ТЕНДЕНЦИИ. Оценивающий часто не решается давать крайние оценки лицам, которых он знает недостаточно хорошо.

2. ОШИБКА ВЕЛИКОДУШИЯ. Оценивающий склонен давать несколько завышенную оценку знакомым лицам, и предпочитает больше говорить о положительных свойствах и меньше о недостатках.

3. ТЕНДЕНЦИОЗНОСТЬ. Оценка осуществляется тенденциозно, под влиянием общего отношения к оцениваемому, положительного или отрицательного – «эффект ореола».

4. ОШИБКА КОНТРАСТА. Состоит в тенденции давать оценку на основании сопоставления с другими качествами.

Требования к организации контроля:

1. индивидуальный характер контроля;

2. систематичность, регулярность проведения контроля на всех этапах процесса;

3. разнообразие форм контроля, обеспечивающее выполнение его обучающей, развивающей и воспитывающей функции, повышение интереса учащихся к его проведению и результатам;

4. всесторонность;

5. объективность;

6. дифференцированный подход;

7. интерес и полезность;

8. выявление новызны;

9. единство требований учителей, осуществляющих контроль, за учебной работой учащихся в данном классе (Н. А. Сорокина).

Виды контроля:

• Предварительный контроль: направлен на выявление знаний, умений и навыков учащихся по предмету или разделу, которые будут изучаться.

• Текущий контроль: осуществляется в повседневной работе с целью проверки усвоения предыдущего материала и выявления пробелов в знаниях учащихся. Он проводится, прежде всего, с помощью систематического наблюдения учителя за работой класса в целом и каждого ученика в отдельности на всех этапах обучения.

• Тематический контроль: осуществляется периодически по мере прохождения новой темы, раздела и имеет целью систематизацию знаний учащихся.

• Итоговый контроль: проводится в конце четверти, полугодия, всего учебного года, а также по окончании обучения в начальной, неполной средней и полной средней школе.

• Достижения учеников (студентов) и др.

Формы контроля:

1. Индивидуальный;

2. Групповой;

3. Фронтальный.

Методы контроля - это способы, с помощью которых определяется результативность учебно-познавательной деятельности учащихся и педагогической деятельности учителя.

Выделяют следующие методы контроля:

1. Устный опрос (индивидуальный и фронтальный);

2. Письменный контроль;

3. Практический контроль;

4. Машинный контроль;

5. Самоконтроль;

6. Наблюдение;

7. Уплотненный (комбинированный) контроль.

Исходя из подхода к целям и результатам образования, можно выделить различные трактовки критерий, как ведущих для определения эффективности педагогического процесса.

Концепция В.Н. Максимовой

В качестве цели педагогического процесса рассматривала обученность – владение учеником системой ЗУН, приобретенных за определенный период обучения, при этом рядом ученых были выделены уровни обученности в соответствии с уровнями усвоения учебного материала:

1. Уровень РАЗЛИЧЕНИЯ, когда ученик из предложенных вариантов выбирает нужный;

2. Уровень ЗАПОМИНАНИЯ, когда ученик может воспроизвести что-либо (закон, теорему, аксиому, понятие, формулу и т.д.);

3. Уровень ПОНИМАНИЯ, когда ученик может объяснить что-либо (закон, теорему, понятие и т.д.);

4. Уровень ПРОСТЕЙШИХ УМЕНИЙ И НАВЫКОВ, когда ученик может применить что-либо (закон, формулу на практике, решая задачи, делая выводы из данных решений);

5. Уровень ПЕРЕНОСА, когда ученик способен применять знания, по данному предмету в смежной области (предметной области).

Критерии эффективности обучения, воспитания и развития личности – это совокупность целей, перечисленных процессов, представляющих заранее планируемый эталон личности.

Эффективность обучения, воспитания и развития личности – это степень совпадения реальных результатов учебно-воспитательного процесса с его целями. В связи с этим нами отбирались критерии эффективности обучения. В качестве таковых в работе рассматривались приобретенные учащимися знания, умения и навыки, их отношение к изучаемым предметам.

Критериями оценки эффективности обучения в институте выступают качество и уровень преподавания, новизна учебных программ, состав преподавательских кадров. Каждый критерий желательно проверять различными методами: тестами, интервью, рекомендациями с прошлых мест работы.

Критерием эффективности урока является максимально возможный результат в процессе обучения при имеющейся материальной базе, квалификации учителя, уровне физической подготовленности учащегося. Упор на эффективность — это важнейшая составляющая педагогического процесса. Эффективность урока обусловлена:

• уровнем квалификации учителя, его методической грамотности,

• материальной базой,

• плотностью урока (продуманность каждого построения, перестроения, полноценное использование материальной базы),

• системностью (взаимосвязь целей и задач конкретного урока с потребностями педагогического процесса в целом),

• обеспечением мотивации, заинтересованности школьников в освоении материала,

• созданием положительной эмоционально-психологической обстановки на уроке,

• стимулированием мыслительной активности учащихся (использование резервов памяти; формирование способности вычленять главное; использование психологических приемов, облегчающих выполнение отдельных заданий и т.д.).

Эффективность урока не может быть 100-процентной, если дети не получают оптимальной физической нагрузки. Проводя анализ результатов тестирования уровня развития физических качеств учащихся, я и мои коллеги столкнулись с проблемой: если по совокупности параметров, характеризующих набор физических качеств школьников, большинство учащихся достигает средних величин (за счет взаимного уравнения, компенсации), то по отдельным физическим качествам значения показателей порой оказываются ниже среднего уровня.

Оценка обучения обычно производится по двум основным критериям:

	Качество: организация, используемые методы, продолжительность, содержание.
	Эффективность: эффективность преподавателя, учебных и вспомогательных материалов.

Можно воспользоваться критериями измерения эффективности обучения по Киркпатрику: реакция - понравилась ли программа обучаемым, знания - какие принципы-факты и концепции усвоены, поведение - изменилось ли оно после обучения, результаты - каковы результаты в объективных показателях.

Критерии эффективности обучения

Важнейшим критерием эффективности обучения является степень совпадения показателей, заданных целью обучения, с действительно полученными. Чем выше будет степень совпадения полученных показателей с заданными по регистрируемым характеристикам, тем эффективней, по этому критерию, будет данная система обучения. Поскольку критерий – это численный показатель переменной, подвергающийся изменению в процессе управления, то следует различать: 1) способ установления наличия различных психических явлений и их свойств, 2) уровень сформированности данного психического явления. Необходимо иметь шкалу изменений той или иной психической характеристики, что можно сделать только, выделив единицу измерения данной характеристики.

Оценка успеваемости прямым образом зависит от цели обучения, так как одни и те же результаты усвоения при разных целях обучения должны быть оценены разными баллами. Требование объективности диктует необходимость строго определенных контрольных заданий, позволяющих однозначно устанавливать сформированность знания или умения на заданном уровне. Однако лишь в отдельных работах по критериях эффективности обучения контрольные вопросы даются с учетом цели обучения. В большинстве же случаев требования, предъявляемые к учащимся в конце обучения, не соотнесены с целью обучения.

Оценка не есть количественное измерение усвоенности знаний: число баллов дает лишь порядковую характеристику их. В силу этого с определенными уровнями сформированности той или иной характеристики психической деятельности могут быть сопоставлены произвольные числа, но с более низкими этапами, естественно, сопоставляются меньшие числа, чем с более высокими.

Суммарная оценка успеваемости должна слагаться из оценок, выставленных по всем контролируемым характеристикам усвоения. При этом должен быть общий подход к учету значимости каждой их них.. естественно, что при этом опять-таки должна учитываться цель обучения. Один и тот же уровень усвоения знаний при разных целях обучения может получить как высшую, так и низшую оценку.

Для математической обработки оценок успеваемости необходим, прежде всего, серьезный качественный анализ той действительности, которая оценивается, точное определение того, что именно оценивается и как оценивается.

Оценка эффективности реализации программы элективного курса "Эффективный менеджер" происходит на основе следующих критерий:

• востребованность содержания элективного курса;

• интерес учащихся к обсуждаемым проблемам;

• понимание и совершенствование учащимися навыков профессионального самоопределения;

• освоение учащимися основных понятий теории менеджмента; активность учащихся в конкурсах, проектах;

• наблюдении педагога.

Критерием эффективности обучения авторы считают формирование у руководителя знаний и навыков, которые помогут ему сформировать такую систему управления своей учебной организацией, которая окажется наиболее эффективной и адекватной текущим условиям, в которых функционирует эта организация.

Также важным критерием эффективности следует считать применение инновационных технологий в процессе обучения

Критериями эффективности обучения, кроме знаний, умений и навыков, становится уровень развития интеллектуальных качеств ребенка: компетентности, инициативы, творчества, интеллектуальной саморегуляции, уникальности склада ума.

По-прежнему критериями эффективности обучения остаются баллы, полученные на экзаменах. Более быстрым и действенным методом контроля является тестирование, которое внедрено как в заключительные экзамены, так и в повседневную практику. Причем тестирование позволяет оценить не только знания студентов, но и уровень преподавательского мастерства каждого из членов преподавательского коллектива.

Следующим важным критерием в оценке глубины знаний предмета являются "выживаемость" знаний, определяемая через некоторое время (недели, месяцы) после окончания цикла с формированием "кривой забывания" и затрат времени на достижение учебной цели. В настоящее время многие кафедры делают акцент на контекстное обучение с внедрением деловых игр, для которых необходим высокий уровень педагогической технологии и хорошие знания вопросов коммуникации.

критерием эффективности обучения приняты обоснованность принимаемых решений и вероятностно- временные характеристики достижения цели.

Но самый главный критерий эффективности обучения стажеров на этих курсах таков: множество слушателей уже в первые месяцы работы в период стажировки совершают самостоятельные сделки купли-продажи загородной недвижимости. Причем были случаи, когда стажеры в первые два месяца работы завершали по 5-6 сделок.

Критерии эффективности обучения

Одним из весьма распространенных критериев является степень полноты и прочности усвоения школьных знаний, возможность их самостоятельно использовать в новых условиях. Усвоение осуществляется не автоматически, оно обеспечивается сложной познавательной деятельностью, в основе которой лежит особым образом образованная интеллектуальная активность.

Критерии эффективного обучения связаны с пониманием психологической природы усвоения, где ученик не только объект, но субъект обучения. Он не только ассимилирует требования учителя, а внутренне адаптирует, реагирует, усваивает, перерабатывает с учетом личного опыта и интеллектуального развития. Знания - личное достижение. В психологии хорошо известны факты, свидетельствующие о несовпадении предъявленного и фактически усвоенного учащимися содержания знаний. Требуется специальная организация их психологической деятельности, чтобы ликвидировать это несовпадение.

Отбор учебного материала, движущие средства усвоения, т.е. использование приемов и методов, которые позволили бы овладеть знаниями - это еще не все. Необходимо видеть внутренние условия усвоения. " Внешние причины, - по выражению С. А. Рубинштейна, действуют только через внутренние условия".

Критерием служит - общая результативность, усвоение, выраженное в оценках. Но ведь один и тот же результат может быть достигнут за счет различной познавательной деятельности: в одном случае - усвоение обеспечивается воспроизводящей деятельностью (запоминание, решение подобных задач, повторение сказанного), но усвоение той же программы можно построить и по другому. Создание условий, при которых учащиеся самостоятельно добывают знания, перестраивают ранее полученные, т.е. выполняют преобразовательную деятельность. Энергия учителя направлена на поиск таких методов, приемов, которые заставили бы учащегося быть более активным, внимательным, заинтересованным.

14. Сформулируйте достоинства и недостатки, которыми, по Вашему мнению, обладает тестирование как форма контроля результатов обучения.

+ почитать материалы к вопросам 14 -17

Существует два вида тестирования:

• научное;

• обыденное, практическое (применяемое в учебном процессе).

В учебном процессе тесты применяются в основном для проверки качества знаний. До 60-х гг. смысл тестов усматривался в дифференциации студентов по знаниям. После 60-х гг. тесты стали ориентироваться на критериальную дифференциацию (критериально-ориентированные тесты). Тесты могут быть гомогенными (по одному предмету) и гетерогенными (проверяется сумма знаний). Тестирование предполагает системность. В рамках одного вуза оно должно проводиться от момента поступления студентов до момента окончания ими вуза. Это системная работа со своим финансированием и своим штатом. Специалистов по тестированию мало. Вся научная и методическая литература в основном на английском языке. На Западе чем выше уровень развития тестового контроля, тем выше рейтинг вуза. Нидерланды являются центром тестирования. Затем идут Япония, Австралия, США.

Тест - стандартизированные задания, по результатам выполнения которых судят о психофизиологических и личностных характеристиках, а также знаниях, умениях и навыках испытуемого.

Тестирование

• метод контроля, который заключается в постановке перед учащимися некоторой системы вопросов, отвечая на которые учащиеся проявляют уровни учебных знаний и умений, психического развития, социального опыта.

• стандартизированная процедура объективного измерения образовательных достижений испытуемого по различным учебным предметам.

Цели тестового контроля могут быть следующими:

• обобщающая - повышение качества обучения;

• локальные (конкретные) цели:

1. Объективная оценка объема знаний студентов.

2. Профориентация и профотбор. Тесты устанавливают адекватность выбора профессии абитуриентами.

3. Итоговая аттестация и аккредитация вузов. В настоящее время в России созданы с этой целью группы разработчиков - 5-6 вузов, работающих по разным специальностям.

4. Выявление структуры знаний у студентов (схема 5.3). Особенное внимание уделяется структуре, а не объему знаний в Японии.

5. Система полного усвоения знаний. Эта система особенно популярна в западных странах. Выявляются нули в тестах и соответственно заполняются пробелы в знаниях.

6. Оценка эффективности работы кафедры, преподавания читаемых на ней предметов.

Тесты можно классифицировать по следующим основаниям как виды :

1. По процедуре:

• стандартизированные

• нестандартизированные

2. По назначению:

• общедиагностические

• профессиональной пригодно

• специальных способностей

• достижений.

3. По средствам, используемым в процессе тестирования:

• бланковые

• предметные

• аппаратурные

• практические

4. По количеству одновременно обследуемых людей:

• индивидуальные

• групповые

5. По форме ответа:

• устные

• письменные

6. По ведущей ориентации :

• тесты на скорость

• тесты на результативность

• смешанные тесты

6. По степени однородности задач:

• гомогенные;

• гетерогенные.

6. По характеру действий :

• вербальные

• невербальные

9. По характеру ответов на вопросы:

• с предписанными ответами

• альтернативные ( да| нет)

• дихотомические ( согласен/ не согласен)

• трихотометрические ( да/ нет/ не знаю)

• аналогии

• на восстановление соответствия

• на завершение последовательности

• с вариантами выбора

• с использованием рейтинговых шкал

• на устранение лишнего элемента

• со свободными ответами

По ответам тесты делятся на тесты с ответами:

Открытого типа:

1. Задания свободного изложения (примером являются задания неоконченных предложений).

2. Задания- дополнения (для каждого пропущенного слова ставится отдельное многоточие).

Закрытого типа:

1. Альтернативный тип ответов (АО).

Испытуемый должен выбрать один из вариантов ответов « да» или « «нет».

2. Задачи с множественным выбором (предполагают наличие вариативности в выборе, чтобы было не менее 3-х правдоподобных ответов).

3. Задачи соответствия (необходимо найти или приравнять части, элементы, понятия двух списков).

4. Аналогии.

5. Задания на исключение лишнего (найти общие закономерности между элементами и сделать вывод об их подобии или различии).

6. Последовательности (на завершение последовательности)

Закрытые задания, наиболее часто встречающиеся на практике, состоят из двух частей:

• основной части, содержащей утверждение или вопрос;

• вариантов выбора, или некоторого количества возможных ответов, из которых тестируемый должен выбрать правильный ответ.

Достоинства и недостатки тестового контроля. Привести примеры типичных ошибок составления тестовых заданий.

Анализ задания (item analysis) – процедура для оценки его эффективности в тесте, включающая в себя анализ технологичности формы, соответствия содержанию и статистических характеристик задания (определение корреляции заданий с общим показателем по тесту, факторный анализ заданий, шкалирование заданий или другие виды их статистического оценивания).

Балл (score) (индивидуальный балл, тестовый балл) – количественный показатель выраженности измеряемого свойства у данного испытуемого, получаемый при помощи данного теста.

Валидность (validity) – комплексная характеристика качества теста, отражающая обоснованность, значимость его результатов, а также пригодность данного теста для целей, заявленных его разработчиками.

Выборка (sample) – множество, случайным образом формируемое из генеральной или выборочной совокупности; например, выборка испытуемых или выборка заданий.

Надежность (reliability) — характеристика теста, отражающая точность педагогических измерений, степень постоянства результатов тестирования, а также устойчивость результатов теста к действию посторонних случайных факторов.