Семинары по курсу «Педагогическая психология».

Преподаватель –

Александрова Оксана Викторовна,

кандидат психологических

наук, доцент

Задание 1.

Прочтите выдержки из работы известного современного философа П.Рикера «Метафорический процесс как познание, воображение и ощущение». Ответьте на вопросы:

1. Противопоставьте функцию (смысл, назначение) метафоры в теории классической риторики и функцию метафоры в семантической теории, развиваемой П.Рикером.

2. Приведите любую интересную для вас метафору из области литературы или истории (с указанием – откуда она взята).

3. Постройте два истолкования выбранной вами метафоры – одно, как ее смысл понял бы классический ритор; другое, как ее смысл понял бы Рикер.

Под семантической теорией я понимаю исследование способности метафоры к передаче непереводимой информации и соответственно исследование притязаний метафоры на достижение истинного проникновения в реальность.

Чтобы правильно понять роль подобия (уподобления одного другому) в метафоре и верно оценить роль изобразительного, или иконического, аспекта, нужно вкратце припомнить, какие изменения претерпела теория метафоры на семантическом уровне по сравнению с традицией классической риторики.

В традиции классической риторики метафора была справедливо описана в терминах отклонения от нормы, но отклонение ошибочно приписывалось исключительно лишь называнию. Вместо того, чтобы назвать вещь общепринятым для нее именем, ее обозначают посредством одолженного, или «чужого» имени. Основной причиной такого переноса имени считалось объективное сходство между самими вещами или субъективное сходство элементов постижения этих вещей. Что касается цели этого переноса, то предполагалось, что он либо заполняет лексическую лакуну(пустоту) и таким образом служит принципу экономии, который контролирует процесс присвоения имен новым вещам, новым идеям, новым впечатлениям, либо украшает речь и тем самым служит главной цели риторической речи, состоящее в том, чтобы убеждать и ублажать.

Проблема подобия получает новое осмысление в семантической теории… Носителем метафорического смысла становится не слово, а предложение в целом… Метафорическое значение состоит не только в семантическом конфликте (назывании вещи чужим именем), но и в новом предикативном значении, которое возникает из руин буквального значении.1 Метафора не загадка, а решение загадки.

Самоуничтожение буквального смысла является (отрицательным) условием возникновения метафорического смысла, отмена референции2 , присущей обыденному описательному языку, есть (отрицательное) условие возникновения более радикального способа смотреть на вещи… В той же степени, в какой метафорический смысл не только упраздняет, но и поддерживает буквальный смысл, метафорическая референция сохраняет обыденное видение в напряженной связи с новым, которое она предлагает.

Задание 2.

Прочтите текст Л.Н.Толстого из романа «Война и мир» о болезни князя Андрея. В нем писатель показывает, как у князя Андрея возникает метафора смерти как пробуждения. Вам предлагается несколько интерпретаций этой метафоры:

а) смерть понимается героем как уход от мирской суеты;

б) смерть понимается героем как возможность новой жизни для души;

в) смерть понимается героем как особое состояние сознания.

2.1. Какие фрагменты текста подтверждают каждую интерпретацию?

Подчеркните:

– одной чертой подтверждение интерпретации (а),

– волнистой линией подтверждение интерпретации (б),

– пунктиром подтверждение интерпретации (в).

2.2. Дайте свою или выберите наиболее близкую вам интерпретацию метафоры и объясните ее подробно (от половины до целой страницы) и со ссылками на текст.

Он видел во сне, что он лежит в той же комнате, в которой он лежал в действительности, но что он не ранен, а здоров. Много разных лиц, ничтожных, равнодушных, является перед князем Андреем. Он говорит с ними, спорит о чем-то ненужном. Они собираются ехать куда-то. Князь Андрей смутно припоминает, что все это ничтожно и что у него есть другие важнейшие заботы, но продолжает говорить, удивляя их, какие-то пустые, остроумные слова. Понемногу незаметно все эти лица начинают исчезать, и все заменяется одним вопросом о затворенной двери. Он встает и идет к двери, чтобы задвинуть задвижку и запереть ее. Оттого, что он успеет или не успеет запереть ее, зависит все. Он идет, спешит, но ноги его не двигаются, и он знает, что не успеет запереть дверь, но все-таки болезненно напрягает все свои силы. И мучительный страх охватывает его. И этот страх есть страх смерти: за дверью стоит оно. Но в то же время как он бессильно-неловко подползает к двери, это что-то ужасное, уже надавливая с другой стороны, ломится в нее. Что-то не человеческое – смерть – ломится в дверь, и надо удержать ее. Он ухватывается за дверь, напрягает последние усилия – запереть уже нельзя – хоть удержать ее; но силы его слабы, неловки, и, надавливаемая ужасным, дверь отворяется и опять затворяется.

Еще раз оно надавило оттуда. Последние, сверхъестественные усилия тщетны, и обе половинки отворились беззвучно. Оно вошло, и оно есть смерть. И князь Андрей умер.

Но в то же мгновение как он умер, князь Андрей вспомнил, что он спит, и в то же мгновение как он умер, он, сделав над собою усилие, проснулся.

«Да, это была смерть. Я умер – я проснулся. Да, смерть – пробуждение», – вдруг просветлело в его душе, и завеса, скрывавшая до сих пор неведомое, была приподнята перед его душевным взором. Он почувствовал как бы освобождение прежде связанной в нем силы и ту странную легкость, которая с тех пор не оставляла его.

Задание 3 .

Проведите задания турнира «Мыслю, знаю, действую!» с детьми любого возраста. Проанализируйте результаты способностей понимания и коммуникации в данном возрасте.

Педагогические технологии работы со способностью понимания в школе являются ключевыми для развития познавательной деятельности учащихся. Развитость способности понимания в школе определяет самостоятельность ребенка (возможности его непосредственного видения ситуации, текста, произведения искусства и т.д.) в построении своего представления. В школе ребенок сталкивается с достаточно большим комплексом уже готовых представлений, требований и норм. И он должен осуществить работу по их усвоению. Часто такая работа приводит к появлению у учащихся зависимости - отсутствию собственного понимания и суждения по поводу предметов школьного цикла и смещению области понимаемого в игру. И это при том, что способность понимания входит в познавательную деятельность - без этого процесса не может быть собственно активного познания, складывания и «переоткрытия открытия» знаний, а происходит только усвоение «готовых» знаний.

Работа с пониманием ребенка традиционно проводится как выяснение «правильно или неправильно ребенок понял», т.е. соответствует ли результат, полученный ребенком, исходному представлению в программе. В рамках Давыдовской программы развивающего образования большое внимание уделяется таким процессам как инициация понимания (в коллективной форме обсуждения) и фиксация понимания (в двойной системе язык - модель). Вместе с тем стоит задача - как объективировать способности понимания, сложившиеся у ребенка. Задача подобного исследования имеет практические приложения, связанные с анализом эффективности технологий работы и эффективности использования данной способности самим ребенком.

Задача разработки и эксперимента в целом связана

1) с обнаружением и констатацией средств работы педагогов с пониманием учащихся (выделение ситуаций работы с пониманием, когда фиксируется непонимание учащихся, организуется процесс перехода от непонятного к понятному, ставятся задачи на понимание).

2) с выделением и типологизацией средств понимающей работы учащихся данной возрастной группы и их нормативным описанием;

3) описанием развития способности понимания, состоящим как минимум из двух уровней: а) описания педагогической технологии, включающей работу с развитием способности понимания на уровне целей и методики и б) описания соответствующих (имевших место) прецедентов развития и наращивания способности понимания, проявленной учащимися.

Задания для школьников разных классов прилагаются (Приложение 1).

Приложение 1

.