НЕ 1.1. Зміст і планування виховної роботи

Сутність, мета та завдання національного виховання.

Основні напрями  виховання.

Вимоги до планування виховної роботи.

Зміст та джерела планування виховної роботи.

 

Сутність виховання розглядається на основі таких категоріальних ознак.

1. Виховання розглядається як соціально-історичне явище, що концентрує соціальні здобутки людства. Одночасно виховання це процес передачі та засвоєння соціального досвіду, духовної культури, спрямований на розвиток особистості.

2. Виховання є процес (процес формування і розвитку особистості, багатогранний процес духовного збагачення особистості% процес взаємодії двох учасників виховання*.

3. Виховання є вплив на розвиток особистості. Представники даного напряму підкреслюють, що вплив розуміється не як механічна проекція педагогічного впливу на вихованця, а як внутрішня глибинна робота суб’єктів педагогічної взаємодії, котра викликає відповідну внутрішню позитивну реакцію вихованців, пробуджує їх активність, прагнення до саморозвитку.

4. Виховання є взаємодія сукупності суб’єктів і об’єктів виховного процесу, в тому числі, вихователів і вихованців. Виховання як взаємодію тлумачать як вплив вихователів и вихованців один на одного, наслідком чого є взаємні зміни їх поведінки, діяльності, відносин, установок. Одним з типів міжособистісної комунікації є співробітництво, яке передбачає наявність спільної мети і діяльності, що сприяє досягненню ефективного результату.

5. Виховання є діяльність. Серед науковців виділяють різні тлумачення: виховання як цілеспрямована, різноманітна діяльність; підкреслюють взаємопов’язаний, сумісний характер діяльності вихователя і вихованців; колективна творча діяльність. Г.І.Легенький у свою концепцію виховання включає 3 часткові процеси: 1* процес життєдіяльності вихованців, 2* процес зміни їх фізичного і психічного стану; 3* процес виховної діяльності суспільства.

6. Виховання є управління процесом формування, розвитком особистості відповідно до потреб суспільства; управління усіма соціальними стосунками з точки зору цілісного підходу до процесу виховання.

7. Виховання є керівництво розвитком особистості вихованців, їх задатків, здібностей відповідно до потреб суспільства.

Висновок, виховання – це

-                    соціальне явище, яке детерміноване природними задатками;

-                    процес, що веде по певних змін;

-                    управління та керівництво розвитком особистості;

-                    дія всіх суб’єктів та об’єктів педагогічного процесу;

-                    розвиваюча діяльність.

В цілому можна умовно визначити три основні підходи, що характеризують категорійні ознаки поняття «виховання».

Перший підхід розглядає виховний процес на соціологічному рівні, як процес соціалізації особистості. Виховання включає в себе цілеспрямовану педагогічну діяльність, провідним аспектом якої є управління обставинами, що впливають на свідомість і поведінку вихованців, та організацію цих обставин в оптимальну систему, яка забезпечує потрібний суспільству виховний ефект.

Другий підхід передбачає дослідження процесу виховання на психологічному рівні. У центрі виховного процесу знаходиться особистість, тому ефективність виховання визначається закономірностями розвитку особистості, її віковими особливостями, індивідуально-типологічними особливостями.

Третій підхід – власне педагогічний – передбачає побудову цілеспрямованої системи організації виховної діяльності щодо оволодіння суспільним досвідом і створення сприятливих умов з метою формування певних якостей особистості.

Здійснений аналіз дає можливість сформулювати визначення у такому вигляді:

Виховання – це процес свідомого розвитку самостійної особистості, що здійснюється під впливом педагога-вихователя під час спільної діяльності, спрямованої на оволодіння вихованцями способами морального саморозвитку і досвідом суспільних відносин.

Структурними елементами процесу виховання є мета виховання; його завдання; зміст; форми, методи і засоби виховання; результати; способи коригування результатів виховання.

 

Мета виховання – сукупність властивостей особистості, до виховання яких прагне суспільство.

Мета виховання має об’єктивний характер і виражає ідеал людини в узагальненій формі. Зі зміною суспільства, продуктивних сил та виробничих взаємовідносин змінюється і мета виховання.

В Україні, як і в інших країнах світу, історично склалася система виховання, що ґрунтувалася на національних рисах і самобутності українського народу. Нині поступово відроджується національна система виховання, в основі якої український виховний ідеал. Національне виховання має конкретно-історичну національно-державну форму і спрямоване на формування громадянина конкретної держави, яка не може бути безнаціональною.

На сучасному етапі розвитку українського суспільства загальна мета виховання залишається незмінною – формування всебічно і гармонійно розвиненої особистості.

Згідно Концепції виховання у національній системі освіти порівняно із загальною метою головною метою національного виховання в Україні визнається набуття молоддю соціального досвіду, успадкування духовних надбань українського народу, досягнення високої культури міжнаціональних взаємин, формування у молоді, незалежно від національної приналежності, рис громадянина Української держави, моральної, художньої, естетичної, правової, трудової, екологічної культури.

Виховання в Україні на сучасному етапі має бути спрямованим на формування у молоді і дітей світоглядної свідомості, ідей, поглядів, переконань, ідеалів, традицій, звичаїв, інших соціально значущих надбань вітчизняної та світової духовної культури. Національне виховання є органічним компонентом освіти й охоплює усі складові системи освіти. В основу національного виховання мають бути покладені принципи гуманізму, демократизму, єдності дій сімї та школи, наступності та спадкоємності поколінь.

Пріоритетними напрямами виховання є такі:

-          забезпечення умов для самореалізації особистості відповідно до її здібностей, суспільних та власних інтересів;

-          відхід від уніфікації у процесі виховання, від орієнтації на «усередненого» вихованця;

-          формування національної свідомості, любові до рідної землі, свого народу, бажання працювати задля розквіту держави, готовності її захищати;

-          забезпечення духовної єдності поколінь, виховання поваги до батьків, жінки-матері, культури та історії рідного народу;

-          формування високої мовної культури, оволодіння українською мовою;

-          прищеплення шанобливого ставлення до культури, звичаїв, традицій усіх народів, що населяють Україну;

-          виховання духовної культури особистості, створення умов для вільного вибору своєї світоглядної позиції;

-          утвердження принципів загальнолюдської моралі: правди, справедливості, патріотизму, доброти, працелюбності, інших доброчинностей;

-          культивування кращих рис української ментальності – працелюбності, індивідуальної свободи, глибокого зв’язку з природою, толерантності, поваги до жінки, любов ідо рідної землі;

-          формування почуття господаря й господарської відповідальності, підприємливості та ініціативи, підготовка дітей до життя в умовах ринкових відносин;

-          створення умов для формування творчої, працелюбної особистості, виховання цивілізованого господаря;

-          забезпечення повноцінного фізичного розвитку дітей та молоді, охорони та зміцнення їх здоров’я;

-          розвиток соціальної активності та відповідальності особистості через включення вихованців у процес державотворення, реформування суспільних стосунків;

-          виховання правової культури, поваги до Конституції, законодавства України, державної символіки, знання та дотримання законів;

-          формування глибокого й усвідомленого розуміння взаємозв’язку між ідеалами свободи, правами людини та її громадянською відповідальністю;

-          забезпечення високої художньо-естетичної культури, розвиток естетичних потреб і почуттів;

-          формування екологічної культури людини, розуміння необхідності гармонії відносин з природою;

-          розвиток індивідуальних здібностей і талантів молоді, забезпечення умов для самореалізації;

-          формування у дітей і молоді уміння міжособистісного спілкування та підготовка їх до життя в умовах ринкових відносин;

-          спонукання вихованців до активної протидії проявам аморальності, правопорушенням, бездуховності, антигромадської діяльності.

 

 

Наявність загальних суперечностей у процесі виховання призводить до обґрунтування загальних положень, які виступають у формі закономірностей та принципів процесу виховання та орієнтують на організацію та управління педагогічним процесом.

Закономірності виховання – це стійкі, повторювані, об’єктивно існуючі суттєві зв’язки між елементами виховного процесу, реалізація яких сприяє забезпеченню ефективності розвитку особистості вихованця.

Принципи – керівні ідеї, вимоги до діяльності та поведінки, вихідні положення, що випливають із закономірностей.

Основними принципами процесу виховання у національній системі освіти України визначають такі:

1. Принцип єдності  загальнолюдського і національного – формування національної свідомості, любові до рідної землі і свого народу, оволодіння українською мовою, використання всіх її багатств і засобів у мовній практиці, прищеплення шанобливого ставлення до культури, спадщини, традицій і звичаїв народів, що населяють Україну, оволодіння надбаннями світової культури.

2. Принцип природовідповідності виховання – врахування багатогранності цілісної природи людини, вікових та індивідуальних особливостей дітей: анатомічних, фізіологічних, психологічних, національних та регіональних особливостей;

3. Принцип культуровідповідності виховання – органічний зв’язок з історією народу, його мовою, культурними традиціями, з народним мистецтвом, ремеслами:

4. Принцип активності, самодіяльності і творчої ініціативи учнівської молоді – поєднання педагогічного керівництва з ініціативою і самодіяльністю та утвердження життєвого оптимізму, розвиток навичок позитивного мислення:

5. Принцип гуманізації виховання – створення умов для формування ключових властивостей і здібностей дитини, джерел її життєвих сил; гуманізація відносин вихователя і вихованців, повага до особистості, розуміння її запитів, інтересів, гідності:

6. Принцип демократизації виховання – уникнення авторитарного стилю виховання, сприйняття особистості вихованця як вищої соціальної цінності, визнання її права на свободу, на розвиток здібностей і вияв індивідуальності;

7. Принцип безперервності і наступності виховання – досягнення цілісності та наступності у вихованні;

8. Принцип єдності навчання і виховання – розвиток і формування особистості, залучення її до національної і світової культури. Здійснюється, як єдиний процес, що передбачає набуття знань, вироблення ставлень та цінностей, які в кінцевому рахунку обумовлюють світогляд та ідеали людини;

9. Принцип етнізації виховного процесу – наповнення виховання національним змістом, що передбачає формування самосвідомості громадянина.

10. Принцип диференціації та індивідуалізації виховного процесу.

11. Принцип послідовності, систематичності і варіативності форм і методів виховання;

12. Принцип інтегративності – єдність педагогічних вимог школи, сімї та громадськості;

13. Принцип виховання у діяльності та спілкуванні;

14. Принцип стимулювання дитини до самовиховання;

15. Принцип цілісного підходу до виховання.

Реалізація основних завдань і принципів виховання у національній системі освіти здійснюється у ряді пріоритетних напрямів національного виховання, що тісно взаємопов’язані та доповнюють один одного.

 

Під плануванням виховної роботи у класі розуміють процес спільної діяльності класного керівника, дітей і дорослих із визначення цілей, змісту та способів організації виховного процесу й життєдіяльності у класному співтоваристві, організаторів та учасників намічених справ, строків їх проведення.

Вчені визначають такі вимоги до планів навчально-виховної роботи:

• цілеспрямованість і конкретність освітніх задач;

• стислість плану, його компактність;

• розмаїтість змісту, форм і методів, оптимальне поєднання освіти й організації діяльності дітей;

• наступність, систематичність і послідовність;

• поєднання перспективності й актуальності намічених видів роботи;

• єдність педагогічного керівництва й активності вихованців;

• реальність, урахування вікових та індивідуальних особливостей учнів, рівня їхньої підготовленості й умов життя;

• зв'язок внутрішньокласної роботи з роботою поза школою;

• узгодженість плану з діяльністю школи та дитячих громадських організацій;

• гнучкість плану.

Основу цієї діяльності складає моделювання, адже план виховної роботи - це не що інше, як модель одного з фрагментів майбутнього стану виховного процесу. Щоб успішно здійснити планування, необхідно дотримуватись принципів педагогічного моделювання. До основних ідей і правил формування модельних уявлень про виховний процес відносяться принципи системності, конкретності, оптимальності, діалогу, індивідуальності, науковості, безперервності. Розглянемо кожний з перерахованих принципів.

Принцип системності націлює учасників планування розглядати виховний процес як складну систему, що складається з деякої сукупності взаємозалежних і взаємодіючих компонентів. Як відомо, до складу виховної системи класу входять такі компоненти: люди (класний керівник, учні класу, їхні батьки, педагоги школи й інші дорослі*; їх індивідуальні й колективні інтереси, потреби, ціннісні орієнтації; цілі, принципи, зміст, форми та способи організації спільної діяльності, спілкування й відносин; внутрішні та зовнішні зв'язки класного співтовариства; критерії, показники, прийоми та методи вивчення, аналізу й оцінки стану та результатів виховного процесу. У ході планування не можна забувати про кожний з названих компонентів і треба постаратися, щоб усі вони не тільки знайшли відбиття у плані виховної роботи, а й були представлені в ньому у взаємозв'язку один з одним. Системний характер повинен бути властивий розумовим операціям і практичним діям організаторів та учасників планування.

Принцип конкретності містить рекомендацію розроблювачам плану уникати невиправданого копіювання проведених справ в інших учнівських колективах. При плануванні важливо врахувати інтереси та потреби членів свого колективу, досягнутий рівень і перспективи розвитку свого класу. Правильність вибору тих чи інших форм і методів виховної роботи багато в чому залежить від усвідомлення специфічних особливостей педагогічної ситуації в конкретній навчальній групі. Дотримання даного принципу припускає включення у план конкретних справ, визначення конкретних термінів і відповідальних за їх проведення.

Принцип оптимальності пов'язаний із трьома важливими обставинами в діяльності із планування виховної роботи у класі.

По-перше, класний керівник повинен знайти найкращий варіант участі дітей і дорослих у колективній роботі з планування.

По-друге, результатом цієї спільної діяльності повинні стати модельні уявлення про оптимальний варіант побудови життєдіяльності у класі й виховного процесу в ньому.

І, по-третє, класний керівник повинен вибрати оптимальний варіант форми та структури самого плану виховної роботи, щоби створюваний документ був зручним для використання в повсякденній діяльності класного наставника.

Принцип діалогу означає те, що діалог дій, думок, мотивів учасників планування - це необхідна умова підготовки оптимального варіанта плану. Уважне ставлення до думки кожного члена колективу, фіксація й урахування різних точок зору мають істотне значення для визначення найбільш повного спектра можливих шляхів і способів організації майбутньої життєдіяльності класного співтовариства та виховних відносин у ньому. Діалоговий характер взаємодії педагогів, учнів і батьків у процесі планування, безсумнівно, підвищує шанси на успіх у здійсненні планованої діяльності.

Принцип індивідуальності націлює учасників планування спрямовувати свої зусилля на створення модельних уявлень про виховну систему класу, в якій індивідуальність кожного учня є цінністю, а процес її розвитку та прояву - однією з головних задач модельованої системи. Принцип індивідуальності припускає також урахування індивідуальних особливостей дітей і дорослих при організації колективної діяльності з розробки плану.

Принцип науковості є вираженням вимоги до класного керівника спиратись при складанні плану на наукові уявлення про сутність, рушійні сили та закономірності процесу виховання й розвитку дитини, на теоретичні положення сучасних педагогічних концепцій виховання учнівської молоді, на технологічні розробки вітчизняних і закордонних учених проблем планування й організації виховної діяльності з учнями.

Принцип безперервності звертає увагу розроблювачів плану на одну з найважливіших характерних рис процесу планування - його безперервність. Затвердження плану роботи класного керівника може свідчити лише про відносну завершеність процесу планування. Навіть досвідчений класний наставник після складання плану вносить у нього корективи, тому що виховна система класу - це «живий» організм, у якому змінюються інтереси, потреби, ціннісні установки дітей і дорослих, коректуються міжособистісні емоційно-психологічні та ділові відносини, з'являються нові контакти з навколишнім соціальним і природним середовищем. Усе це обумовлює внесення змін у план виховної діяльності класного керівника.

Спираючись у спільній діяльності з колегами, учнями та батьками на перераховані принципи, класний керівник складає календарний або перспективний план роботи. Календарний план виховної роботи охоплює тижневий чи місячний проміжок часу й містить таку інформацію, як найменування планованих справ, дата та час їх проведення, прізвища організаторів проведених заходів. Такий план (найчастіше план-сітка* називають робочим планом класного керівника. Його складання, як правило, не викликає в педагога яких-небудь ускладнень, тому далі піде мова про технології перспективного планування, про зміст, форму та структуру плану виховної роботи у класі на навчальний рік чи півріччя.

Алгоритм розробки перспективного плану являє собою своєрідний технологічний ланцюжок послідовно виконуваних дій класного керівника й інших учасників планування. Основними ланками цього ланцюжка є такі:

1* визначення класним керівником порядку та строків дій із планування виховної роботи та життєдіяльності у класі;

2* педагогічний аналіз стану й результатів виховного процесу;

3* моделювання класним керівником образу класу, його життєдіяльності та виховного процесу в ньому;

4* колективне планування;

5* уточнення, коректування й конкретизація педагогічного задуму, оформлення плану виховної роботи.

Останнім часом у деяких інноваційних освітніх установах успішно реалізуються принципи особистісно зорієнтованого підходу до навчання й виховання, що визначають специфіку педагогічного аналізу виховної роботи класного керівника. При особистісно зорієнтованому підході акцент в аналітичній діяльності робиться на таких аспектах, як:

• розвиток особистості дитини;

• становлення та прояв індивідуальних особливостей школярів;

• особистісні досягнення учнів;

• формування у класі та школі сприятливого середовища для розвитку учнів;

• функціонування системи медико-психологічного та соціально-педагогічного забезпечення процесу розвитку школярів.

НЕ 1.2 Класний керівник у школі

Функції класного керівника.

Напрями і форми роботи класного керівника.

Критерії оцінювання ефективності виховного процессу.

Структура плану роботи класного керівника.

Класні керівники — педагоги, які постійно спілкуються з учнями, закріпленими за ними, різнобічно впливають на них і водночас працюють за предметною системою. Тобто, крім викладання певного предмета він дбає про об'єднання зусиль учителів, які працюють у певному класі, координацію їхніх вимог для поліпшення результатів виховної та навчальної роботи з учнями класу.

У XIX ст. цими питаннями займалися звільнені від уроків наглядачі, класні дами, вихователі. Після 1917 р. їх посади були скасовані (подекуди залишилися на громадських засадах*, у 1935 р. поновлені як додаткові до основної учительської посади. У сучасній школі звільнення класного керівника від учительської роботи не передбачене, оскільки на уроках педагог має змогу вивчати дітей. Проте часто класні керівники вважають, що їхні функції обмежуються лише організаційно-педагогічними справами. У своїй діяльності класний керівник тісно пов'язаний з іншими шкільними працівниками. Із заступником директора школи з виховної роботи він планує свою діяльність, бере участь у підготовці й проведенні шкільних свят, урочистих подій, інших заходів. З учителем праці, викладачем організації виробництва з'ясовує питання профорієнтаційної виховної роботи; з бібліотекарем — проблеми забезпечення класу підручниками, стан читання учнями художньої літератури; з учителем фізичного виховання — участь у підготовці і проведенні спартакіад та ін. Тому класними керівниками призначають найдосвідченіших учителів-вихователів. Діяльність класного керівника урізноманітнює, пожвавлює виховну роботу в класі, особливо в колективі старшокласників, спрямовує її на диференціацію та індивідуалізацію виховання, на ширший і глибший вияв здібностей та уподобань школярів.

Функції класного керівника

Завдання і зміст виховання всебічно розвиненої особистості визначають функції класного керівника: — забезпечувати оптимальні умови для всебічного гармонійного розвитку вихованців, їх самореалізації; — у співдружності з батьками, вчителями, дитячими громадськими організаціями здійснювати всебічне виховання школярів у процесі навчально-виховної роботи в школі та за її межами; — систематично аналізувати індивідуальні анатомофізіологічні і соціально-психологічні особливості розвитку учнів класу; давати рекомендації іншим учителям, батькам щодо необхідності враховувати індивідуальні та вікові особливості розвитку кожного вихованця; — здійснювати організацію і виховання первинного учнівського колективу, всебічно вивчати динаміку його розвитку, координувати діяльність учителів, які працюють у класі; — організовувати виховні та організаційні заходи для створення оптимальних умов, які сприяли б зміцненню та збереженню здоров'я учнів; — здійснювати організаційно-виховну роботу з учнями, батьками та учителями для формування в школярів старанності, дисциплінованості у процесі навчальної діяльності з урахуванням їх індивідуальних можливостей; — організовувати позакласну виховну роботу з учнями, сприяти залученню їх до роботи позашкільних дитячих виховних закладів, дитячих громадських організацій; — здійснювати цілеспрямовану організаційно-педагогічну роботу з батьками, забезпечувати системність у формуванні їх психолого-педагогічної культури; — домагатись єдності вимог до вихованців з боку школи й сім'ї, підтримувати зв'язок з вихователями груп подовженого дня, керівниками гуртків, студій, спортивних секцій, дитячими громадськими організаціями; — вести відповідну документацію, подавати керівництву школи відомості про успішність, розвиток і вихованість учнів; стежити за веденням учнями щоденників. Конкретні обов'язки класного керівника зазначені у Статуті середньої загальноосвітньої школи. Класний керівник має право відвідувати уроки всіх учителів у своєму класі, запрошувати до школи батьків або опікунів учнів класу, подавати клопотання до дирекції про заохочення або застосування стягнення до учнів.

Напрями і форми роботи класного керівника

Діяльність справжнього класного керівника сповнена педагогічною творчістю і не обмежується певними рамками. Форми роботи можуть бути різними — індивідуальною, груповою і фронтальною. Вибір конкретної форми зумовлюється різними чинниками: завданням виховання, рівнем розвитку первинного колективу, індивідуальними особливостями школярів, об'єктивними обставинами, конкретними педагогічними ситуаціями та ін. За критерієм використання джерел і засобів виховного впливу на особистість школярів форми роботи поділяють на: словесні (збори, доповіді, бесіди, диспути, конференції, зустрічі та ін.*; практичні (походи, екскурсії, спартакіади, олімпіади, конкурси тощо*; наочні (діяльність шкільних музеїв, виставок, тематичні стенди та ін.*. Усі вони взаємопов'язані, доповнюють і збагачують одна одну. Є види роботи, в яких одночасно використовують словесні, практичні, наочні форми. Наприклад, колективні творчі справи (КТС*.

Робота класного керівника з вивчення учнів

Основним обов'язком класного керівника є вивчення учнів і координація на цій основі роботи вчителів, які працюють з ними. Процес вивчення учнів має відбуватися з дотриманням певних правил: — вивчення потрібно спрямовувати на виявлення особливостей фізичного, психічного і соціального розвитку конкретного вихованця; — дослідження процесів розвитку школярів має тривати впродовж усіх років навчання; — виявляти потрібно не лише наявний рівень розвитку конкретної особистості, але й прогнозувати його з урахуванням “зони найближчого розвитку”; — вивчення особистості школярів та їх колективів потрібно спрямовувати на вирішення конкретних педагогічних завдань; — вихователь у процесі вивчення учнів має бути сповнений педагогічного оптимізму щодо їх розвитку і соціально-психологічного зростання; — вивчення учнів має охоплювати всі аспекти їх фізичного, психічного і соціального розвитку; — застосування методів і методик вивчення учнів і шкільних колективів має відповідати віковим можливостям дітей; — дослідження соціально-психічного розвитку слід здійснювати в природних умовах навчально-виховного процесу; — дослідженням повинні бути охоплені усі учні, таке вивчення має стати систематичним; — вивчення учнів поєднують з виховним впливом на них; — вивчаючи учнів, слід акцентувати увагу на позитивних, а не негативних рисах характеру та поведінки. Методи вивчення учнів та учнівських колективів поділяють залежно від: а* характеру участі школярів у них: пасивні (спостереження, кількісний і якісний аналіз результатів діяльності* та активні (анкетування, тестування, соціометричні вимірювання, проективні*; б* часу проведення: одномоментні (анкетування, тестування та ін.* та тривалі ( цілеспрямоване спостереження, біографічний метод тощо*; в* місця проведення: шкільні (класні та позакласні* й лабораторні; г* їх сутності: неекспериментальні (спостереження, анкетування, бесіди, аналіз продуктів діяльності*, діагностичні (тести, ранжування*,експериментальні (природні експерименти, лабораторні експерименти* та формуючі методи. У практичній діяльності вивчення учнів здійснюють за орієнтовними програмами.

Систематизація результатів вивчення особистості учнів

Процес вивчення учнів є складним і відповідальним. Його результати мають бути основою при плануванні та проведенні виховної роботи з ними, а також її координації з учителями, батьками та іншими вихователями. З цією метою класний керівник ретельно і систематично має фіксувати результати вивчення особистості учнів і класних колективів. Це — своєрідний банк відомостей про рівень й особливості фізичного, психічного і соціального розвитку кожного учня. До нього повинні мати доступ усі, хто займається навчально-виховною роботою з конкретними учнями. Фіксування результатів вивчення учнів можна здійснювати двома способами: 1* у загальному зошиті на кожного учня відводять 2—3 сторінки і періодично фіксують дані про психічний і соціальний розвиток; 2* використовуючи “Особисту картку учня”, яка дає змогу дотримуватися вимог програми, спостерігати за динамікою розвитку особистості.

Критерії оцінювання ефективності виховного процесу

Ефективність виховання — співвідношення між метою виховання і результатами, досягнутими у процесі формування особистості, соціальних груп.

Для оцінювання результатів виховного процесу необхідно мати чітке уявлення про визначення рівнів вихованості учнів, їхньої свідомості, поведінки; вміти бачити зміни в її поведінці у результаті виховних впливів; обирати найефективніші форми і методи виховання. Без цього неможливо об'єктивно оцінити ефективність та якість виховної роботи, її впливу на колектив, кожного учня зокрема.

Складність процесу виховання зумовлена тим, що результати його не завжди помітні відразу. Тільки з часом можна судити про результативність виховного впливу педагога, що виявляється у вихованості дітей.

Вихованість — комплексна характеристика особистості, враховує наявність і рівень сформованості в неї суспільно значущих якостей.

Серцевина вихованості — моральні якості (рівень набутого морального досвіду, моральної зрілості*.

Результати процесу виховання різні, оскільки залежать від індивідуальних особливостей вихованців, їх ставлення до навколишнього світу, виховних впливів, однолітків, батьків, педагогів.

Критерієм вихованості кожної особистості є не лише знання законів, правил, норм поведінки, а конкретні дії відповідно до визнаних норм і правил. Такі критерії не можуть бути універсальними, бо в кожному конкретному соціальному середовищі є свої норми і правила, а отже, і показники вихованості людини. При цьому слід враховувати вік, рівень соціального досвіду людини тощо.

Критерії вихованості — ознаки, за допомогою яких роблять висновок про рівень вихованості людини, оцінюють результати виховного впливу.

Рівень вихованості наближено характеризують словами: високий, середній, низький. Рівень вихованості — ступінь сформованості в учня відповідно до вікових можливостей найважливіших якостей особистості, які є показниками вихованості.

Високий рівень певної якості особистості характеризується наявністю всіх ознак, властивих цьому показнику. Середній — наявністю половини чи більше ознак відповідного критерію. Низьким вважають такий, коли є менше половини ознак від загальної кількості чи коли їх немає взагалі.

Критерії визначення ефективності виховного впливу шкільного колективу об'єднують у групи:

1. Критерії оцінювання організаційної структури і складових шкільного колективу:

— відповідність структури колективу соціальній моделі суспільства;

— чіткість розподілу функцій між внутріколективними об'єднаннями і органами управління;

— взаємозв'язок між внутріколективними об'єднаннями (органами шкільного управління*;

— здійснення управління діяльністю шкільного колективу як єдиного процесу на основі співуправління педагогів, учнів, батьків, громадськості.

Рівні сформованості шкільного колективу визначають на основі стадій його розвитку.

2. Критерії оцінювання змісту виховної діяльності учнів, колективу, рівня його впливу на особистість учня:

— відповідність між змістом виховання та вимогами суспільства;

— єдність необхідних напрямів виховання з моральною їх сутністю;

— комплексність у процесі здійснення всіх напрямів виховного впливу;

— індивідуалізація виховання.

3. Критерії визначення характеру внутріколективних відносин:

— соціальна спрямованість внутріколективних стосунків;

— наявність стосунків взаємовідповідальності, взаємозалежності;

— погодженість ділових і особистих стосунків між учнями різного віку у процесі різнопланової діяльності шкільного колективу;

— наявність моральності в процесі спілкування;

— уміння узгоджувати колективні та власні інтереси.

4. Критерії незалежного оцінювання особистості членами колективу:

— соціальна спрямованість: суспільна активність, громадський обов'язок, ідеали, ціннісні орієнтації тощо;

— ставлення до трудової діяльності: відповідальність за доручену справу, творчий підхід, ініціативність у роботі, підвищення професійних знань тощо;

— організаторська діяльність: ділові якості (цілеспрямованість, працьовитість, дисциплінованість, ініціативність*, організаторські вміння чітко визначити мету і поставити завдання перед колективом і окремими його учасниками, розставити людей і організувати роботу трудового колективу, уміння налагодити контроль і стимулювання діяльності, оперативно розв'язати і об'єктивно оцінити результати роботи колективу;

— взаємини з товаришами по трудовому колективу: відносини з учнями навчального закладу, підлеглими; доброзичливість, повага, гуманність у стосунках з людьми.

 

Структура плану роботи класного керівника.

Щороку вчитель планує виховну роботу і щороку він міркує про правильність вибору змісту, форми та структури свого плану. Виходячи із пропонованих вимог до плану роботи класного керівника, можна рекомендувати скласти цей документ із шести розділів:

1. Аналіз виховної роботи за минулий рік.

2. Цілі й задачі виховної діяльності.

3. Основні напрями та справи класного співтовариства.

4. Індивідуальна робота з учнями.

5. Робота з батьками.

6. Вивчення стану й ефективності виховного процесу у класі.

Перший розділ плану традиційно називається «Аналіз виховної роботи за минулий навчальний рік». Без аналізу пережитого досвіду спільної діяльності та спілкування, визначення досягнень і з'ясування слабких місць виховного процесу у класі, без розуміння соціальних процесів, що йдуть у класному співтоваристві, й виявлення тенденцій особистісного розвитку учнів неможливо правильно намітити цільові орієнтири, визначити пріоритетні напрями виховної діяльності на майбутній навчальний рік, вибрати оптимальні форми, методи та прийоми побудови виховної роботи.

«Цілі та задачі виховної діяльності» - так називається другий розділ плану роботи класного керівника. У ньому знаходять висвітлення цільові орієнтири виховної діяльності педагога.

Виховання без мети не буває, тому що сутнісними характеристиками цього процесу є доцільність досягнення мети, цілеспрямованість. Класний керівник повинен про це пам'ятати та приділяти більш пильну увагу цілепокладанню.

«Основні напрями та справи класної спільноти» - так можна назвати третій розділ плану роботи класного керівника. Відповідно до результатів, отриманих у процесі аналітичної діяльності та відбитих у першому розділі плану, і виходячи зі сформульованих цілей і задач виховної роботи, педагог намагається визначити провідні напрями, форми та способи організації життєдіяльності класного колективу. Доброю підмогою в їх виборі є сформований учителем образ класу, його модельні уявлення про побудову діяльності, спілкування й відносин у класній спільноті.

Сукупність форм і способів життєдіяльності класу не повинна являти собою набір випадково відібраних і не пов'язаних одна з одною справ. Щоби підбір справ мав насправді системний і науково обґрунтований характер, класний керівник повинен при плануванні спиратись на теоретичні та технологічні розробки проблем виховання учнів.

При плануванні виховної роботи класний керівник повинен передбачити участь своїх вихованців у різних справах загальношкільного та класного колективу, але в той же час вибрати в якості пріоритетного (системоутворюючого* той вид діяльності, що може найбільш істотний вплинути на розвиток особистості учнів і формування неповторної індивідуальності («особи»* класного колективу. При виборі форм і способів класний наставник віддає перевагу тим справам, які пропонувались учнями та батьками в ході колективного планування життєдіяльності класу. Ці справи, як правило, у більшій мірі відповідають інтересам і потребам учнів і в більшому ступені впливають на процес їхнього розвитку. І ще один важливий момент - це правильне визначення строків здійснення намічених справ і відповідальних за їх підготовку та проведення. Оптимальний розподіл часу та сил членів класного співтовариства дозволить підвищити ефективність виховної діяльності.

«Індивідуальна робота з учнями» - так варто назвати четвертий розділ плану виховної діяльності. Його наявність у плані пов'язана з турботою класного керівника про створення у класі доброчинного середовища для формування особистості кожної дитини, з педагогічним проектуванням і забезпеченням індивідуальної траєкторії розвитку учнів, з пошуком найбільш ефективних прийомів і методів виховного впливу на кожного вихованця.

До основних напрямів індивідуальної роботи класного керівника з учнями варто віднести:

• · вивчення індивідуальних особливостей учнів, специфіки умов і процесу їхнього розвитку;

• · установлення міжособистісних контактів з кожною дитиною;

• · створення умов у класному колективі для прояву й розвитку реальних і потенційних можливостей учнів, реалізації соціально вартісних та особистісно значущих інтересів і потреб школярів;

• · надання індивідуальної допомоги учням, які мають ускладнення в адаптації до життєдіяльності класу, стосунках з учителями й іншими членами шкільного співтовариства, виконанні норм і правил поведінки в навчальному закладі й за його межами;

• · взаємодія з батьками, адміністрацією, соціально-психологічною й іншими службами освітньої установи з метою проектування індивідуальної траєкторії розвитку учнів, педагогічної підтримки суспільно-корисних ініціатив школярів, корекції відхилень в інтелектуальному, моральному та фізичному становленні їхньої особистості;

• · сприяння вихованцям у діяльності із самопізнання, самовизначення та саморозвитку;

• · діагностика результатів навчання, виховання й розвитку кожного учня, урахування їхніх особистісних досягнень.

Існує велика кількість форм і способів індивідуальної роботи з учнями. При складанні плану класний керівник може включити до нього такі педагогічні засоби, як прийоми та методи психолого-педагогічної діагностики, вивчення матеріалів медичного та психологічного обстеження школярів, складання індивідуальних характеристик вихованців, оформлення карти захоплень та інтересів школярів і батьків, ведення щоденника або окремих листків особистісних досягнень учнів, спільне визначення з вихованцем і його батьками перспектив і зони найближчого розвитку, індивідуальні консультації та бесіди, педагогічний консиліум, створення ситуації успіху й вибору, розробка та здійснення програми корекційної діяльності, проведення занять гуртка «Пізнай себе» тощо.

НЕ 1.3 Нормативно-правові основи класного керівництва

Класний керівник як організатор класного коллективу.

Права та обов’язки класного керівника.

Основі документи по класному керівництву.

 

Посадові обов’язки класного керівника

Організовує:

роботу по формуванню колективу класу;

створення сприятливих умов для індивідуального розвитку і формування особистості учнів;

життя колективу класу відповідно до вікових особливостей та інтересів учнів і вимог суспільства;

пропаганду здорового способу життя; проводить фізкультурно-масові, спортивні та інші заходи, які сприяють зміцненню здоров’я учнів у класі;

допомогу учням у навчальній діяльності, з’ясовує причини успішності, забезпечує їх усунення;

вивчення учнями правил охорони праці, правил вуличного руху, поведінки в побуті, на воді тощо;

умови для розвитку обдарованих дітей, вивчає особистість кожного учня в класі, його нахили, інтереси;

учнів на проведення робочих загальношкільних лінійок;

харчування учнів у шкільній їдальні;

чергування учнів класу по школі та у шкільній їдальні згідно графіка;

екскурсії до шкільного музею, роботу по збору матеріалів для поповнення експонатами шкільних музеїв.

Сприяє:

розвитку в учнів навичок спілкування, допомагає учням вирішувати проблеми, які виникають у спілкуванні з товаришами, вчителями, батьками;

здобуттю додаткової освіти учнями через систему гуртків, клубів, секцій, об’єднань, які організовуються в школі, закладах позашкільної освіти за місцем проживання;

самовихованню і саморозвитку особистості учня, вносить необхідні корективи в систему його виховання;

створенню сприятливих мікро середовища і морально-психологічного клімату для кожного в класі;

покращенню умов здійснення навчального процесу, а також доводить до відома завідувача кабінету, дирекції школи інформацію про всі недоліки в забезпеченні освітнього процесу, які знижують працездатність учнів, негативно впливають на їхнє здоров’я.

підвищенню своєї професійної кваліфікації;

оформленню класного куточка, веденню літопису класу, роботі учнів у шкільній дитячій організації;

 

Здійснює:

інструктаж учнів з безпеки життєдіяльності під час виховних заходів з обов’язковою реєстрацією в класному журналі чи журналі реєстрації інструктажів:

відповідальність за життя і здоров’я учнів класу під час заходів які він проводить, а також за дотримання їхніх прав і свобод відповідно до законодавства України.

постійний контракт з батьками учнів (особами, які їх замінюють*;

дотримання правил безпеки життєдіяльності під час здійснення навчального процесу та проведення виховних заходів;

оперативне інформування адміністрації школи про кожен нещасний випадок, вживає заходів щодо надання першої долікарської допомоги;

планування виховної роботи в класі;

ведення у встановленому порядку документацію класу, контролює заповнення учнями щоденників і виставлення в них оцінок, заповнення та контроль ведення вчителями-предметниками класного журналу, систематичне ведення особових справ учнів;

періодичне медичне обстеження;

дотримання етичних норм поведінки, які відповідають громадському статусу педагога;

роботу по профілактиці правопорушень серед учнів класу;

роботу по вивченню листка здоров’я кожного учня і оформити відповідну сторінку класного журналу;

ведення журналу обліку індивідуальної роботи з учнями, схильними до правопорушень, з учнями з неблагонадійних сімей та з дітьми, що потребують особливої педагогічної уваги;

зв’язок з вчителем, що працював з класом у початковій ланці та з вчителями-предметниками з метою з’ясування: ступеня працездатності учня, ступеня пізнавальної діяльності, інтелектуальних можливостей школярів, дітей, що вимагають особливої педагогічної уваги;

допомогу вчителям-предметникам  в навчанні і вихованні учнів класу;

постійний контроль за пропусками занять учнями, облік в шкільних журналах, класних щоденниках, у журналі обліку відвідування школи, активно реагувати на пропуски занять учнями без поважних причин;

систематичний конроль за відвідуванням та зовнішнім виглядом учнів;

анкетування учнів з метою вивчення їх інтересів, здібностей, побажань.проводити колективні творчі справи (для організації і планування виховної роботи *;

онайомлення з читацькими формулярами учнів з метою вивчення їх читацьких інтересів;

для учнів класу екскурсії, зустрічі з цікавими людьми, свята, конкурси;

проведення батьківських зборів, лекторіїв для батьків згідно плану роботи школи;

належний санітарний стан класного приміщення та збереження обладнання і меблів.

 

Бере участь:

у роботі педагогічної ради школи;

у діяльності методичних об’єднань та інших формах методичної роботи.

 

Має право на:

участь в управлінні школою в порядку, визначеному Статутом школи;

захист професійної честі й гідності;

ознайомлення зі скаргами та іншими документами, які містять оцінку його роботи, надання відповідних пояснень;

захист своїх інтересів самостійно і/чи чи тез представника, в тому числі адвоката, у випадку дисциплінарного чи службового розслідування, пов’язаного з порушенням педагогом норм професійної етики;

конфіденційність дисциплінарного (службового* розслідування, за винятком випадків, передбачених законом;

вільний вибір і використання методик навчання й виховання, навчальних посібників і матеріалів, підручників;

регулярне підвищення своєї кваліфікації;

надання учням під час занять і перерв обов’язкових для виконання розпоряджень, які стосуються організації занять і дотримання дисципліни, притягнення учнів до дисциплінарної відповідальності у випадках і в порядку, встановлених Статутом і Правилами внутрішнього розпорядку;

проходження атестації на добровільній основі на відповідну кваліфікаційну категорію;

внесення пропозицій до адміністрації, педагогічної ради про моральне та матеріальне заохочення учнів та їх соціальний захист;

 

Забезпечує:

своєчасне складання встановленої звітної документації;

звязки учнів із іншими закладами позашкільної освіти дітей, іншими організаціями для спільної діяльності з питань розвитку учнів;

своєчасне подання директору школи звіту про свою роботу.

Погоджує:

свою роботу з директором школи та заступником директора школи з виховної роботи.

Нормативно-правове та методичне забезпечення виховного процесу в загальноосвітньому навчальному закладі

1. Загальна декларація прав людини, прийнята і проголошена Генеральною асамблеєю Організації Об’єднаних Націй 10 грудня 1948 року.

2. Декларація прав дитини, проголошена Генеральною асамблеєю Організацій Об’єднаних Націй 20 листопада 1959 року.

3. Конвенція про права дитини, прийнята Генеральною асамблеєю Організації Об’єднаних Націй 20 листопада 1989 року.

4. Всесвітня декларація про забезпечення виживання, захисту і розвитку дітей, прийнята на Всесвітній зустрічі на вищому рівні в інтересах дітей, яка відбулася в Організації Об’єднаних Націй в м. Нью-Йорку 30 вересня 1990 року.

5. Конституція (Основний Закон* України, прийнята Верховною Радою України 28 червня 1996 року.

6. Концепція виховання дітей і молоді в національній системі освіти, затверджена колегією Міністерства освіти і науки України 28 лютого 1996 року.

7. Проект Концепції виховання громадянина України // Позакласний час.плюс. – 2006. – № 3. – С. 15-31.

8. Положення про організацію фізичного виховання і масового спорту в дошкільних, загальноосвітніх і професійно-технічних навчальних закладах України. // Директор школи. – 2005. – № 38. – с. 23-32.

9. «Про молодіжні та дитячі громадські організації» від 23.05.1991 року № 1060-ХІІ.

10. Концепція художньо-естетичного виховання учнів у загальноосвітніх навчальних закладах, наказ Міністерства освіти і науки України від 25 лютого 2004 року № 151/14.

11. Концепція формування позитивної мотивації на здоровий спосіб життя у дітей та молоді, затверджена наказом Міністерства освіти і науки України від 21.06.2004 року № 605.

12. Додаток № 4 до рішення Колегії МОН від 17.08.2000 «Рекомендації щодо порядку використання державної символіки в навчальних закладах України» (Освіта Україні. – 2000. -№ 33 (16 серпня**.

13. «Про посилення уваги до використання державної символіки у дошкільних. загальноосвітніх, професійно-технічних та позашкільних навчальних закладах» Методичний лист Міністерства освіти і науки України від 25.02.2004 року № 1/9-86.

14. РЕКОМЕНДАЦІЇ ЩОДО ОРГАНІЗАЦІЇ І ПРОВЕДЕННЯ МЕТОДИЧНОЇ РОБОТИ З ПЕДАГОГІЧНИМИ КАДРАМИ В СИСТЕМІ ПІСЛЯДИПЛОМНОЇ ПЕДАГОГІЧНОЇ ОСВІТИ. Міністерство освіти і науки Українивід 03.07.2002 р. № 1/9 – 318

15. Рекомендації щодо планування роботи класного керівника навчального закладу системи загальноосвітньої середньої освіти, Міністерство освіти і науки України від 30.08.2002 року № 1/9-392.// Директор школи. – 2003. – № 3-4.

16. Положення про класного керівника навчального закладу системи загальної середньої освіти. від 16 вересня 2006 р. № 434.

17. Про затвердження Змін до «Положення про класного керівника навчального закладу системи загальної середньої освіти». Наказ Міністерства освіти і науки України від 29.06.2006 року № 489.

18. Про затвердження «Основних орієнтирів виховання учнів 1-12 класів загальноосвітніх навчальних закладів України» наказ Міністерства освіти і науки України від 17.12.2007 року № 1133. Закони України 19. «Про освіту» від 23.03.1996 р. № 100/96-ВР (зі змінами і доповненнями*. 20. «Про загальну середню освіту» від 12.05.1999 р. № 651-ХІV. 21. «Про позашкільну освіту» від 22.06.2000 р. № 1841-ІІІ. Укази Президента України 22. «Про затвердження Національної доктрини розвитку освіти» від 17.04.2002 р. № 347/2002. 23. «Про невідкладні додаткові заходи щодо зміцнення моральності у суспільстві та утвердження здорового способу життя» від 15.03.2002 р. № 258/2002. 24.«Про Національну програму правової освіти населення» від 18.10.2001 р. № 992/2001. 25. «Про заходи щодо поліпшення становища багатодітних сімей» від 12.11.1999 р. № 1460/99. 26. «Про додаткові заходи щодо посилення соціального захисту багатодітних і неповних сімей» від 20.12.2000 р. № 1396/2000. Постанови Кабінету Міністрів України 27. «Про затвердження Державної програми «Онкологія» на 2002 – 2006 рр.» від 29.03.2002 р. № 392. 28. «Про затвердження Положення про загальноосвітній навчальний заклад» від 14.06.2000 р. № 946. 29. «Про Програму «Українська родина» від 14.03.2001 р. № 243. 30. «Про затвердження Національної програми патріотичного виховання населення, формування здорового способу життя, розвитку духовності та зміцнення моральних засад суспільства» від 15.09.1999 р. № 1697. 31. «Про Програму запобігання торгівлі жінками та дітьми» від 25.09.1999 р. № 1768. 32. Проект Концепції громадянського виховання особистості в умовах розвитку Української державності // Педагогічна газета. – 2000 р. - № 6(72*(червень*. 33. Концепція державної сімейної політики, схвалена Постановою Верховної Ради України від 17.09.1999 р. № 1063-ХІV.

 

НЕ 1.4. Визначення головної мети і завдань виховної роботи у школі.

Види цілей в виховному процесі.

Специфіка виховання особистості.

Методики формування і вибору педагогічних цілей і завдань

 

Цілеспрямованість — найважливіша характеристика виховання. Як зазначалося, об'єктом виховання є особистість людини, змінювати яку вихователь може лише опосередковано, створюючи чи змінюючи педагогічні умови, в яких одні процеси стимулюються, інші — гальмуються. Крім того, реакція людини на виховний вплив залежить від її вихованості; в процесі виховання часто залишається невідомим вплив інших факторів, серед яких можуть бути і негативні. У зв'язку з цими обставинами мета окремого виховного впливу досягається по-різному: на одних вихованців він впливає значно, на інших — ледь помітно; можуть бути й такі вихованці, на яких, у цілому, виховний вплив не діє.

Отже, цілеспрямованість виховання означає обґрунтовану послідовність цілей виховання, постійне корегування виховних дій. Ціль визначає характер не лише окремих виховних впливів, а й усього процесу виховання.

Мета виховання — це наперед визначені результати в розвитку й формуванні особистості, яких намагаються досягти в процесі виховної роботи. Знання мети виховання дає педагогу чітке уявлення про те, яку людину він повинен формувати і, природно, надає його роботі необхідну спрямованість і осмисленість.

Що б ви сказали про архітектора, який, закладаючи нову будівлю, не зміг би відповісти на ваше запитання про те, що він хоче будувати, — храм, що присвячений богу істини, любові й правди, чи просто дім..., готель..., кухню..., музей... чи, нарешті, хлів для складання туди різного, нікому не потрібного мотлоху? Те саме ви повинні сказати про вихователя, який не зможе чітко визначити вам мету своєї виховної діяльності.

К.Д. Ушинський

Філософи стверджують, що ціль неминуче визначає спосіб і характер діяльності людини. У цьому розумінні меті виховання підпорядковується все: зміст, організація, форми і методи виховання.

Мета є визначальною характеристикою виховної системи. Саме ціль і засоби її досягнення відрізняють одні системи від інших: системи, спрямовані на задоволення потреб дитини — її прагнень, бажань, інтересів (Вольфдорфська система, система Монтессорі*; через педагогічні системи В.О. Сухомлинського та А.С. Макаренка до систем, що повністю забезпечують задоволення потреб суспільства, держави або певного панівного класу та ін. У сучасному світі існує багато цілей виховання і відповідних їм виховних систем. Діапазон відмінностей між цілями широкий — від незначних змін деяких якостей людини до кардинальних змін її особистості.

Мета визначає загальну цілеспрямованість виховання. У практичній виховний роботі педагог ставить конкретніші цілі, обираючи відповідний зміст і способи виховної діяльності, причому реальні результати виховання порівнює із загальною метою.

У педагогіці прийнято конкретні цілі виховання називати завданнями. Мета і завдання зіставляються як ціле і частина, система і її компоненти. Тому справедливим може бути і таке

визначення: мета виховання — це система завдань, які вона вирішує.

У межах окремої виховної системи мета завжди одна. Завдань, які нею визначаються, здебільшого багато. Завдання виховання, які вирішує педагог, можуть бути класифіковані і систематизовані з урахуванням декількох основ.

Реалізація загальної мети виховання потребує передусім її конкретизації за ознаками: національно-регіональними, середовища (місто, село*, типу школи, ступеня навчання, статево-віковими, індивідуально-особистісними.

Друга важлива основа класифікації завдань виховання виникає у зв'язку з виділенням ''одиниці'' виховного процесу. Такою структурною одиницею є виховна ситуація. Саме в ній здійснюється самореалізація і самоствердження особистості учня. Відповідно виділяються завдання виховання: аналіз моральних, правових та інших норм; самооцінка власних можливостей; розуміння суті невідповідності; моральний вибір; включення у діяльність; самореалізація і самоствердження.

Третьою підставою для класифікації може бути аналіз компонентів поведінки і діяльності та виділення в якості завдань виховання моральних, трудових, інтелектуальних звичок, умінь, здібностей до саморегуляції поведінки, діяльності, позицій.

Четвертою основою може стати виділення компонентів морального розвитку особистості: моральних почуттів, знань, переконань, ставлень.

П'ятою - системно-компонентний аналіз особистості і поділ завдань виховного впливу на окремі сфери: завдання формування свідомості, емоційної сфери, поведінки.

За своїм змістом цілі виховання — це соціальні ідеї, сформульовані суспільством на певному етапі його розвитку. Кожній соціальній ідеї відповідає певний компонент особистості. Звідси, мета виховання стає реальною, якщо вона набуває психологічної форми. Мета виховання — це соціальна ідея, яка перетворилась у внутрішній детермінант життєдіяльності вихованця.

Вирішальну роль у даному перетворенні відіграють суб'єктивні цілі особистості. Тому педагог створює умови для розвитку системи особистісних цілей. Серед них найголовнішими є: розуміння смислу власного життя; усвідомлення себе громадянином країни; прагнення успадкувати, зберегти і примножити духовні надбання свого народу; намагання розвивати творчі здібності; всебічно самовдосконалюватись та інші.

Під метою прийнято розуміти передбачений у думках, очікуваний результат здійснюваної діяльності. У теорії та практиці виховання розрізняють три основних види мети:

1* ідеальна - це певний ідеал, до якого прагне суспільство, школа, педагог;

2* результатна - це прогнозований результат, часто виражений у бажаному образі учня (випускника* та спланований для досягнення за певний проміжок часу;

3* процесуальна - це проектований стан виховного процесу, найбільш оптимальний для формування бажаних якостей учня.

У процесі діяльності з цілепокладання класного керівника кожна з названих цілей наповнюється конкретним змістом, обумовленим педагогічним кредо вихователя, цільовими настановами та ціннісними орієнтаціями освітньої установи, особливостями учнівського колективу класу та специфікою умов його життєдіяльності.

Як ідеальну мету більшість педагогів вибирає виховання всебічно та гармонійно розвиненої особистості.

У виборі результатної мети класні керівники спираються на підсумки індивідуальної й колективної аналітичної діяльності та спроектовані образи учня та класу. При розробці результатної мети необхідно дотримуватись вимог, запропонованих для цільових орієнтирів виховної діяльності. Вони повинні бути:

1* спрямовані на розвиток особистості дитини, формування її інтелектуального, морального, комунікативного, естетичного й фізичного потенціалу, оволодіння учнів цілісною системою знань про навколишній світ, практичними вміннями та навичками, способами творчої діяльності, прийомами та методами самопізнання й саморозвитку, ціннісним ставленням до себе й оточуючої соціальної та природної дійсності;

2* сполученими з інтересами та ціннісними установками членів класного співтовариства, ураховувати соціальне замовлення держави й суспільства, відповідати особливостям колективу класу й умовам його життєдіяльності;

3* забезпечені необхідними ресурсами для їх реалізації;

4* конкретними, чітко та ясно сформульованими;

5* важкими, але реально досяжними;

6* гнучкими, тобто мати здатність до коректування;

7* діагностичними.

У плані роботи класного керівника поряд із результатною метою формулюються задачі, які можна розглядати як підцілі або як складові компоненти мети. При декомпозиції мети, тобто при її розподілі на складові, треба визначити такі задачі виховної діяльності, рішення яких дозволило б досягти поставленої мети. Наприклад, один із класних керівників як головний орієнтир виховної системи вибрав мету - формування творчої особистості учня, який володіє інтелектуальною, етичною та педагогічною культурою. А для її реалізації педагог визначив такі задачі:

а* створити необхідні умови для прояву творчої індивідуальності кожного учня;

б* сприяти формуванню основ культури спілкування та побудови міжособистісних стосунків;

в* розвивати пізнавальну активність учнів;

г* сприяти формуванню моральної позиції школярів.

Процесуальні цілі нерозривно пов'язані з результатними, тому що вони передбачають зміни у виховному процесі, які забезпечують досягнення вихованцями бажаного образу учня (випускника*. У плані роботи класних керівників зустрічаються цілі та задачі цього виду, наприклад, сформульовані в такий спосіб:

• використовувати виховні можливості народних свят й обрядів для прилучення учнів до цінностей національної культури;

• увести в навчальний розклад уроки спілкування та розвитку комунікативної культури учнів;

• сприяти підвищенню ролі учнівського самоврядування у плануванні, організації й аналізі життєдіяльності у класі;

• забезпечити участь батьків у підготовці та проведенні ключових виховних справ у класі тощо.

 

Становлення особистості передбачає засвоєння цінностей культури і формування на їх основі стійкої індивідуальної системи гуманістичних ціннісних орієнтацій, які детермінують поведінку і діяльність.

Проте суспільні норми, вимоги, ідеали, цінності культури сприймаються і привласнюються особистістю індивідуально і вибірково. Тому ціннісні орієнтації вихованця не завжди збігаються із вартостями, виробленими суспільною свідомістю.

Для того, щоб надбання культури були прийняті особистістю, недостатньо того, щоб учень усвідомлював їх необхідність. Цінність набуває спонукальної сили мотиву діяльності лише тоді, коли вона стала об'єктом потреби особистості, тобто за умови спрацювання механізму інтериоризації (від лат. interior - внутрішній*. Інтериоризація - процес переведення культурних цінностей у внутрішній світ особистості. У випадку, коли цінність - потреба стала моментом внутрішнього існування, вихованець може чітко сформулювати цілі власної діяльності, знайти ефективні засоби їх реалізації, здійснити своєчасний контроль, оцінку і коректування своїх дій.

Становлення особистісного в дитині передбачає засвоєння нею системи суспільних вартостей. З цією метою педагог організовує, відбирає об'єкти культури, надає їм цільової спрямованості, створюючи тим самим виховне середовище, яке розгортає перед учнем спосіб життя і дозволяє природно входити в контекст сучасної культури.

Проникнення в глибину тієї чи іншої цінності відбувається за допомогою відповідних видів діяльності учня. Так, пізнання, освоєння, засвоєння, присвоєння особистістю культурної цінності ''працьовитість'' реалізується шляхом виконання продуктивної праці, сільськогосподарського дослідництва, підприємницької діяльності тощо; ''національна свідомість'' - шляхом вивчення рідної мови, свого родоводу, історії Батьківщини, краєзнавства (історичного, етнографічного, географічного, фольклорного, літературного*, природи рідного краю, народних традицій, звичаїв, обрядів, родинно-побутової культури, народного мистецтва, національних ремесел та ін.

Деякі види діяльності можуть використовуватися для засвоєння різних цінностей, натомість деякі вартості культури можуть засвоюватися за допомогою різних видів діяльності. Це сприяє оптимальній побудові процесу виховання, значній економії часу, сил і вихователів, і вихованців.

Відношення, які створюються у виховному середовищі, називають виховними. Виховні відношення дозволяють відчути, зрозуміти, оцінити зв'язок власного ''я'' і вартості культури, осмислити її (надати смисл*, суб'єктивізувати, внести в природу і соціум своє суб'єктивне начало.

Багаточисленні дослідження показують, що ''переведення у внутрішній план'' загальнолюдських цінностей і вироблення власних ціннісних орієнтацій неможливі лише на рівні усвідомлення (когнітивному*. У цьому процесі активну роль відіграють емоції. Соціальні цінності сприймаються передусім почуттями. За допомогою свідомості вони осмислюються. Поєднання почуття і смислу в цінностях визначає способи поведінки, діяльності людини.

Психологічний механізм інтериоризації дозволяє забезпечити динаміку духовних потреб особистості. Якщо до спільної діяльності вихователя і вихованця долучити фактори, які стимулюють самодіяльність вихованця, то з'явиться можливість для формування у нього нових духовних потреб. Так, намагаючись досягти вищих результатів продуктивної праці, старшокласники ознайомлюються із новою агротехнікою вирощування культур, передовим досвідом, вимогами навколишньої дійсності. Вони читають наукову літературу, стежать за періодичними виданнями, консультуються з досвідченими спеціалістами. Внутрішньо зіставляючи свої дії і вчинки з більш досконалою трудовою діяльністю, учні прогнозують її відповідно до кращих суспільних еталонів і трансформують ці зразки у внутрішній стан. Нові об'єкти переходять у потреби, тобто спрацьовує механізм інтериоризації.

Інтериоризація вартостей культури вимагає в усіх випадках урахування діалектичної єдності когнітивного і чуттєвого, раціонального і практичного, соціального та індивідуального в особистості.

У суспільній та індивідуальній діяльності здійснюється перетворення сил і здібностей особистості в об'єктивні соціально значущі продукти діяльності і цінності, тобто відбувається екствриоризація (лат. externus - зовнішній*.

Гуманістична функція виховання полягає у тому, щоб створити умови, за яких особистість зможе максимально реалізувати весь свій потенціал здібностей у сучасній соціокуль-турній ситуації. Виховання, з одного боку, розширює кордони життєтворчості особистості, з іншого - закладає в особистість внутрішні механізми індивідуального розвитку - само-актуалізації, самореалізації.

Потреба в самореалізації, на думку одного з основоположників гуманістичної психології А. Маслоу, займає особливе місце серед інших потреб особистості (фізіологічних, потреб у безпеці, любові, повазі, самооцінці*: людина намагається максимально реалізувати увесь потенціал власних здібностей, щоб ''бути тим, ким вона може стати''. Прагнення до самореалізації, по суті, є прагнення до самоствердження за рахунок таких особистісних функцій, як рефлексія, колі-зійність, мотивація, опосередкування, смислотворчість і под.

Людина, на думку К.Роджерса, є суб'єктом власного життя. Вона вільна у своєму виборі, прийнятті рішень, намагається виявляти самостійність і відповідальність, саморозвива-тися. У здорової, нормальної людини ці якості завжди існують як потенційні можливості.

Для саморозвитку людини найбільш значущими, на думку К.Роджерса, є: поле досвіду індивіда, самість і ідеальна са-мість, конгруентність і неконгруентність, тенденція самоактуалізації, особистісний ріст і перепони росту, соціальні відношення. Поле досвіду індивіда включає події, сприймання, відчуття і под., тобто все те, що відбувається з людиною в даний момент і доступне усвідомленню; зміст індивідуального досвіду визначається тим, які його елементи стають предметом усвідомлення, на які життєві проблеми спрямована увага індивіда. Тому вихователь повинен зрозуміти ці проблеми, а також побачити в полі особистісного досвіду вихованця ті проблеми, які є важливими для його розвитку, але ще ним не усвідомлені як особистісно значимі. У цьому випадку необхідно організувати ''зустріч з проблемою''.

Самість - це уявлення людини про себе, яке виникає на основі минулого і теперішнього досвіду та очікувань майбутнього. К. Роджерс виділяє реальну й ідеальну самість -''уявлення себе таким, яким індивід хотів би бути, якому він надає найбільшої цінності для себе''. Якщо людина не приймає себе такою, якою вона є, а орієнтується в оцінці власної поведінки, прийнятті рішень лише на ідеальний образ себе, то це призводить до постійного дискомфорту, незадоволення собою, невротичних станів, гальмування особистісного розвитку. Завдання вихователя полягає в тому, щоб допомогти вихованцю прийняти і полюбити себе таким, яким він є, розкрити себе як привабливий образ. Тому гуманістичне виховання покликане розвивати конгруентність - здатність бути самим собою у взаєминах з людьми. У своїй книзі ''Про становлення особистості'' К.Роджерс радить навчитися слухати себе'', ''бути самим собою'', чинити згідно думок і почуттів. ''Немає смислу, - пише він, - спілкуючись з людьми, носити маску і робити вигляд, що ти відчуваєш одне, а насправді відчуваєш зовсім інше''. Для того, щоб людський потенціал розкривався і реалізувався, необхідно змінити погляди на виховання, надати йому характеру педагогіки відношень.

У спільній діяльності учень займає різні позиції і вступає у різні відношення. Особистість дитини, підкреслює О.М.Леонтьєв, може характеризуватися на кожному віковому етапі лише місцем, яке вона посідає в системі людських відношень .

Місце у виховному відношенні - це, власне, створена особистісно стверджувальна ситуація в системі життєтворчості вихованця. У цій ситуації забезпечується сприймання й осмислення реальної дійсності (надається смисл*, формуються ціннісні орієнтації, власний світогляд.

Побудова особистісно стверджувальних ситуацій у системі виховних відношень учнів є основою виховного процесу. В узагальненому вигляді вона передбачає таку структуру:

1. Визначення завдання виховання у вигляді очікуваних варіантів поведінки і особистісних проявів учнів. Виховне завдання розробляється з урахуванням соціального замовлення суспільства і запитів самого вихованця.

2. Виявлення мотиваційно-особистісних регуляторів поведінки і діяльності, що розкривають особистість з найістотнішої сторони - її самості: причину тих чи інших рішень, секрет вибору і переваг ціннісних орієнтацій, визначення життєвих перспектив.

3. Розробка предметного змісту діяльності вихованців, яка забезпечує психічні механізми розвитку. Розробка включає:

визначення об'єктів діяльності;

ділових і між особових зв'язків, їх поступове збагачення;

виявлення проблем в полі особистісного досвіду, які ще не усвідомлені, але особистіс-

но значущі для становлення учня як суб'єкта власної діяльності і життя; побудову системи організаційно-педагогічних дій та інше.

Розробка змісту діяльності учнів передбачає створення умов для:

а* внутрішнього плану розвитку особистості (самості* за допомогою самопізнання, саморегуляції, самоорганізації;

б* зовнішнього плану розвитку особистості (соціумності* за допомогою адаптації, самоствердження, корекції, що виявляється в актах самореалізації особистості.

Саме ці два плани спільної діяльності забезпечують реалізацію мети гуманістичного виховання - створюють умови для саморозвитку і самореалізації особистості у гармонії із собою і суспільством.

4. Побудова діалогу між вихованцем і вихователем.

У діалозі реалізується:

а* атмосфера довіри, поваги, співпереживання, обміну духовними цінностями;

б* педагогічна підтримка вихованця у визначенні соціального значення і особистісного смислу об'єктів реальної дійсності;

в* допомога учневі в уточненні власної мети діяльності, осмисленні можливостей її реалізації, шляхів подолання перешкод, самореалізації, самоконтролі, самоаналізі, самооцінці, самокорекції діяльності;

г* стимулювання свободи творчості, співтворчості; успіху вихованця у виконанні обраної ним діяльності;

г* поширення спілкування на всю сферу життєдіяльності;

д* сприяння становленню індивідуального досвіду.

Таким чином, в особистісно стверджувальних ситуаціях вихованець формується як суб'єкт власної діяльності і поведінки. Він реалізує гуманістичний спосіб життєдіяльності, тим самим удосконалюючи себе як гуманну особистість.

Індивідуальність є ключовим поняттям у вихованні особистості. Під індивідуальністю прийнято розуміти неповторну своєрідність людини, унікальне сполучення в ній одиничних, особливих і загальних рис, що відрізняють її від інших індивідів. Однак навряд чи одне визначення поняття допоможе класному керівнику знайти оптимальні шляхи та способи педагогічного зіткнення з індивідуальністю кожного вихованця. У цьому зв'язку доцільно скористатися запропонованою професором С. Поляковим типологією індивідуальностей учнів.

Першу класифікацію індивідуальностей С. Поляков будує на підставі схильностей учнів до розвитку в тій чи іншій особистісній сфері:

1* школярі з домінантними інтересами в інтелектуальній сфері;

2* школярі, які орієнтуються на художню сферу;

3* вихованці, яких приваблює сфера практичних задач і дій;

4* вихованці з домінантними інтересами у сфері відносин людей.

Його друга класифікація спрямована на установлення взаємозв'язку між формами діяльності та спілкування учня, з одного боку, та процесом розвитку його індивідуальності - з іншого. Називаються такі форми, як:

а* схильність до індивідуальної діяльності;

б* схильність до спільної, групової, колективної діяльності;

в* пріоритетність міжособистісного спілкування;

г* акцентування на груповому спілкуванні;

д* схильність до ситуацій публічності - дій, виступів перед «масами».

У третій класифікації індивідуальність розглядається з точки зору рішення специфічних виховних задач при різному ставленні школярів до себе, своїх проблем, можливостей їх вирішення:

• школярі, яким достатньо підтвердження їхньої думки про себе та свої дії;

• вихованці, яким необхідна підтримка в їхньому прагненні щось зрозуміти та змінити в собі;

• школярі, яким потрібна активна участь педагога в їхньому ставленні до себе, така, як формування, створення нового розуміння себе й активне підштовхування до відповідної самореалізації;

• вихованці, яким потрібно досить тверде управління їхніми діями й енергійне стимулювання їхньої спрямованості на себе.

Використовуючи у своїй діяльності наукові розробки професора С. Полякова, класний керівник має можливість більш осмислено й точно підібрати та включити у план педагогічні засоби, спрямовані на розвиток особистості кожного учня та формування його неповторної індивідуальності. Через багатоаспектності та складності індивідуальної роботи з учнями класний наставник має право скористатись допомогою шкільного психолога, соціального педагога, медичного працівника й інших членів педагогічного колективу. А отже, у плані виховної роботи можуть з'явитись пункти про участь у справах класу різних працівників навчального закладу.

 

Професор М. Таланчук обґрунтував доцільність використання системно-рольового підходу у виховній роботі з учнями. Він виходить із того, що процес формування особистості відбувається завдяки спадкуванню та підвищенню людиною соціальних цінностей. На думку професора, соціальні цінності - це істини життя, здобуті досвідом попередніх поколінь та існуючі у вигляді знань, ідеалів, норм поведінки та стосунків між людьми. Спадкування соціальних цінностей можливе тільки тоді, коли людина входить в якесь співтовариство людей і виконує в ньому визначені соціальні ролі. М. Таланчук називає основні соціуми та відповідні їм соціальні ролі:

• родина (ролі - сина-дочки, подружня, батьківсько-материнська*;

• трудовий (навчальний* колектив (ролі - професійно-трудова, економічна, організаторсько-самоврядівна, комунікативна, педагогічна*;

• суспільство (ролі - патріотична, національно-інтернаціональна, політична, правова, моральна, екологічна*;

• світ (інтерсоціальні ролі особистості*;

• Я-сфера (ролі - матеріально-споживча, духовно-споживча, суб'єкт навчання, суб'єкт самовиховання, суб'єкт творчості, психосаморегулятивна, ціле стверджуюча*.

Якщо класний керівник вирішує будувати свою виховну діяльність на основі системно-рольового підходу, то може вибрати таку форму планування справ у класі (запропоновано В. Кабушем*:

«Я і суспільство»

«Я і природа»

«Я і моя школа»

«Я і моя родина»

«Я і моє «я»

 

Відомий учений О. Газман уважав, що «діяльність, спілкування та буття дитини є тими сферами та тими основними засобами, окультурюючи які, вихователь здійснює фізичне, моральне виховання, сприяє розвитку здібностей». Механізм виховання, на його думку, полягає в підтримці педагогом дитини у вирішенні її проблем зміцнення здоров'я, формування моральності, розвитку здібностей; у створенні умов для життєвого самовизначення школярів. Для більш цілеспрямованої роботи з підтримки процесів самопізнання та самобудування особистості дитини О. Газман і його колеги запропонували педагогам розробляти цільові програми «Навчання», «Спілкування», «Дозвілля», «Спосіб життя», «Здоров'я».

Доктор педагогічних наук В. Караковський уважає, що загальнолюдські цінності є основами цілісного навчально-виховного процесу. Він пропонує вихователям спрямувати свої зусилля на створення умов для освоєння учнями таких цінностей, як:

земля,

Батьківщина,

родина,

праця,

знання,

культура,

світ,

людина.

Будучи прихильниками використання діяльнісного підходу у вихованні учнів, Л. Маленкова та Н. Щуркова звертають увагу на те, що для успішного протікання процесу формування особистості дитини необхідне «включення» школярів у різні види діяльності, такі, як пізнавальна, ціннісно-орієнтаційна, трудова, художньо-творча, фізкультурно-оздоровча, комунікативна, ігрова.

Багато класних керівників розділяють точку зору відомого філософа М. Кагана про те, що особистість визначається не своїм характером, темпераментом, фізичними якостями тощо, а тим:

1* що та як вона знає;

2* що та як вона цінує;

3* що та як вона творить;

4* із ким та як вона спілкується;

5* які її художні потреби та як вона їх задовольняє.

Виходячи з нього, структуру особистості можна представити як цілісну сукупність п'яти взаємозалежних потенціалів: пізнавального, ціннісного (морального*, комунікативного, естетичного й фізичного. Тому педагоги у планах виховної роботи систематизують плановані виховні справи та заходи щодо напрямів, пов'язаних із розвитком перерахованих потенціалів.

Потенціал особистості
Пізнавальний
Ціннісний
Комунікативний
Естетичний
Фізичний

НЕ 1.5 Педагогічна діагностика в роботі класного керівника.

Значення та завдання діагностики в педагогічній діяльності.

Вимоги до педагогічної діагностики.

Програма та методики вивчення особистості школяра та учнівського колективу.

Вправи з формування гностичних вмінь, педагогічні задачі, тести.

Через діагностику класний керівник визначає, як реалізовано педагогічні завдання, які з них вимагають подальшого вирішення.

Досвід показав, що діагностика має прямий зв’язок з етапами управління розвитком колективу й особистості. Відповідно до цього виявлено три типи діагностики в роботі класного керівника: початкова, коригувальна (поточна* і узагальнююча (підсумкова*.

Початкова діагностика пов’язана з плануванням і управлінням класним колективом. Перед визначенням виховних завдань, що будуть реалізовані в даному навчальному семестрі чи впродовж усього навчального року, класний керівник вивчає рівень вихованості учня. Визначено три основних варіанти початкової діагностики:

Перший – коли колектив сформовано вперше і класний керівник теж незнайомий з учнями;

Другий – коли колектив не новий, а класний керівник вперше починає роботу з класом;

Третій – коли колектив і класний керівник уже працювали разом.

У першому варіанті початкову діагностику використовують для всебічного вивчення учнів. У другому – класний керівник вивчає не тільки учнів, а й сам колектив як складну динамічну систему. Третій варіант надає можливість класному керівнику провести вибіркову діагностик колективу й особистості. Вона є доповненнм до інформації, отриманої раніше.

Класному керівникові, котрий спілкується з учнями і колективом кілька років, немає необхідності проводити початкову діагностику цілком. Але тому що процес виховання суперечливий і стрибкоподібний, безупинний і динамічний, класному керівникові обов’язково доводиться вловлювати зміни і відображати їх у плануванні своєї діяльності.

Повнота та об’єктивність інформації під час початкової діагностики максимально наближає планування виховних завдань до реальних потреб класу і відповідає оптимальному розвитку дітей.

Поточну (коригувальну* діагностику проводять у самому процесі організації діяльності учнівських колективів, орієнтуючи педагога на зміни, що відбуваються в учнях і колективі. Одночасно оцінюють правильність раніше прийнятих рішень. Інформація, отримана в результаті поточної діагностики, допомагає класному керівникові швидко, точно і з мінімумом помилок коригувати свою роботу й удосконалювати стиль взаємин з дітьми, методику виховної роботи. Через коригувальну діагностику класний керівник може швидко реагувати на зміни в рівні виховання школярів, тим самим забезпечити можливість більш активної, самостійної і творчої їх участі в діяльності колективу. Плануючи виховну роботу, класний керівник не завжди в змозі передбачити її результати. Особливо важко передбачити вибір найефективніших методів і засобів індивідуального впливу.

Поточна діагностика виконує роль експрес-інформації і цим допомагає прийняти швидке рішення відносно вдосконалення педагогічної діяльності.

У системі прогнозування результатів виховної роботи проводять узагальнюючу діагностику наприкінці кожного навчального року. Дані діагностичного вивчення зіставляють із вихідними (початковими* характеристиками вихованості, різниця між початковими і остаточними результатами вивчає ефективність процесу виховання. Отримані дані класний керівник використовує для корекції педагогічного впливу протягом наступного навчального року.

Як еталонні показники, з якими порівнюють досягнуті результати, використовують критерії (від лат. „критеріум”, що означає „порівняння”*.

Критерії вихованості – це теоретично розроблені показники рівня сформованості різних якостей особистості (колективу*.

Оформляють їх звичайно у вигляді шкали найменувань. Якщо ступеням вияву якостей привласнюють умовні кількісні оцінки, то можна здійснювати порівняння і робити підрахунок, виражаючи рівні вихованості числами, подібно до того, як це роблять під час тестування у4спіхів, досягнутих у навчанні. Визначення рівнів вихованості – таке ж саме тестування, з тією різницею, що тестом служить не теоретичне завдання, а практична поведінка вихованця ним необхідних дій, що свідчать про наявність чи відсутність певних якостей.