Личность преподавателя как источник дезадаптационных реакций.

В. Я. Сухомлинский считал, что «учитель – это прежде всего человек, который любит детей, находит радость в общении с ними». Увы, так бывает не всегда. Как часто еще приходится сталкиваться с раздражительным, не желающим сдерживать себя учителем! Такой педагог оказывает отрицательное влияние на психическое самочувствие и работоспособность детей. У такого учителя дети запуганы, подавлены и грубы в отношениях друг с другом. В таком классе ученики часто жалуются на головную боль, плохое самочувствие, усталость.

Порой, педагоги, сами того не желая и не осознавая, провоцируют у детей эмоциональные стрессы. Они требуют от своих учеников такого поведения и уровня успеваемости, которые для некоторых из них являются непосильными.

Педагог должен располагать набором технологий обучения и использовать их в зависимости от индивидуальных качеств ученика. Ученика надо учить такого, каков он есть, а не «подгонять» его под стандарт образовательной технологии.

Еще совсем недавно считалось, что школа является носителем исключительно положительного и гуманного влияния на ребенка. Однако сейчас существование школьной дезадаптации напрямую соотносят с несовершенством, грубыми просчетами в системе школьного образования.

В.Ф. Базарный обращает внимание на отрицательное воздействие следующих укоренившихся в школе традиций:

- привычной позы детей во время учебного процесса – сгорбленной, напряженной. Ребенок испытывает нервно-психические нагрузки и стрессы, сравнимые с теми, что переживают космонавты при взлете;

- обеднения природными стимулами учебной среды: закрытых помещений, ограниченных пространств, искусственно-созданными элементами и лишающих детей живых чувственных впечатлений. В этих условиях происходит угасание образно-чувственного восприятия мира, сужение зрительных горизонтов;

- вербального (словесно-информационного) принципа построения учебного процесса, «книжного» изучения жизни. Восприятие готовой информации приводит к тому, что дети не могут свободно развиваться и теряют способность самостоятельно мыслить.

Директор Института возрастной физиологии РАО, М.М. Безруких в числе негативных факторов, действующих на ребенка в школе, выделяет: стрессовую тактику авторитарной педагогики; интенсификацию учебного процесса; раннее начало дошкольного систематического обучения; недостаточную квалификацию педагога в вопросах развития ребенка и охраны здоровья; массовую безграмотность в этом отношении родителей и т.п.

Г. Ф. Кумарина выделяет педагогические факторы, приводящие к школьной дезадаптации.

К числу педагогических факторов, приводящих к школьной дезадаптации, могут быть отнесены следующие.

1. Несоответствие школьного режима и санитарно-гигиенических условий обучения психофизиологическим особенностям детей риска.

По данным психофизиологических исследований, абсолютное большинство детей группы риска характеризует повышенная утомляемость, быстрая истощаемость центральной нервной системы.

Эти же исследования показывают, что санитарно-гигиенические условия, существующие в обычных школах и ориентированные на здорового ребенка и средневозрастные показатели психического развития, оказываются для детей риска неадекватными. Нормативно определенная наполняемость классов носит для них непосильное количество раздражителей.

У подавляющего большинства детей группы риска в силу указанных обстоятельств регистрируется неблагоприятная динамика работоспособности в течение учебного дня. Нарастают признаки неблагополучия в состоянии здоровья (увеличивается количество жалоб на усталость, плохой аппетит и т.д.)

Учителя жалуются на поведение таких учеников на уроках – постоянно отвлекаются, не слушают учителя, непоседливы. Объясняют это, как правило, недисциплинированностью, нежеланием учиться. А между тем все это – лишь реакция на непосильные требования, способ защиты организма от переутомления.

2. Несоответствие темпа учебной работы на уроке учебным возможностям детей группы риска.

Психолого-педагогическое изучение особенностей учебной деятельности детей риска показало, что при индивидуальном своеобразии этой деятельности, при переработке и применении знаний все дети этой группы отстают в 2-3 раза от своих сверстников по темпу деятельности. На уроках в обычных классах такие дети, как правило, при объяснении нового материала не успевают осознать, понять объяснение. В таких условиях, когда темп объяснения материала не соответствует возможности его осознания – сам процесс усвоения идет с выпадением ряда звеньев. В результате знания оказываются неусвоенными или усвоенными неправильно.

3. Экстенсивный характер учебных нагрузок.

Темп обучения в обычном – гетерогенном классе, не соответствующий особенностям детей риска, приводит к тому, что время на уроке для них расходуется нерационально. Если при объяснении нового материала – они не успевают это объяснение понять, то, этап закрепления материала становится закреплением неправильного понимания знания. Исправить это положение учитель редко успевает на уроке. Слабые ученики в обычном классе продуктивно работают на уроке не более 10-15 мин. Остальное время они заняты лишь формально. Педагогическая эффективность этого времени не только равна нулю, но и имеет даже величину отрицательную: будучи не в состоянии успеть за темпом класса, эти дети ищут и осваивают обходные пути учения – учатся списывать, привыкают занимать себя посторонними делами. Пробелы же в знаниях, если они оказываются своевременно замеченными, учитель или пытается устранить на дополнительных занятиях после уроков, или рассчитывает на помощь дома. В результате получается, что абсолютная и относительная нагрузка на слабого ученика оказывается значительно больше нормативной, а физиологическая цена – слишком высокой.

4.Преобладание отрицательной оценочной стимуляции.

Порой, не зная психологических особенностей учащихся с ЗПР, некомпетентный учитель обвиняет неуспевающего ученика в лени, невнимательности, не подозревая даже, что в основе всего этого могут лежать нарушения нервно-психической сферы и что этот «лентяй» больше всего нуждается не только в правильном педагогическом подходе, но и в помощи врача.

Дети группы риска получают наибольшее количество замечаний, отрицательных отметок со стороны учителя. И это естественно – они работают медленнее, делают больше ошибок. Убеждаясь в том, что старания, которые они вначале прилагают, чтобы заслужить одобрение учителя, не дают результатов эти дети теряют надежду на успех. Повышенная тревожность, страх перед порицаниями, плохой отметкой становятся их постоянными спутниками, способствуя развитию и углублению болезненных реакций. Все это становится тормозом на пути к освоению знаний.

Угнетающе действует на мотивационную сферу детей группы риска и сам факт отставания от сверстников, все более осознаваемый под влиянием преобладающей отрицательной оценочной стимуляции и по мере накопления учебных неудач.

5. Конфликтные отношения в семье, возникающие на основе учебных неуспехов школьников.

С поступлением ребенка в школу его состоятельность в новом статусе – статусе ученика – становится главным фактором, определяющим характер отношения к нему в семье. Обсуждение оценок и оценочных суждений учителя теперь становится главным в общении ребенка с родителями. Отрицательные оценки поведения и учебной деятельности ребенка со стороны учителя становятся в большинстве случаев источником конфликтных отношений в семье или их усугубления. Исключением являются случаи, когда родители стараются помочь ребенку преодолеть трудности, с которыми тот встречается в школе. В подавляющем большинстве родители действуют прямо противоположно: применяют, нередко с молчаливого согласия учителя, различные формы порицания и наказания ребенка, ругают, лишают встреч с друзьями.

Очень часто плохая успеваемость и плохое поведение первоклассника в школе становится основой возникновения конфликтных отношений между взрослыми членами семьи. Нередко складывающийся в такой ситуации семейный разлад, способствует постепенному отчуждению ребенка от дома и родителей, является дополнительным источником его травмирования, формирования новых психических отклонений.

Преодоление той или иной формы дезадаптации прежде всего должно быть направлено на устранение причин, ее вызывающих. Очень часто дезадаптация ребенка в школе, неспособность справиться с ролью ученика негативно влияют на его адаптацию в других средах общения.

Таким образом, первый класс школы - один из наиболее тяжелых периодов в жизни детей. При поступлении в школу на ребенка влияет и классный коллектив, и личность педагога, и изменение режима, и непривычно длительное ограничение двигательной активности, и появление новых обязанностей.

Одним из основных факторов, препятствующих нормальной адаптации ребенка, как мы уже знаем, является недостаточный уровень школьной зрелости, а, в частности, мотивационной готовности к обучению в школе.